Esta investigación se relaciona con el tema 3 del
programa del curso Problemas Sociales de la Ciencia: La ciencia
en la construcción del socialismo en Cuba, aunque se
vincula con los demás temas del programa.
"No podemos emprender ningún proyecto,
actividad o tarea, sin antes no hemos sido capaces de preparar
bien cada detalle, incluidas las personas encargadas de
materializarlas" Raúl Castro Ruz, 16 de Diciembre
2011.
En este sentido la política educativa nacional
esta adecuada a las características socioculturales de la
nación y a las necesidades de nuestro actual desarrollo
económico y social, además se rige por varios
principios rectores dentro de los que se encuentra la
Educación Popular en la cual se hace énfasis en que
cada persona tiene una experiencia que le permite aportar saberes
e ideas que enriquecen la construcción colectiva de
conocimiento. Principio bajo el cual se sustenta esta
investigación.
La Educación Ambiental como eje transversal tiene
como objetivo que los estudiantes comprendan la
integración entre la Naturaleza y la sociedad, para poner
de manifiesto la relación entre los componentes naturales
al realizar el estudio de objetos, fenómenos y procesos
que ocurren a escala planetaria, regional, nacional y local.
También que aprendan a resolver problemas que se le
presenten en la vida práctica con relación al
cuidado y protección del medio ambiente, caracterizarlo y
participar en actividades que permitan demostrar su capacidad
para la ejecución de acciones ambientales que contribuyan
al desarrollo sostenible.
En lo relativo a los problemas del medio ambiente
mundial, el desarrollo sostenible y la necesidad de la
Educación Ambiental se debe precisar que la humanidad
tiene que trabajar sostenidamente por resolver los diversos
problemas de carácter global y local, de cuya
solución depende, objetivamente, la existencia de la
especie humana.
En el orden nacional la voluntad política por el
cuidado de nuestro medio ambiente se materializa de diferentes
maneras: en la Constitución de la República y en el
ordenamiento legislativo, en el fortalecimiento institucional
para la atención sistémica y racional del medio
ambiente, en los programas de investigación
científico-técnica, y en los instrumentos de
gestión ambiental.
Las líneas de acción que traza la
Estrategia Nacional de Educación Ambiental CITMA, 1996) y
lo contenido en la adecuación cubana de la Agenda 21,
están condicionadas a las particularidades
físico-geográficas del país, las
características del desarrollo económico y social,
y al contexto político internacional en el que se inserta
nuestro proyecto social.
Coincido con muchos autores en afirmar que el medio
ambiente global experimenta cada vez mayor deterioro. Al
acelerado deterioro de la biosfera ha contribuido el desarrollo
tecnológico e industrial sin racionalidad. Lo equilibrado
seria poner los adelantos de la ciencia y la técnica de
forma integral y armónica en función de la
protección del medio ambiente y del desarrollo
económico y social.
Se hace necesario que se produzcan profundos cambios en
la mentalidad de los hombres y se creen patrones de conductas
sostenibles y que estén conscientes del efecto que sobre
el ejercen sus estilos de vida.
Se hace urgente la aplicación de políticas
integrales y coherentes, para lograr la necesaria armonía
y el correspondiente nexo ético entre el hombre y la
naturaleza.
En este contexto, la Educación Ambiental es un
proceso educativo permanente y es parte de la educación
integral que se expresa y planifica a través de la
introducción de la dimensión ambiental con una
orientación sostenible por vías formales y no
formales. Estrategia Nacional de Educación Ambiental,
1996
El sistema educativo tiene entre otras responsabilidades
el encargo social de contribuir a la formación gradual de
conductas y valores en cada estudiante, respecto al cuidado del
medio ambiente en relación con el desarrollo sostenible.
En el ámbito de la escuela y especialmente a través
de las actividades curriculares o extracurriculares se puede
hacer una contribución al desarrollo de la
Educación Ambiental, en los estudiantes.
Mediante investigaciones científicas, se pudo
diagnosticar que aunque los contenidos de las diferentes
asignaturas tienen excelentes potencialidades educativas son
insuficientes las orientaciones metodológicas, acciones y,
estrategias para desarrollar la Educación Ambiental. Se
pudo observar que los estudiantes se comportan de una forma
indiferente ante situaciones como arrojo de basura, maltrato a
plantas y animales, malas relaciones interpersonales manifestados
en los comportamientos inadecuados así como pasividad ante
la ejecución de actividades tendientes a la
solución de problemas ambientales de su
entorno.
Por lo antes expuesto se puede demostrar que existe una
gran contradicción entre lo deseado por la sociedad y la
educación cubana como parte de esta, en cuanto a la
Educación Ambiental de los estudiantes y la realidad
existente. Por lo que se plantea como problema
científico:¿cómo contribuir al desarrollo de
la educación ambiental en los estudiantes? Y se determina
como problema social de la ciencia insuficiente desarrollo de una
adecuada educación ambiental en los estudiantes de
secundaria básica.
Por el problema social de la ciencia determinado es que
se propone el siguiente objetivo: elaborar un sistema de talleres
que contribuya con el desarrollo de una adecuada educación
ambiental en los estudiantes de secundaria
básica.
Bajo el método dialéctico materialista
fueron utilizados para alcanzar los resultados los siguientes:
Métodos teóricos: Análisis documental que
permitió obtener una concepción integrada del tema
en relación con el medio ambiente.
El análisis-síntesis permitió
precisar los núcleos del conocimiento ambiental que
debían ser integrados a los contenidos de los
talleres.
El inductivo- deductivo para lograr el enfoque de las
actividades, los ejercicios y problemas relacionados con el medio
ambiente.
El enfoque de sistema posibilitó realizar el
análisis detallado de la realidad compleja así como
alcanzar la sistematización del saber ambiental en las
clases.
Métodos empíricos: Se emplearon tanto para
el diagnóstico como para la valoración.
Observación del comportamiento y el modo de
actuación de los estudiantes. Los indicadores para evaluar
este resultado fueron:
motivación
realización de las actividades( Calidad:
excelente, bien, regular y mal)generación de nuevos intereses
Método vivencial mediante el cual se pudo
intercambiar con los estudiantes, aprender con sus dudas,
inquietudes y necesidades y contribuir al mejoramiento de su
expresión oral, ortografía y redacción,
interpretación, esclarecimiento de ideas y significados
mediante escalas multidimensionales de diferencial
semántico, que permitieron la fijación de conceptos
dada su importancia.
Se logró una elevada motivación, la
calidad promedio de las actividades fue evaluada entre excelente
y bien y se generaron nuevos intereses y actitudes positivas en
los estudiantes.
La Ciencia constituye hoy un importante objeto de
investigación en virtud del papel fundamental que le
corresponde en la sociedad contemporánea. Devenida en
elemento central de la economía, la política y la
cultura, el estudio de su naturaleza, funciones, fuerzas
motrices, por citar algunos problemas relevantes, se convierte en
cuestión clave para la sociedad que transita ya por el
siglo XXI.
La división del mundo en países
desarrollados y subdesarrollados está íntimamente
relacionada con la polarización del conocimiento
científico internacional. Un puñado de
países desarrollados concentra el género de la
producción científica mundial y su potencialidad
transformadora expresada fundamentalmente a través de la
moderna tecnología. Esto tiene importancia no sólo
económica y militar, sino también cultural e
ideológica por el poderío que ofrece para el
control de los medios de comunicación y la
información que ellos transmiten.
En la vista de los problemas que padece el tercer mundo
frente a la opulencia de un puñado de naciones, debe
recordarse la sentencia de Marx cuando plantea "… una gran
revolución social se apropia de la época burguesa,
el mercado mundial y las modernas fuerzas productivas
sometiéndolas al control común de los pueblos…
sólo entonces el progreso humano habrá dejado de
parecerles a ese horrible ídolo pagano que sólo
quería beber el néctar en el cráneo del
sacrificado…"( Betto Frei. La Habana, 1985, pp157).
En esta tradición que funde ciencia y valores
humanos, el pensamiento de Fidel Castro y Ernesto Che Guevara se
sitúa en un lugar privilegiado. Dispersos en sus escritos,
encontramos inagotables ideas acerca del papel de la ciencia y la
técnica en la construcción del socialismo y en la
superación del subdesarrollo y la dependencia heredados
del capitalismo. La ideología proyectada desde la
vanguardia revolucionaria ha contenido siempre una fuerte
insistencia en la prominencia del progreso científico
técnico como fuerza propulsora del desarrollo. En ella el
trabajo científico se proyectó no sólo a
favor del pueblo y sus necesidades, sino también incorpora
éste como actor fundamental de toda la creación
científico – técnica.
De ahí la idea de Fidel del futuro de la patria
como un futuro de hombres de ciencia, de pensamiento y la
exhortación del Che a forjar un hombre nuevo, con una
nueva técnica.
En una ocasión expresó el Che: (…)
"aspiramos a que nuestros técnicos tengan como tarea
fundamental (…) la de aprender cada vez más y más
profundamente todos los secretos de su profesión o de su
especialidad para ponerla al servicio de la sociedad (…)
más objetivamente revolucionario será un
técnico cuanto más profundamente conozca su
especialidad y con más entusiasmo y ciencia ponga sus
conocimientos al servicio de esa sociedad" (Discurso clausura del
Fórum de Energía Eléctrica. Noviembre de
1963), mientras que nuestro Comandante en Jefe expresó:
"El socialismo es la ciencia de llevar al pueblo al desarrollo
del país, llevar a las masas a su participación
directa en el desarrollo de la patria…" (Entrevista realizada a
nuestro Comandante en Jefe por la periodista María
Shriver. La Habana, 24 de Febrero de 1998).
El Drc. Jorge Mario García al reflexionar acerca
de la educación ambiental la cual esta muy vinculada a la
bioética y a la protección del medio ambiente.
Plantea que el caso cubano es un modelo para estos tiempos, pues
la idea de la sostenibilidad es intrínseca a los
principios que sustentan nuestro proyecto revolucionario,
opinión que comparto.
La ciencia procura de una u otra forma descubrir los
nexos y las regularidades de los fenómenos y expresarlos
de una manera peculiar en el lenguaje
científico.
El análisis de la realidad como sistema
determinado de las relaciones, en la dependencia de los
fenómenos y procesos que en ella ocurren, es uno de los
rasgos del conocimiento científico de hoy.
La misión, el objeto de la ciencia consiste, en
primer lugar, en comprender la realidad como proceso objetivo de
movimiento y desarrollo, proceso que está condicionado y
obedece a la actuación de leyes objetivas.
Constituye una necesidad consustancial al conocimiento
científico del mundo, la interrelación
orgánica entre la filosofía marxista-leninista y
las demás ciencias particulares (naturales, sociales y del
pensamiento). Por una parte, las leyes generales inherentes a
cada sistema no se podrían descubrir y sobre todo,
demostrar científicamente su existencia, sin el
conocimiento de las leyes que rigen las relaciones entre los
elementos del contenido de cada sistema (Colectivo de Autores:
Lecciones de Filosofía Marxista-Leninista. Tomo II,
Sección IV. Dirección de Marxismo Leninismo, MES.
Colectivo de Autores, Julio de 1991).
De lo anterior se infiere que una correcta
interpretación de la ciencia debe subrayar su
articulación estrecha con el conjunto de relaciones
sociales en que ella se inserta: la ciencia es un
fenómeno social.
A partir de estas consideraciones generales se tratara
de relacionar los diferentes aspectos que de una forma u otra
están vinculados a esta temática con la actividad
investigativa.
Los objetivos educacionales y concretamente los
relativos a la temática ambiental, se deben desarrollar de
una forma sistémica y con un contenido coherente respecto
a las necesidades económicas. Socioculturales y
ambientales.
Comparto la opinión de la Doctora en Ciencias
Filosóficas Thalía M. Fung Riveron al plantear que
en el campo del medioambientalismo la extensión de la
conciencia ecológica no ha logrado y tardará
bastante tiempo más universalizarse, a pesar de que los
problemas ecológicos son hoy, indiscutiblemente, problemas
globales.
Ella plantea, que en los complicados e imbricados
procesos de la conciencia individual y colectiva, posee una
dimensión importante la situación objetiva de los
diversos grupos sociales, capas, estratos y el estado subjetivo
causado por la dominación política, y no es menor
en profundidad aunque si en extensión el peso que alcanza
el grado de cognición global y comunitario del problema
ambiental.
La unidad de la naturaleza y la sociedad humana se hizo
presente en el pensamiento de Marx desde su extrema juventud,
cuando buscaba la humanización de la naturaleza y del
hombre a través de la recuperación de sus sentidos
(Marx, 1962, 86,92), con lo cual se incluyó entre los
primeros que anticiparon la problemática ecológica
con aristas de hoy. Según la teoría marxista, el
desarrollo humano constituye un proceso histórico-natural,
y en su sistema conceptual se encuentra la huella de dicha unidad
en categorías tales como: formación
económico-social, categoría angular que no reniega
ni oculta su evidente pasado geológico, ni la referencia
biológica, plantea Enzensberger (1996,70). No obstante,
cuando Marx estructura las diversas formas de la conciencia
social no incluye a la ecológica; ello lo hace consecuente
consigo mismo, al no presumir problemas que no habían
alcanzado un grado de madurez real, opinión que comparto
con la doctora.
El hombre es la única especie que puede conocer
su origen, precisamente en su presunto contrario y a la vez,
saber a este. Ahora bien, este conocimiento no se impone sin
lucha teórica y práctica, la cual no se inscribe
solo, por supuesto, en el plano cognitivo, sino que
también ocupa un lugar decisorio en la actividad del
hombre sobre su entorno en función de su supervivencia.
Esto permite constatar que en el pensamiento de Marx y Engels
estuvieron presentes estas interrogantes, y es de notar que en la
dialéctica de la naturaleza (Engels, 1979,154) Engels se
refiere al perjuicio ecológico que significaba la tala de
los bosques de Cuba.
No obstante los problemas no habían alcanzado, en
el orden cognitivo sistematizado ni empírico común,
las dimensiones que harían extender esos conocimientos y
la actividad preventiva consecuente. En relación con esto
considero que el marxismo aporta a la reflexión de un
problema angustioso para la comunidad científica y que ha
llamado la atención de forma prioritaria de las
organizaciones internacionales. Por lo que para mí lo
importante es la posibilidad teórica y metodológica
de aproximarme certeramente al asunto y contribuir con la
educación de las nuevas generaciones en este
sentido.
Como se afirma anteriormente, el hombre es el
único ser capaz de degradar su entorno, y a la vez, de
conocer el daño que causa. Su negación tiende a
devenir afirmación, porque no solo es un resultado del
conocimiento, sino que también se encuentra condicionada
por la afectación, como resultado de la actividad para la
satisfacción de las necesidades primarias.
El desarrollo de la sociedad ha planteado la necesidad
de emprender proyectos educativos para la formación de
individuos con un pensamiento colectivo, promotores del progreso
científico técnico dirigido al desarrollo humano, a
partir de entender que el problema de la relación del
hombre con la naturaleza, de la cual emerge lo ambiental, aparece
en la historia de la humanidad como el problema de la
relación entre la sociedad humana y el medio natural
circundante, como algo social y como una cuestión
histórico natural o biológica. Esto confirma la
existencia de una dependencia fundamental entre la naturaleza, la
cultura material y el desarrollo total del individuo.
Lo ambiental, definido como aquella categoría
expresada en el resultado de las formas concretas de
relación sociedad-naturaleza dadas históricamente
en correspondencia con el nivel de desarrollo de la actividad
práctico social que la direcciona, corresponde a un nivel
de relaciones materiales mucho más complejas que aquellas
formas que le preceden (relaciones abiógenas y relaciones
ecológicas), contentivo de las formas históricas de
la relación medio ambiente-desarrollo. (Miranda, Vera, C.,
1997)
O sea, lo ambiental como todo lo que nos rodea o "lo que
rodea al hombre", entendido en la esencialidad del mundo material
y en el complejo de relaciones emanadas de él, pero no
solo al grado de su identificación como materia,
"…sino como categoría, como abstracción
que logra tener en la realidad múltiples expresiones
concretas."[1], es un concepto mucho
más amplio que el de medio ambiente.
Desde este punto de vista se asume la comprensión
del medio ambiente como un sistema complejo y dinámico de
interrelaciones ecológicas, socioeconómicas y
culturales, que evoluciona a través del proceso
histórico de la sociedad, abarca la naturaleza, la
sociedad, el patrimonio histórico cultural, lo creado por
la humanidad, la propia humanidad y como elemento de gran
importancia las relaciones sociales y la cultura. (Ministerio de
Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 1997)
Los principales problemas de la degradación del
medio ambiente están determinados por estilos de vida y
modelos de comportamiento derivados de la evolución
dinámica de los sistemas económicos mundiales con
sus relaciones de dominación y dependencia
características. De ahí su solución, no
tanto en actuar sobre el medio ambiente, sino sobre las
actividades humanas a través de las cuales se mantiene la
relación con él, a partir del conocimiento, cambios
en los valores, en la convivencia social y en la justa
concepción y aplicación de la solidaridad humana,
con una nueva ética, todo lo cual implica un nuevo
paradigma de desarrollo, sobre la base de la
sostenibilidad.
Significa que el ser humano, único capaz de
poseer un universo moral y de decidir su destino, adoptase una
ética para decidir ese destino en solidaridad con el mundo
del cual forma parte, al cuestionarse ante la amenaza a su propia
supervivencia como especie, y comprender la necesidad de
modificar la propia percepción de sí mismo (Novo
Villaverde, M.; 1998). Esto lógicamente implica una nueva
visión pedagógica del tema ambiental.
En este sentido, la educación es la clave para
renovar los valores y la percepción del problema, mediante
el desarrollo de una conciencia que posibilite el cambio, desde
las pequeñas actitudes individuales y desde la
participación e implicación ciudadana en la
solución de los problemas, ante la adopción de
estilos de vida más sanos; en ella se sintetiza la
relación medio ambiente-desarrollo que se concreta en la
educación ambiental, como arma de mayor alcance para
orientar el proyecto civilizatorio hacia el desarrollo sostenible
(Santos Abreu, I.; 2001).
Esta concepción educativa ha evolucionado con un
enfoque naturalista en sus inicios, expresado en obras de
eminentes figuras como J. Comenius (1592-1670), que recomendaba
dirigir la enseñanza conforme a la naturaleza; J. J.
Rousseau (1712-1778), para quien la naturaleza es "nuestro primer
maestro"; también José Martí (1853-1895) y
Félix Varela (1788-1853), entre otros, que
defendían la protección de la naturaleza con un
sentido profundamente humanitario. La influencia ejercida por
acontecimientos significativos a escala internacional
relacionados con el deterioro medio ambiental hacen emerger una
concepción educativa ambiental con un enfoque
conservacionista hacia la década del 70, que luego
transita hacia una concepción de protección al
medio ambiente durante los años 80, pasando por un enfoque
estratégico, hasta trascender a partir de los años
90 a una concepción de la educación ambiental para
el desarrollo sostenible hasta la actualidad.
Ello tiene una estrecha relación con la propia
evolución del concepto de medio ambiente, que enmarca los
esfuerzos por avanzar en la dirección del biocentrismo,
dejando atrás la larga tradición
antropocéntrica (entendida como el conjunto de valores y
acciones basados en la dominación del hombre sobre el
resto del mundo vivo y no vivo) que marcan la historia de la
humanidad, la cual actualmente replantea su propia identidad
dentro de ese mecanismo de interacciones que es la
Biosfera.
Los diferentes eventos que promueven el debate
internacional sobre la temática y los trabajos de diversos
autores, contribuyen a conceptualizar la educación
ambiental, aunque aún existe toda una controversia
pedagógica sobre esta.
Por ejemplo, los autores Antonio Colom y Jaime Sureda
(1989), así como Enrique Leff (2006), refieren que la
Educación Ambiental se convierte en la única
Pedagogía crítica de nuestro tiempo, ya que
considera al hombre como un medio para conseguir su verdadera
finalidad: la conservación de la naturaleza, de los seres
vivos amenazados y del medio ambiente en general y sin embargo,
no ha evolucionado para constituir una ciencia independiente. De
manera que, al hablar de Pedagogía Ambiental, se hace
referencia a las categorías de la Pedagogía como
ciencia, en una dirección ambiental. Por otro lado,
según se expresa su finalidad sólo se limita al
aspecto conservacionista de la problemática
ambiental.
Otras definiciones hacen referencia a la
educación ambiental como un proceso educativo, permanente
o pedagógico, enseñanza de juicios de valor,
instrumento para promover conciencia, acción educativa,
resultado de reorientación e interrelación de las
disciplinas y experiencias educativas. En general, la tendencia
es considerarla como una vía para incidir en el
comportamiento del individuo en relación con el medio
ambiente, pero sin vincularlo con el desarrollo y sin orientarlas
al desarrollo sostenible, lo cual ha sido coherente con el
momento histórico en que han sido declaradas.
En la conferencia "Educación para Todos",
celebrada en Jontien, Tailandia, en mayo de 1990, se aborda una
nueva definición de educación que vincula el
desarrollo pleno de las potencialidades de la personalidad
individual y social con el desarrollo sostenible. En el documento
preparatorio de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, del Programa 21 sobre "Educación,
Capacitación y toma de Conciencia", en 1992, se enfatiza
la reorientación de la educación hacia el
desarrollo sostenible (Novo Villaverde, M.; 1998). Estos eventos
le imprimen significatividad a la educación ambiental como
una dimensión del proceso educativo en relación con
la perspectiva del desarrollo.
En consecuencia con ello, en el contexto de la
Pedagogía contemporánea se considera la
educación ambiental como parte de la formación
integral, como un componente de ella (Cardona J. A., Figueroa M.
I., 1992), junto a la educación científica,
intelectual, patriótica, moral, estética,
politécnica y laboral, o influyendo desde cada componente
(Daudinot I., 1991), o sea que, se considera una dimensión
de la formación integral del individuo.
Los autores Eduardo Torres Consuegra y Orestes
Valdés Valdés, en relación a la
educación ambiental como dimensión plantean:
"Es necesario incorporar la dimensión ambiental a
todas las actividades del proceso docente educativo y lograr la
vinculación y extensión a las familias y a las
comunidades. "Significa que en el contexto escolar la
educación ambiental requiere del proceso cognitivo de
todas las asignaturas en general, de todo lo instructivo, de
incorporar lo ético, lo estético, trascender los
límites de la escuela hasta la comunidad.
Al respecto en la "Estrategia Nacional de
Educación Ambiental" del Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Medio Ambiente (1997), se define que la
educación ambiental propicia una concepción
integral sobre los procesos ambientales y de desarrollo que se
expresa a través de su introducción como
dimensión en todos los procesos. En la Ley del Medio
Ambiente (1997) se define la educación ambiental como un
proceso continuo y permanente que constituye una dimensión
de la formación de todos los ciudadanos.
La autora Martha G. Roque Molina (2003), considera que
la educación ambiental en el contexto educativo, tiene un
carácter de dimensión, ya que se comprende en todo
el proceso de formación del individuo y en el que todas
las agencias educativas (la familia, la comunidad, las
instituciones, las empresas, la escuela, las organizaciones,
etc.) participan de un modo u otro. Cualquier área del
saber por separado resulta insuficiente para abordarla, dada la
amplitud, complejidad e integralidad del medio ambiente y de las
relaciones hombre-sociedad-naturaleza, que determinan su
dinámica y generan dicha problemática.
Esta autora considera la adquisición de
conocimientos, la formación de habilidades,
hábitos, valores y actitudes como elementos básicos
de una educación ambiental y destaca su doble
carácter social e individual, así como su sentido
profundamente ético e ideológico.
Margarita Mc Pherson Sayú y otros autores (2004),
defienden como criterio, que la educación ambiental no es
un nuevo componente de la educación integral, sino un
enfoque educativo neodimensional. Esta definición no
propicia comprender el tipo de acciones que conducen a
desarrollar dicho proceso, algo que sí se puede
interpretar en la definición de Martha Roque Molina. Sin
embargo, son coherentes al considerar la ética como un
elemento importante en este proceso educativo.
El análisis de estos criterios permite comprender
la educación ambiental como una dimensión del
proceso educativo en general, con carácter formativo e
integrador, que debe dotar al individuo de un conjunto de
hábitos, habilidades, valores y actitudes sobre la base de
los conocimientos, para lograr que este lo manifieste en un
adecuado comportamiento ante el medio ambiente y sus problemas,
como reflejo de una formación ambiental; que se entiende
como concreción o resultado del proceso educativo
ambiental. En este sentido se comprende como una dimensión
de la formación integral del individuo. Ello se fundamenta
en la concepción educativa ambiental para el desarrollo
sostenible a la cual se adscriben los autores
referidos.
La formación ambiental es un término que
se aborda por varios autores (Left Enrique, 1994; Figueroa
Adrián, 1995; Coya Melania, 2000) que la consideran como
un proceso de adquisición de aptitudes, técnicas y
conceptos para contribuir a una nueva forma de adaptación
cultural a los sistemas ambientales a través del proceso
pedagógico profesional. Del criterio de estos autores se
interpreta la formación ambiental, como acción y
efecto de adiestrar, como una educación de carácter
especializada dirigida a profesionales.
Esta posición tiene su génesis en el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA), creado en 1973, como resultado de la Conferencia de
Estocolmo, en la que se define su marco de actuación
y se distingue la educación ambiental y la
formación ambiental como dos posibilidades diferentes de
incidir en la población(Novo Villaverde, M.;
1998).
Este programa establece la educación ambiental
para toda la población y la formación ambiental
como una educación ambiental especializada dirigida a
profesionales (ingenieros, urbanistas, economistas, etc.) a
funcionarios, planificadores, gestores, etc.;
equiparándose así el término a
capacitación, ya que busca capacitar un sustrato de la
población según el puesto que ocupa en la sociedad
con una actuación social de alta incidencia sobre el
colectivo humano al cual pertenece.
Sin embargo, no es desde esta posición que se
asume en esta investigación, de manera que no se considera
el término formación sólo como
capacitación; sino en el orden pedagógico,
psicológico y personológico, a lo cual han hecho
referencia pedagogos como Carlos Álvarez de Zayas (1994),
Josefina López Hurtado (2002), Esther Baxter Pérez
(2002) y Justo Chávez Rodríguez (2003), entre
otros.
A partir de estos autores se comprende la
formación como la trascendencia personalizada o colectiva
de la educación, que se evidencia en los logros del
desarrollo humano, el crecimiento personal del individuo o del
grupo en conformidad con los fines sociales y direcciones hacia
la cual se orienta, en cuya esencia está el aprendizaje
valioso; de ahí que sea una consecuencia de este. (Flores
Ochoa, R.; 2000). Se comprende que educación y
formación se presuponen como unidad del proceso educativo
al constituir un binomio, que expresa una relación de
proceso y producto.
La formación se expresa en los conocimientos,
habilidades, hábitos, valores y actitudes, individual y en
la del grupo en general. Ésta, como fenómeno
social, se comprende como un proceso complejo, contradictorio, de
configuración personal, de relación de lo social y
lo individual, del medio más cercano y las experiencias e
historia personal. Desde esta posición se reafirma que la
educación ambiental debe ser un proceso en esencia
formativo y coinciden con esta posición los autores Martha
G. Roque Molina (2003), Elsi Amalia Ferrer Carbonell (2005),
Janett Cervantes Oliva (2006) y Andrés Pérez
Almaguer (2007), al comprender la formación ambiental
más allá de los saberes instructivos y educativos y
trascender al carácter crítico, transformador al
que induce la problemática ambiental, aunque sus trabajos
se concretan en la formación del profesional.
En esta investigación se asume la
educación ambiental como un proceso formativo, integrador
y dimensión (Consuegra Torres E. y Valdés
Valdés O., 1996; Roque Molina M., 2003 y Mc Pherson Sayu
M., 2004) del proceso docente educativo como parte del proceso
pedagógico escolarizado y vía de
mediatización esencial para contribuir a la
formación ambiental (Ferrer Carbonell E. A., 2005;
Cervantes Oliva J., 2006; Pérez Almaguer A., 2007), como
un aspecto de la formación integral de la personalidad del
adolescente.
Desde esta perspectiva la educación ambiental
debe propiciar alcanzar dicha meta, en respuesta a la necesidad
de lograr un comportamiento social en los estudiantes consecuente
con la problemática ambiental cubana. De ahí la
necesidad de precisar los aspectos teóricos que propicien
al docente cómo concretar la aspiración de formar
un adolescente capaz de manifestar un comportamiento social
coherente con la necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente
para garantizar una calidad de vida, lo cual es propicio al
plantearse que la enseñanza debe ser
desarrolladora.
La enseñanza desarrolladora orienta a la
formación integral del adolescente a partir de potenciar
las posibilidades que propicien su participación activa
consciente y reflexiva, bajo la dirección no impuesta del
docente en la apropiación de conocimientos, habilidades,
así como de procedimientos para actuar y "aprender a
aprender" en interacción y comunicación con sus
compañeros, la familia y la comunidad y así
favorecer la formación de valores, sentimientos y normas
de conductas. (Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
2003)
Desde esta posición se considera el enfoque
sistémico de la educación ambiental a partir de la
visión sistémica del medio ambiente (Novo
Villaverde, M.; 1996), y de tener en su base el trabajo educativo
(Ministerio de Educación, 1989). Significa concebir el
proceso educativo ambiental de manera que cada acción de
intervención que se programa o realiza se considera como
un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forman
parte, garantizar la integración de aspectos medio
ambientales con los elementos que lo constituyen y el
enriquecimiento recíproco de las materias, sobre la base
de una concepción holística de la realidad-
"Pensar globalmente y actuar localmente"
[2].
Este tratamiento integrador implica considerar el
carácter interdisciplinario de la educación
ambiental no solo como criterio epistemológico, sistema
instrumental y operativo (González Muñoz, M. del
Carmen, 1996; Novo Villaverde, M., 1996 y 1998; CITMA, 1997;
Hernández Herrera P. y otros, 2000; Santos Abreu, I.,
2001; Díaz Castillo R., 2001; Roque Molina M., 2003), sino
también una forma de ser, una filosofía de trabajo,
una forma de pensar y de proceder para enfrentar el conocimiento
de la realidad y resolver cualquiera de los problemas que esta
plantee (Fiallo Rodríguez, J., 1999).
Este tratamiento integrador implica considerar el
carácter interdisciplinario de la educación
ambiental no solo como criterio epistemológico, sistema
instrumental y operativo (González Muñoz, M. del
Carmen, 1996; Novo Villaverde, M., 1996 y 1998; CITMA, 1997;
Hernández Herrera P. y otros, 2000; Santos Abreu, I.,
2001; Díaz Castillo R., 2001; Roque Molina M., 2003), sino
también una forma de ser, una filosofía de trabajo,
una forma de pensar y de proceder para enfrentar el conocimiento
de la realidad y resolver cualquiera de los problemas que esta
plantee (Fiallo Rodríguez, J., 1999).
En este sentido se debe tener en cuenta que el proceso
educativo ambiental como dimensión del proceso docente
educativo en la escuela debe partir de un problema de
enseñanza integrador, que aproveche las potencialidades de
las asignaturas, la problemática ambiental del contexto
territorial y las características particulares de los
estudiantes mediante el diagnóstico.
Ello tiene relación con el enfoque comunitario
que fundamenta la educación ambiental y que tiene su base
en la relación escuela-comunidad. Desde este enfoque se
considera la función social de la escuela en la
preparación del alumno para ajustarse a la vida
comunitaria y a la vez potenciar en él capacidades para
transformarla, de ahí que se asume como contexto
fundamental del proceso educativo ambiental. (Torres Consuegra,
E. y O. Valdés Valdés, 1996)
Esta posición se asume desde los criterios del
autor R. V. Jarés, el cual concibe las escuelas en su rol
socio-comunitario como "lugares públicos donde los
estudiantes aprenden conocimientos y habilidades necesarias para
vivir en una comunidad auténtica y
democrática"[3] y de G. Dimestein, el
cual plantea que "una escuela orientada a la formación
de ciudadanos tiene que arrojar luz sobre la realidad social: ver
y sentir lo que acontece más allá de sus muros,
reflexionar sobre los conflictos y contradicciones de la
sociedad, revelar lo que acontece del otro
lado"[4].
Es decir, que la relación actividad –
situación que sea objeto de estudio con una
dirección ambiental debe tener una significación y
al menos, una cierta realidad, para que el alumno relacione su
realidad con las consecuencias evitando que los problemas que se
traten sean demasiado remotos y teóricos para el mismo.
Para ello la contextualización del contenido al ambiente
donde vive el estudiante, es un principio esencial, pues la
comunidad es el campo fundamental y sus problemas, deben formar
parte del contenido de sus actividades.
En este sentido se tiene en cuenta que la
participación es un aspecto básico de la
educación ambiental; esta idea se plantea en la
Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en 1977, y comprende la
incorporación del estudiante a las actividades de
protección, cuidado y conservación del medio en
dependencia de su preparación, en sus dimensiones
cognoscitiva, afectiva y conductual; considera como indicadores
básicos: el dominio de los contenidos relacionados con el
tema, la inclinación afectiva y la ausencia de
agresión o rechazo hacia los seres vivos. (Díaz
Castillo, R., 2001)
Sin embargo, el discurso teórico actual de la
educación ambiental exige que la participación ante
la problemática ambiental debe ser activa, consciente, en
esencia protagónica. Algunos autores, desde un punto de
vista social, identifican la participación como tomar
parte, intervenir, implicarse (de la Riva, F., 1994), como medio
y fin del desarrollo, no solo desde la generación de ideas
y proyectos, sino desde su propia demanda, como un acto
consciente y volitivo de connotación subjetiva, como toma
de decisiones. (Linares Fleites C. y otros, 2004).
El protagonismo se aborda en la literatura
pedagógica connotado como intervención activa
(Díaz Bordenave, F., 1985), transparencia metacognitiva
(Labarrere Sarduy, A., 2000), capacidad y naturaleza de la
participación (Doménech Almarares, D., 2002), se
destaca esencialmente la posibilidad de que el alumno se implique
en el proceso con determinado nivel de satisfacción, pero
sin llegar a considerarlo desde una perspectiva valorativa de
carácter reflexivo con respecto a su proceso de
formación. Sin embargo, se plantea que el estudiante debe
aprender a participar, participando, a ser crítico,
reflexivo y protagónico, criticando, reflexionando y
protagonizando desde una implicación consciente en su
participación, vinculándose con la comunidad desde
la escuela (Álvarez de Zayas, C., 1999).
A partir de este criterio y de tener en cuenta el papel
que debe jugar la participación en el proceso educativo
ambiental con un carácter formativo, integrador y
dimensión del proceso docente educativo, se asume el
criterio de la autora Gisel Rubio Baxter (2004) que identifica la
participación como dimensión de la calidad
educativa, en tanto favorece la expresión y el desarrollo
de las potencialidades de cada individuo, la iniciativa personal
y el intercambio entre todos y reconoce en ella una
dimensión didáctica que se identifica como un medio
de trabajo, en tanto constituye el ejercicio del diálogo y
el consenso de la responsabilidad y el compromiso.
De ahí, que la educación ambiental
necesita desarrollarse a través de procedimientos que sean
coherentes con sus bases éticas y conceptuales, esta
dificultad fortalece una importante arma metodológica cuya
eficiencia depende de los métodos que se utilicen para
enseñar a aprender y del modelo de aprendizaje sobre la
base del cual se construye el conocimiento. (Novo Villaverde, M.,
1998)
En este sentido el enfoque histórico cultural de
Vigotsky (1987), es el fundamento esencial de la práctica
pedagógica en Cuba y referente insoslayable del Proyecto
de las Transformaciones en Secundaria Básica; desde esta
perspectiva se asume la concepción del proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador que se plantea debe
caracterizar esta educación y cuyos planteamientos son
coherentes con los aspectos que deben considerarse en el
desarrollo de la educación ambiental como proceso
formativo e integrador y dimensión del proceso docente
educativo.
Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social,
necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales
superiores puestas de manifiesto en la primera ley del desarrollo
genético, según la cual se plantea que el
desarrollo existe primero en el plano interpsicológico,
caracterizada por las relaciones que se establecen con los
adultos, para después considerarse en el plano
intrapsicológico, manifestada en la regulación del
comportamiento del sujeto.
El desarrollo, según Vigotsky, evoluciona
estimulado por el aprendizaje, según se produce este se
estimula la maduración de las funcione psíquicas
superiores. En este período en que se pasa de un nivel
inferior a otro superior como producto del desarrollo, este autor
lo identifica como la "zona de desarrollo
próximo" (ZDP), proceso que puede transcurrir
mediante la internalización de procesos más
complejos, para alcanzar otras zonas de desarrollo real
más desarrolladas.
Página siguiente  |