Ppa y Pais – La Rioja – Argentina

PPA – PAIS

(Propuestas Pedagógicas
Alternativas – Periodo de Articulación e
Integración de Saberes).

Su construcción y
diseño.

Introducción

La ley 26206 (de Educación Nacional – Argentina –
2006 implementada en 2011) trajo consigo un cambio
paradigmático importante, y particularmente en la
educación secundaria riojana, iniciado con la
transformación sufrida con la Ley 24195 – 1993- , pero
dejando los rezagos de una cultura escolar setentista que se
opone al "cambio".

En 2011 se irrumpe con un nuevo formato; la
visión de integración, el holismo didáctico
y un acto pedagógico que permite la recuperación
habilidades y destrezas con la aplicación (uso apropiado y
crítico) de conocimientos multidisciplinares.
(Competencias)

Tras la sanción de la ley provincial de
educación N° 8678 – 2011 – de la provincia de La
Rioja, consecuencia de la ley nacional 26206, el formato que se
adopto durante el ciclo lectivo 2011, fue para evaluar y proponer
alternativas pedagogías de superación: las
propuestas pedagógicas alternativas
(PPA[1]y el periodo de articulación e
integración de saberes (PAIS[2]Pero sin
patrones de trabajo.

Estos supuestos planteados en la Aplicación de la
Escuela Secundaria Orientada (ESO) intentan priorizar la
integración, la cultura de trabajo en equipo y la
generación de propuestas didáctico
pedagógicas novedosas. Pero sin un instructivo ni formato
de aplicación, permitió el aislamiento, rechazo y
auge de la de rezago setentista. Entonces surge la incertidumbre,
por no contar con documentos que permitan al docente "armar" sus
propuestas. De esta manera, al observar las culturas docentes, se
aprecia la necesidad de una "guía", un diseño
general del "cómo".

Atendiendo a estas cuestiones, diseñar el
programa base para el desarrollo del Periodo de
Articulación e integración de Saberes (PAIS)
en particular y las Propuestas Pedagógicas
Alternativas (PPA), en nivel medio para la Provincia,
será el fin de este trabajo.

Para ello se dividirá la tarea en momentos de la
siguiente manera:

• 1. Definir PAIS y PPA, diferenciando en forma y
  concepto cada uno precisando forma del proceso de
  evaluación integral

• 2. Análisis de la parrilla
  curricular

• 3. División de los espacios en
  áreas según el criterio de conformación
  de estas, con su debida justificación, según el
  Ministerio de Educación Ciencias y Tecnología
  de La Rioja, a saber:

• Expresión y Comunicación

• Ciencias básicas y naturales

• Persona y Sociedad

• Tecnologías

• 4. A partir de la definición construir
  plan de evaluación de competencias e
  intervención de propuesta de
  superación

De esta manera nuestro trabajo se iniciaría
definiendo, PPA y PAIS, en cuanto a su concepto básico,
entendiendo a las propuestas pedagógicas alternativas como
un medio de superación y al periodo de articulación
e integración de saberes, tal como, evaluar
competencias.

Será propicio entonces, analizar cabalmente la
parrilla curricular de la ESO (Educación Secundaria
Obligatoria – Ley nacional 26206 – y Orientada – Ley Provincial
8678), este acto dará el lugar apropiado para anclar las
unidades curriculares en sus respectivas áreas.

Luego desde la definición de PPA y PAIS,
construiremos el plan de evaluación en
competencias.

Justificación
académica y personal del tema

Mi desarrollo profesional actual, como Asesor
Pedagógico de nivel medio, me enfrenta ante el
desafío continuo de crear, recrear nuevas estrategias,
materiales y programas. En este caso una programación
inédita para un paradigma existente pero de reciente auge
en el sistema educativo riojano (Argentina).

En esta oportunidad el desafío se plantea en la
creación del programa del cual no existe antecedes
previos, salvo lineamientos vagos. La sola idea de generar un
instrumento para el desarrollo de competencias desde la
articulación y la integración apropiada propende el
reto.

El "reto" radica entonces en romper con el concepto de
evaluación tradicional "estanco", materia a materia, o
unidad curricular por unidad curricular, con el que se
evalúa actualmente en La Rioja, a pesar de la Nueva Ley de
Educación, generando un novedoso, dinámico
instrumento que permita apropiada y críticamente evaluar
competencias.

Esto ancla en cuanto el aprendiz podría recurrir
a diversos conocimientos, y "usarlos" – competencias – en
circunstancias que involucre necesariamente el uso no de un
espacio en particular si no al menos mas de dos.

Objetivos

General

Diseñar el programa base para el desarrollo del
Periodo de Articulación e integración de Saberes
(PAIS) y las Propuestas Pedagógicas Alternativas (PPA), en
nivel medio para la Provincia de La Rioja, Argentina.

Objetivos específicos

• Diseñar las áreas de espacios
  curriculares

• Diferenciar en forma y concepto PPA y
  PAIS

• Construir plan de evaluación de
  competencias

• Construir plan de intervención de propuesta
  de superación

• Definir forma del proceso de evaluación
  integral

• Construir ejes de desarrollo autónomo para
  PPA y PAIS

Marco
teórico

4.1 Análisis de la cultura
empírico-profesional

Iniciar en el sistema educativo riojano una forma
novedosa de evaluar – PAIS – y de generación de
alternativas pedagógicas, – PPA – requiere el
análisis de la cultura empírico
profesional.

Este debe realizarse a partir de la diacronía.
Recordemos que en 1993 se sanciona la Ley Federal de
Educación, donde se revaloriza al docente como
profesional, y genera un cambio tanto en el sistema y forma
educativa, como en su concepción y paradigma. El cambio
fue en paralelo, llevo 10 años "eliminar" gradualmente al
sistema establecido por más de un siglo con la Ley 1420.
Este fenómeno de innovación fue desgarrado por la
sanción de la Ley 26206 de educación, Nacional,
solo 3 años después (2006).

En este sentido, no hubo tiempo de acomodación y
asimilación, mucho menos de reequilibración de las
matrices estructurales docentes.

Ahora bien, la sanción de la Ley 26206 no implico
su puesta en marcha, y llevo a la provincia 5 años hasta
la sanción de una Ley Provincial, acorde a la anterior
pero diferente en muchos sentidos, particularmente en la
aplicación de años en primaria y secundaria, (seis
de primaria y seis de secundaria según el Ministerio de la
Nación; siete primaria y cinco secundaria según el
Ministerio de la Provincia). Esta forma se adopta nuevamente en
paralelo, conviviendo por segunda vez dos sistemas educativos,
con docentes formados, en tres de estos sistemas (surgidos
según Leyes 1420 – 1894 a 1993, 24195 1993 a 2006 y 26206
– 2006 y continua en vigencia), esta situación se torna
cronotópica[3](Véase De Alba 2007)
generando tensiones entre adhesión, aceptación y
desconocimiento. A este hecho se suma la falta de creación
de diseño de materiales.

En este sentido, Escolano[4](2005,
p42-p62) nos señala que gran parte de la dinámica
de estabilidad y de cambio se explica por las tensiones
existentes entre tres culturas profesionales del sistema
educativo: la cultura del mundo académico o universitario,
la cultura político-institucional y la cultura
empírico-práctica de los docentes en ejercicio.
Estas tres culturas responden a lógicas distintas, no
siempre comparten sus intereses y se traban en alianzas y
conflictos.

Cuando observamos estos conflictos, las coaliciones
interpretan las nuevas metodologías otorgando significados
y significantes según su conveniencia y formación
académica.

Así encontramos quienes homologan "lo que se
hacía antes" al nuevo método, sin hacer el cambio
conceptual y cualitativo necesario de esta "novedosa" forma. Por
ejemplo evaluación integradora (de conocimientos y por
consignas en cada "asignatura") como sinónimo de PAIS, (el
Periodo de Articulación e Integración de Saberes,
evaluación integradora interdisciplinar en área y
por competencias)

Resulta idéntico el hecho de propuestas, que
resulten ser una alternativa a la realidad del sujeto, pudiendo
potenciarse una fortaleza o mejorar una debilidad. Pues les es
"imposible" incorporar el hecho de trabajar con fortalezas,
siendo la PPA un proyecto de intervención, se retoma un
sinónimo a proyecto de mejora y no de aplicación
diagnostica de mejoramiento de la realidad.

Pero si consideramos la cultura profesional
empírico-práctica[5](Véase
Escolano 2005) de los docentes, en particular, podemos entender
el conflicto existente y las tensiones por su propia
formación. De esta manera encontramos a su vez cuatro
grupos o cuatro subculturas a los que llamamos:

A – NORMALISTAS

• a. Pre democrático:

Formados 1976 a 1983: por tanto su formación fue
anterior a la preocupación del cambio del
currículum, y del debate sobre qué aspecto cambiar
y cómo hacerlo. Podemos admitir un grupo que espera que
todo esté "dado" que les "digan que
hacer".

• b. Democráticos de transición
  1983 -1993:

A partir de 1984, con la apertura democrática,
las políticas curriculares se preocupan especialmente por
el cambio en el currículum. Desde los organismos de
gestión provinciales para la educación en el nivel
primario y desde el Ministerio de Educación Nacional y los
Ministerios Provinciales para los niveles secundarios y terciario
no universitario, se revisan los planes de estudio o los
currículum, se realizan nuevos currículum con
participación de docentes y se debate sobre qué
aspectos del currículum cambiar y cómo
hacerlo.

Pero en general entendiendo al área o campo
disciplinar único, aun no se habla de
integración.

• c.  Democráticos de proyectos. 1993 –
  2005:

En 1993 se sanciona la ley 24195, cual fuera un cambio
paradigmático único en argentina, más
allá de los que estuvieran a favor o en contra de
esta.

Asistimos así al reconocimiento de la capacidad
de la escuela para generar un producto propio. Estamos en
presencia de elementos básicos que perfilan, más
tarde, la noción de "cultura escolar", entendida como
producción original y propia de la escuela. La ciencia
escolar, en este estado de definición de la
investigación curricular en Argentina, sería el
resultado "negativo", una suerte de empobrecimiento de la cultura
científica.

• d. Opositores 2005

Desde 2005 una serie de docentes, critican, las
formas de vaciamiento de contenidos y la falta de
integralidad, una especie de resistencia que se observa en La
Rioja particularmente en docentes noveles.
Investigación que podría observarse en otra
etapa.

4.2. El desarrollo de competencias y su
evaluación

Comprendiendo la realidad de las coaliciones,
reconocemos la necesidad de "guía" apropiada y
crítica para evaluar en competencias e integración.
De esta manera podremos romper la idea de "asociar" y transmitir,
(una de las ideas básicas de las coaliciones) que cree
solo en dar conocimiento a alguien que no sabe.

Este paradigma de pensamiento de "dar conocimiento a
alguien que no sabe", también asume el hecho de dividir el
saber en elementos "estancos" como biblioratos, (un curriculum
por asignaturas sin relacionarlas entre sí) siendo la
forma analógica vista de la realidad del modelo
transmisivo, secuencial, sistemático y memorístico
pensada como un elemento rutinario y repetitivo, donde se asocia
aprendizaje a enseñanza y ejercitación, siendo la
enseñanza igualada a aprendizaje.

Además de la "división" existe una escasa
conciencia de la acción docente como una acción
profesional que pudiera unir en la misma labor a los docentes que
provienen de estudios distintos bajo la denominación de
docentes o profesores.

En consecuencia se platea un horizonte en el que los
actores tendrán escaso o nulo interés en
comunicarse, siendo este trabajo un instrumento para transformar,
y romper estructuras generando nuevas perspectivas.

Por otra parte, recordemos, que sin contenidos
temáticos no hay curriculum, por ello debemos
entender que el aprendizaje es el eje del
curriculum y no el contenido. Siguiendo la
afirmación anterior y asumiendo que el aprendizaje en
competencias es el eje del Curriculum, entendemos que el fin de
las propuestas alternativas pedagógicas (PPA) y del
periodo de articulación e integración de saberes
(PAIS) es el desarrollo apropiado de competencias.

Entendemos, que sin actividad del sujeto no hay
aprendizaje, y que el conocimiento es producto de esa actividad y
no de la que realiza solo el docente. De esta manera, podemos
asumir que no es lo mismo enseñanza que aprendizaje, ni
educabilidad que motivación extrínseca.

En la medida en que colocamos el aprendizaje como eje
del curriculum, usar el conocimiento con garantía de
éxito, en lugar de los fines del curriculum, se
está cambiando la dirección, tomando una actitud
radicalmente diferente en lo que concierne a la relación
que guardan enseñanza y aprendizaje.

En este momento, al direccionar hacia el aprendizaje,
focalizamos en el proceso desarrollado por el/los aprendices, por
ende se torna un curriculum centrado en el estudiante.

Para avanzar en la investigación nos planteamos:
¿qué entendemos por competencia? Según el
diccionario de la Real Academia de Lengua Española,
Competencia es: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado.

Es conveniente aclarar que la competencia no es una
atribución para hacer algo, legitimidad o
atribución a esto. Más como habilidad o posibilidad
de hacerlo de manera adecuada.

Así podemos dejar en claro que la competencia
debe estar asociada al uso o utilización de conocimiento,
de esta manera:

Competencia:

Atendiendo a Goñi (2011) [6]se
entiende por competencia el uso del conocimiento para intervenir
en un asunto o situación. Capacidad de aplicar, con
garantías de éxito el conocimiento para hacer
frente a situaciones problemáticas.

Ahora bien, también podemos decir, siguiendo a
Pozo (2009)[7], que las competencias son la
capacidad de poner en operación los diferentes
conocimientos, habilidades y actitudes.

El hacer frente a situaciones problemáticas,
usando el conocimiento apropiadamente, buscando el éxito
en la intervención a ese problema, será el fin
propio de PPA y PAIS.

En consecuencia, observamos que el concepto de
competencia alude a tres apreciaciones diferentes:

• a. Hacer algo – b. Conocimiento – c.
  Contexto

• a. El hacer algo: implica la pericia
  atribuida por el conocimiento, y las destrezas adquiridas
  durante el proceso de enseñanza y
  aprendizaje.

• b. El conocimiento: lograr hacer algo,
  implica conocer sobre ello, y para ello deberá poder
  hacer con el conocimiento el cuanto el contexto fuera el
  propicio.

• c. El contexto: se hará algo,
  usando el conocimiento – de manera competente – articulado en
  un contexto determinado que a su vez interviene en el
  desarrollo del hacer, forma y situación.

De esta manera, el estudiante lograra aprendizajes
significativos, Conocimiento, en este proceso, todo
será aprendido, reaprendido y/o destruido, vuelto a
aprender.

Este conocimiento debe ser llevado a la práctica,
atendiendo las particularidades del contexto en el que el sujeto
se formo.

Este sujeto se formo en un contexto en el cual vive, de
hecho en muchos casos vivió y además utiliza
– hace con el conocimiento.

De esta manera, podemos decir que aplica (usa) en
el contexto el "conocimiento" con ciertas garantías de
éxito y no es una cuestión menor, tener
éxito al momento de "usar el conocimiento". Implicara el
discernimiento apropiado y crítico para esta
aplicación. Y posterior transferencia inter-contexto y
forma.

En este momento, podemos hablar de competencia. Y
trabajando de esta forma se construirán las PPA como medio
y se evaluara con PAIS.

Así podemos decir que la posibilidad de evaluar
(PAIS) y generar proyectos de superación de la realidad
(PPA) con competencia, será centrando el curriculum en el
aprendizaje. Centrando el curriculum en el aprendizaje
será necesario realizar diagnóstico continuo de la
propia práctica y de la cultura escolar, con el objeto de
comprender la realidad para poder magnificarla y
mejorarla.

4.3 El entrenamiento en estrategias de aprendizaje:
aprender a aprender

Hablar de aprender a aprender implica también,
considerar que para el desarrollo de PPA y PAIS, el docente
-centrado en el estudiante- debería poseer las siguientes
características:

• a. Conocer a su grupo de aprendices

• b. Seleccionar y proponer tareas que permitan
  el desarrollo de aprendizajes

• c. Relación Docente –
  información – estudiante.

• a. El docente debería asegurar el
  dialogo permanente con sus aprendices.

• b. Informar constantemente del ritmo, forma y
  seguimiento de los materiales.

• c. Comunicar fechas, y criterios de
  evaluación

• d. Escuchar atentamente las devoluciones de la
  práctica, y utilizarlas.

• e. Generar devolución de errores y
  fortalezas.

• d. Establecer al conocimiento como algo
  no estático

• e. Enseñar a aprender a
  aprender.

• a. Todo aprendizaje se inicia ante una
  situación que aparece como problemática, desde
  que hacemos contacto con el objeto a aprender.

• b. Estos aspectos determinan la estructura
  desde la que el sujeto aprende en interacción con un
  medio social y cultural.

• c. El docente debe conocer el medio social y
  cultural.

• d. Entonces, podrá "enseñar"
  desde la didáctica especifica cómo aprender,
  sobre el objeto en cuestión.

El "aprender", no será suficiente, si lo
aprendido no puede ser transferido, por ello debemos tener en
cuenta continuamente, cómo aprende el sujeto de
enseñanza, y cómo enseñamos a aprender sobre
el objeto en cuestión. Recordando que al usar el
conocimiento debe hacerlo con ciertas garantías de
éxito, haciéndolo competente sobre el objeto
estudiado.

4.4. Planificación
estratégica

En apartados anteriores hablamos de competencias,
evaluar el uso del conocimiento y enseñar a aprender sobre
el objeto de enseñanza.

Estamos entonces, ante una situación en la cual
no puede ser pormenorizada la necesidad de planificar, preparar
la clase, y particularmente partir de un diagnostico apropiado de
los estudiantes.

4.4.1. El diagnóstico

El periodo de diagnóstico, dentro del ciclo
lectivo, es el más importante de todos, pues en
éste descubriremos al grupo de aprendices, sus
expectativas, esperanzas, formas de trabajo y competencias
previas.

Al momento de enfrentarnos con esta etapa debemos
preguntarnos: para mi unidad curricular… en la cual
debemos trabajar tales contenidos (que figuran en el
diseño curricular del área y año)…
los aprendices deberían poseer tal o cuales competencias
previas…

Estas ¿existen? ¿Son verdaderas
habilidades y capacidades de los aprendices?…

No es un momento de evaluación, es una
verdadera investigación que realiza el docente y que
será el instrumento para la creación de la
planificación anual, otorgando una herramienta
indispensable en la selección de contenidos y forma de
trabajo.

En claro, será la herramienta con la cual
secuenciaremos, racionalizaremos y organizaremos los
contenidos.

Ahora bien, si está claro qué es el
diagnóstico, podemos hablar de tres tipos o formas de
"hacer" el "diagnóstico":

• Diagnóstico de campo en tiempo real:
  Este es el diagnóstico típico, el que hacemos
  en marzo, al principio del ciclo lectivo, que generalmente
  realizamos en pocas semanas para conocer a nuestros
  aprendices.

• Diagnóstico de campo por referencia:
  en este caso salimos de las dos semanas de marzo, y
  trabajamos con la referencia del año anterior,
  éste se utiliza cuando "paso" de año junto con
  mis alumnos. (Por ejemplo fueron aprendices en mi clase de
  1° año y ahora en 2° continúan, en la
  misma u otra materia). De esta manera podemos abordar a un
  diagnóstico amplio pues conocemos a estos aprendices,
  trabajamos juntos durante todo un año.

• Diagnóstico por referencia: posee la
  misma modalidad que el anterior, pero en este caso en
  particular los miembros del grupo no fueron aprendices
  "míos" el año anterior. Aquí requerimos
  de un poco más de tiempo, pues será necesarios
  hacer las preguntas claves de un diagnóstico a
  nuestros colegas que si fueron docentes del grupo el
  año anterior.

Entonces: si trabajamos con las dos modalidades
anteriores de diagnóstico por referencia, podremos
significar de una manera novedosa nuestras prácticas
otorgando una agilidad única a la programación del
ciclo.

4.4.1 La planificación, la verdadera
estrategia.

Buscamos la Síntesis integradora. Deben existir
los contenidos pero atendiendo de alguna manera a los intereses
de los aprendices: centrar el curriculum en el aprendizaje,
asegurando la significatividad didáctica.

Entonces, siendo la construcción del conocimiento
una interacción entre lo previo y lo nuevo, debemos tener
en cuenta algunos elementos para la selección de los
contenidos. A estos elementos se los denomina
principios[8]

Principio de Realidad: Este principio es tenido
en cuenta al momento de seleccionar contenidos, en esta
área. Pues la realidad escolar nos permitirá
determinar el alcance del curriculum.

Principio de racionalidad: Es un principio
irreductible, pues el caer en repetición y rutina,
conlleva directamente a la desactualización
tecnológica del alumno y el docente, por ende el
conocimiento sería inútil.

Principio de sociabilidad: Teniendo en cuenta el
acto y hecho del diagnostico por un lado, que nos
permitirá la selección adecuada de los contenidos,
este principio debe ser una lanzadera a la socialización y
trabajo en equipo de docentes y alumnos, desde los
pequeños elementos, hasta los grandes estructurales de la
cátedra.

Principio de publicidad: La educación
tiene que ser comunicable y controlable.

Principio de intencionalidad: Acordamos con este
principio, si no hay retroalimentación…
¿Cómo evaluamos la propia práctica docente?
¿Cómo direccionamos la intencionalidad de la
educación?

Principio de organización o
sistematicidad: La falta de organización y un sistema
adecuado de organización y ajuste, implica la falta de
significación entre el conocimiento previo y el siguiente.
A su vez genera no solamente la faltante de criterio en el
contenido sino entropía generalizada en el sistema
educativo y por ende en los educandos. Dejan de ser "comunidad de
gente" para pasar a ser "unidades de datos".

Principio de selectividad: En este caso, es de
suma importancia la práctica o experiencia del docente,
tanto en educación (frente al aula) como en los
conocimientos de la materia propiamente dicha, a fin de poder
generar un curriculum significativo.

Principio de Actualidad e innovación: La
innovación tanto en la planificación como en las
tecnologías usadas y adecuadas toman un rol preponderante,
pues el acto de no "romper" las fronteras nos hará caer un
curriculum inadecuado y obsoleto.

Ahora bien, como docentes, provocamos cambios
sustanciales en nuestros aprendices: Recreamos, construimos y
reconstruimos teorías.

En consecuencia, estas teorías deben asegurar
ciertos elementos[9]para lograr un desequilibrio
óptimo con un posterior equilibrio transformado en nuevas
habilidades y capacidades que puedan ser aplicadas en diversas
situaciones problemáticas, pudiendo dar respuesta exitosa
a ellas.

Por lo tanto el conocimiento escolar a enseñar
(con la transposición didáctica apropiada)
debería cumplir con los siguientes elementos a tener en
cuenta:

• 1. Inteligible: Debe tener
  significado

• 2. Plausible: Tiene que ser reconciliado con
  los conocimientos previos.

• 3. Fructífero: Debe dar lugar a nuevas
  formas de ver el problema.

En efecto las estrategias de enseñanza con las
que pretenderemos provocar el cambio conceptual suponen dar
cuenta de:

• 1. Sacar a la luz las ideas previas.

• 2. Necesidad de crear en el alumno
  insatisfacción con respecto a las ideas
  previas.

• 3. Necesidad de evidenciar que el conocimiento
  previo no es válido porque es resistente.

• 4. Necesidad de introducir una
  concepción científica que resulta una
  alternativa a la concepción errónea.

Entonces, el docente a través de la
producción de estrategias didácticas de
favorecimiento de conflictos y de contradicciones se va a
encontrar además con que los aprendices adoptan posiciones
aún más generalistas.

En síntesis, podemos decir que en la
construcción de nuevos conocimientos, se impone la
necesidad de partir del contexto, de la realidad del aprendiz y
del docente, con el fin de resignificar una verdadera
mediación. En muchos casos, entre estas realidades se abre
una brecha que impide cargar de nuevos significados el proceso de
enseñanza – aprendizaje; por lo que acortar dicha brecha
mediante la utilización de las herramientas que hemos
advertido, estimulará a docentes y aprendices otorgando
nuevos sentidos en sus prácticas cotidianas. En esta
dirección, se apunta a impactar con esta propuesta como
forma de trabajo innovador, optimizando los recursos disponibles,
de acuerdo a su singularidad.

Para orientar la elaboración del Proyecto
Áulico, se propone tener en cuenta los aprendizajes
significativos y las teorías integradoras basadas en la
arquitectura de la practica (Véase G. Sacristán
1991)[10] y Teoría Socio – Critica (Kemmmis
1988)[11].

Por otro lado será necesario realizar un adecuado
esquema de clase, por ejemplo:

Esquema de Clase.[12]

Si bien no se busca el ejercicio programático, el
esquema o plan de clase nos dará la oportunidad de
direccionar apropiadamente nuestra práctica y que
ésta no se convierta en actos espontaneistas.

4.5. Diseño curricular aplicado
por competencias

Como mencionamos anteriormente, en la
construcción de nuevos conocimientos, se impone la
necesidad de partir del contexto, de la realidad del alumno y del
docente, con el fin de resignificar una verdadera
mediación.

Para lograr esta construcción, debemos recordar y
tener presente el contexto de nuestros aprendices, para que
puedan usar con cierta garantía de éxito el
conocimiento. Siguiendo a Sergio Tobon (2009)[13],
para llevar a cabo el curriculum en competencias, tendremos en
cuenta los siguientes pasos:

• a. Construir el mapa de competencias buscando
  los elementos pertinentes del currículo y plan de
  estudios, acorde a la caracterización lograda en el
  diagnóstico.

• b. Buscar competencias básicas del ciclo
  – año y adecuarlas a la realidad –
  necesidad.

• c. Crear espacios de reunión con
  colegas, para analizar las competencias. Trabajar solo no es
  la medida apropiada.

• d. Diseñar módulos y nodos
  problematizadores.

• e. Diseñar las estrategias
  didácticas y de valoración.

• f. Elaborar los módulos y materiales
  didácticos necesarios, recordando que estos requieren
  significatividad logia y psicológica.

Podemos decir entonces, que siguiendo estas
recomendaciones estamos listos para construir adecuadamente
nuestro plan de competencias. Esta construcción nos
permitirá seleccionar adecuada y críticamente las
competencias deseadas a desarrollar y además estrategias
superadoras de las debilidades observadas en la realidad.
Posteriormente y bajo este plan estratégico de
competencias podremos evaluar a los aprendices de una forma
novedosa y hasta "divertida".

Metodología

5.1. Tipo de diseño

La característica de una investigación
depende del propósito que se pretende alcanzar. Estas son
determinantes para el nivel de complejidad de la
investigación el tipo de estudio que se intenta
desarrollar[14]

En este sentido, optaremos por un criterio de
investigación por objetivos, pues clasifica a la
investigación de acuerdo al objetivo que se pretende.
Atendiendo a este criterio se optara por un Estudio mixto de
investigación: Exploratorio – Descriptivo.

El estudio exploratorio "busca" hechos. Se
utiliza en escenarios en las que usualmente no se dispone de
información. Este tipo de situaciones se inicia con un
estudio exploratorio, con la intención de "preparar el
terreno". Siendo ideal en el caso que tratamos en este
trabajo.

Ahora bien, no será suficiente con preparar el
terreno, será necesario generar un estudio
descriptivo, que permita la descripción de eventos,
situaciones representativas, para el diseño de las PPA y
PAIS.

• Paradigma de investigación

Como objetivo de este trabajo, trataremos de explorar y
describir fenómenos que permitan desarrollar el
diseño de las PPA y PAIS, lo cual será correlativo
al paradigma que se utilice.

Se abordara la investigación desde un enfoque
cualitativo, entendiendo que el proceso metodológico
apunta a la resolución del problema de
investigación, basándose en la comprensión
de la especificidad del objeto.

Pero teniendo en cuenta a Yuni (2005 Pág. 83), el
monismo metodológico, queda de lado, además, las
particularidades del objeto de investigación requieren
adaptaciones del método científico. Entonces
podemos hablar de múltiples metodologías, que
dependerán del objeto en estudio.

Entonces, trabajaremos bajo el enfoque del paradigma de
investigación: Cualitativo, pero será
complemento e instrumento un proceso
cuantitativo[15]

Si analizamos las diferencias entre la
investigación cualitativa y cuantitativa, la primera
centrada en la fenomenología y la comprensión, y la
segunda en el positivismo lógico podemos interpretar por
qué la investigación cuantitativa como "objetiva"
será instrumento de la cualitativa como
"subjetiva".

Buscamos datos ricos y profundos y la posibilidad del
holismo, orientado al proceso, pero nos interesan además
los resultados.

Buscamos la propensión a "comunicarnos" con los
sujetos del estudio, preguntar y responder pero sin limitarnos en
ninguno de los casos.

5.3. Descripción de la institución y el
tipo de curso a los que se destina el programa.

5.3.1. Institución: Establecimientos escolares
de nivel medio de la educación formal en la Provincia de
La Rioja

5.4. Descripción del tipo de programa
seleccionado.

5.4.1. Diseño de materiales

El objetivo de este trabajo consiste en diseñar
los instrumentos necesarios para aplicar apropiadamente el
Periodo de Articulación e Integración de saberes
(PAIS) y las Propuestas Pedagógicas Alternativas (PPA)
como instrumentos de aplicación.

5.4.2. Descripción del proceso que se va a
seguir en la elaboración del programa.

Para lograr este material, será necesario en
primera instancia diseñar las áreas de espacios
curriculares.

Hablamos de trabajar, evaluar y crear por competencias,
además recordando a Tobon (2009)[16],
solos, no es la medida adecuada (es decir debemos trabajar en
equipo no individualmente), para evitar esta soledad se
diseñaran cuatro áreas educativas, siendo cada una
un conjunto de unidades curriculares comunes.

Lograda la construcción de las áreas,
será necesario definir cabalmente PPA y PAIS,
diferenciando uno de otro en concepto y forma.

Entonces, superado el problema conceptual y de forma, se
podrá generar un plan de evaluación por
competencias conjuntas de las unidades curriculares de cada
área y plan e intervención de propuestas de
superación.

Esto nos dará pie para formular el proceso de
evaluación integral por área y posteriormente el
material de desarrollo autónomo para las PPA y
PAIS.

Resultados

• . Áreas de espacios
  curriculares

Atendiendo a la grilla curricular, en sus cinco
orientaciones (ver anexo 1), debemos proponer una
distribución en áreas de espacios curriculares que
permitan la interdisciplinariedad constructiva por un lado y por
otro que estas se sustenten a partir de las singularidades de las
unidades curriculares y el desarrollo de competencias
comunes.

Por ello, las áreas serán

• 1. EXPRESIÓN Y
  COMUNICACIÓN

• 2. PERSONA Y
  SOCIEDAD

• 3. CIENCIAS EXACTAS, NATURALEZA
  Y TECNOLOGÍAS

• 4. CIENCIAS ECONÓMICAS Y
  CONTABILIDAD

Ahora bien, esta disposición en cuatro
áreas será relevante y general a todas las
modalidades de nivel medio (secundario), pero debemos analizar
cada modalidad a partir de sus "individualidades" y
orientación, decidir la forma y aplicación de las
áreas:

Modalidad: educación
física

De esta manera la distribución de espacios
curriculares en la modalidad de educación física
será:

La modalidad de educación física, en su
singularidad no requiere el área de ciencias
económicas y contabilidad. Economía será
parte del área de persona y sociedad, entendiendo a la
economía y afines como ciencias sociales.

En particular en 5° año, matemática no
seria la única integrante de su área. No
tendría sentido el trabajo con PPA y PAIS, por ello
trabajara en articulación y sustento en proyecto y
taller.