UNESCO – Currículo por competencias: cómo matar la industrialización de nuestros pueblos

El eje principal de la formación estructurada por
competencias es el desempeño entendido como el
manejo que el sujeto hace de lo que sabe. Lo importante no es la
posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se
haga de ellos.

Este criterio ha servido de motivo para que las
instituciones de diferente nivel en nuestros países,
acepten la imposición de reformas curriculares sin la
necesaria reflexión y crítica.

El término competencia fue puesto en
boga a partir del artificioso cotejo del "saber ser, saber
conocer y saber hacer" que lanzó la cátedra Delors,
de la UNESCO(1).

Bien puede decirse que la tesis de las "competencias"
forma parte del armazón ideológico que subyace a la
intención de los organismos de las NNUU de reducir las
posibilidades de los pueblos de América latina y el Caribe
y del África para asumir el uso y control de sus reservas
naturales y para emprender el camino de su
industrialización y desarrollo.

Circunscribir la educación de nuestros pueblos al
desarrollo de aquellas competencias que limiten su acceso a
tecnologías para la industrialización y el
desarrollo, cuyo control se reservan las grandes corporaciones
industriales, resulta un imperativo indesligable de los
propósitos de la "Fundación mundial para la
naturaleza" (WWF) y de la UNESCO: impedir que los países
donde se ubican los reservorios de recursos naturales puedan
acceder a su explotación y, procurar el exterminio de sus
poblaciones.

La "competencia" es la medida hasta la que les
está permitido llegar a las poblaciones dueñas de
los recursos estratégicos, a fin de evitar el reclamo de
su propiedad y su soberanía; de su explotación y
eventual industrialización.

Una persona del tercer mundo debe limitar sus
conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales, a
las llamadas "competencias" que lo habiliten para ser
funcionalmente productivo y eficazmente útil dentro del
orden establecido por las instituciones financieras y sus socias,
las grandes corporaciones transnacionales.

Alguien es "competente" cuando sabe cómo se debe
hacer algo y lo sabe hacer efectivamente, con independencia de su
por qué. En todo caso, los por qué han sido
previamente ideologizados por el propio sistema educativo, por
los medios de información y comunicación; y las
poblaciones, creen fielmente en los mitos generados al
respecto.

Algunos de estos últimos mitos son el del
"crecimiento económico con inclusión social", "sin
inversión extranjera no hay desarrollo", "necesitamos del
capital extranjero", "sólo la empresa privada produce
riqueza y genera fuentes de trabajo", "pertenecemos a la sociedad
del conocimiento", "necesitamos de la tecnología de los
países industrializados", "vivimos la era de la sociedad
red", "somos parte del mundo globalizado".

Para los organismos internacionales somos parte de la
economía mundial, Antes que ciudadanos de un país,
lo somos del mundo. Así es como debemos sentirnos. Los
Estados-nación son una pieza de museo. Lo que ahora se
impone es la sociedad global, el Estado mundial, la
economía red, el judaísmo universal.

Queda muy poca gente que piensa que esto es un
engaño. Nos lo vienen machacando desde que nacemos, que ya
forma parte de nuestra "identidad". Ser "competente" es sentirse
parte de esa supuesta sociedad del conocimiento en la que a cada
uno le está asignado un rol específico en beneficio
de "la humanidad", del orden mundial.

Debemos aprender a desempeñarnos eficazmente para
servir mejor al mundo globalizado. Esto implica desarrollar
nuestras "capacidades" en función de la división
establecida entre países productores de materias primas
para la exportación, y países que, después
de llevarse nuestras riquezas, nos devolverán progreso y
bienestar. Éste lo podemos ver en los supermercados, en
las grandes tiendas de ropa, de artefactos para el hogar; o al
mirar cómo crece la ciudad con sus enormes edificios,
lujosos hoteles, casinos, restaurantes, bancos y oficinas de
servicios donde nuestras competencias pueden ser puestas a
prueba.

Las competencias, asumidas como
desempeño, para lo cual se necesitan de
capacidades (estímulo-respuesta), son los nuevos
estándares introducidos por la UNESCO a partir de los
sesenta para (des) habilitar a nuestra fuerza de trabajo de su
rol histórico en procura de la industrialización,
el desarrollo y la soberanía.

Ciertamente, las tecnologías limpias
(eólica, solar, marítima), son garantía para
una vida mejor y de calidad pero representan, también, una
manera de condenar a nuestros pueblos a la insuficiencia de un
crecimiento que depende de las grandes corporaciones
multinacionales que manejan las tecnologías de mayor
densidad. Esto, les permite controlar el desarrollo
tecnológico e industrial y reducir la capacidad creativa e
innovadora de nuestros pueblos.

Las normas para
las "competencias"

Actualmente todo el orden institucional educativo de
nuestros países se rige por las normas de competencia
impuestas por la OCDE, la UNESCO, IESALC, OIT, OEI,
OMC.

Éstas responden a la misma lógica de las
imposiciones del FMI, del BM, del BID, de USAID. No hay
diferencia alguna que las pueda distinguir. Todas surgen, a su
vez, de una única matriz: la ONU. Y todas responden a las
expectativas del lucro, el egoísmo y la corrupción.
De esta orientación no se sustrae ninguno de los
propagandistas a sueldo de las cátedras UNESCO, incluyendo
la de Morin y su "pensamiento complejo", la de Delors y sus
cuatro saberes.

Para estos mercantilistas de la postmodernidad, la
educación por competencias se mide en el
desempeño. Éste, dicen, es la puesta en
juego de los recursos de que dispone un sujeto cuando lleva a
cabo una actividad. Esto es, sin que le importe el significado y
sentido de la misma, pero sí el ingreso que represente. La
competencia, se mide por el ingreso (sueldo o
salario).

La formación por competencias al interior de
relaciones mercantilistas que privilegian el lucro, es una
formación en procura de mejores ingresos para satisfacer
demandas que son exacerbadas todos los días las 24 horas,
sin interrupción.

Las instituciones de formación mejor posicionadas
en el mercado, son precisamente las que ponen el énfasis
en el adiestramiento del sujeto para lo que debe hacer en
condiciones en las que el desempeño sea relevante. Lo
importante no es cuánto conocimiento se tiene, sino el uso
que se haga de él.

Bajo este criterio, para determinar si un individuo es
competente, o no, debe tomarse en cuenta la realidad empresarial
o laboral donde ponga a prueba su desempeño, en lugar de
la realidad social y su contexto.

Algunos pueden objetar diciendo que este no es
más que un juego de palabras, en tanto toda realidad
empresarial es al mismo tiempo una realidad social y su
contexto.

Sin embargo, esto no es así. La realidad
empresarial de nuestros pueblos es la realidad impuesta por los
negocios impuestos desde fuera de nuestros territorios para
generar ganancias que sirven a procesos de acumulación de
capital igualmente fuera de nuestras fronteras. No se reinvierten
en industrias nacionales de valor agregado que permitan la
acumulación de riqueza y garanticen una mejor y más
equitativa distribución de la misma y su
sostenibilidad.

Los ingresos (sueldos y salarios) que percibe la masa
trabajadora apenas sirve para el consumo cada vez más
compulsivo y que sobre-enriquece a las grandes empresas
comerciales de marcas internacionales.

La relación desempeño-ingreso-consumo,
termina así beneficiando a las empresas y negocios que
constituyen la realidad empresarial de nuestros países.
Esto, en modo alguno, tiene algo en común con la realidad
social y su contexto que alude a necesidades y problemas que
urgen revertir desde una educación problematizadora,
liberadora y constructora de aprendizajes sociales significativos
(ASS).

El concepto de competencia otorga un
significado de unidad a este tipo de aprendizajes, a
condición de nutrirse de las necesidades sociales de los
grupos sociales diversos que constituyen la complejidad del
entramado social de cada uno de nuestros países y no de
las demandas que acusan las empresas del orden capitalista para
asegurar el empobrecimiento de nuestras economías y su
dependencia financiera y tecnológica ad
infinitum.

"Competencias"
¿una paradoja?

Para quienes consideran una "paradoja" el hecho de que
un concepto surgido al interior de la economía, como es
"competencia", se haya convertido en el soporte de un modelo de
pedagogía impuesto por la institucionalidad del orden
mundial capitalista, quizás resulte suficiente recordarles
que nunca la educación dejó de ser, y es, un
problema económico. Toda la pedagogía a
través de la historia acusa una connotación
económica.

Tratándose del modelo neoliberal de
economía que hoy condiciona la vida del ser humano, en
cualquiera de sus latitudes, la educación en la sociedad,
como la pedagogía en las aulas, se rige y orienta por los
mismos parámetros de una moral que encuentra sus
orígenes en la usura y el engaño, en el
enriquecimiento usurpador, en la búsqueda insaciable del
oro y los metales preciosos, los diamantes y las piedras
brillantes, en el lucro.

El instrumento más eficaz siempre fue la
educación disfrazada de religión y de
engaño, de farsa y de fe, como hasta hoy. Eso es lo que
representa la moral judía de donde nace la religión
que nos fue impuesta para violentar una economía que
suponía la reciprocidad antes que la competencia; que
implicaba, por tanto, una educación igual para iguales.
Una educación para satisfacer necesidades antes que para
competir por ganancias.

"Competencias"
como habilidades genéricas

Según las instituciones financieras del orden
mundial capitalista como el Fondo Monetario Internacional (FMI),
el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) o la Agencia para el desarrollo de los Estados Unidos
(USAID), lo que les corresponde a nuestros Estados es ser
funcionales al "desarrollo" que imponen las corporaciones socias
de esa institucionalidad para hacer "lucrativos negocios" con
nuestros recursos naturales. La mano de obra requerida para este
fin, se mide en términos de competencias
denominadas "genéricas". Lo último impuesto en este
sentido, es que esas competencias deben acreditar habilidades que
aseguren un desempeño no conflictivo, asentado en
valores.

Afirman que, "la evidencia internacional y nacional
muestra que un conjunto clave de habilidades genéricas
-cognitivas y socio-emocionales- es la base para una fuerza
laboral "bien educada" y bien preparada para insertarse en el
mercado laboral rápidamente cambiante de la
economía mundial del siglo XXI…

Estas habilidades genéricas, desarrolladas en un
entorno propicio para el aprendizaje en la familia y en la
escuela, determinan la "aptitud para el aprendizaje" de toda
persona, es decir, su capacidad para adquirir habilidades
profesionales, técnicas y específicas para el
trabajo a lo largo de la vida…

En conjunto, las habilidades genéricas,
técnicas y profesionales determinan la capacidad humana y
la motivación en el trabajo; son esenciales para mejorar
la calidad de vida de todos los peruanos por su relación
con la capacidad de generar ingresos, tener una mejor salud, una
ciudadanía más comprometida, y a la larga una mayor
felicidad (BM: Perú en el umbral de una nueva
era, 2011, Capítulo III. Comillas del propio
documento).

Imponer "habilidades genéricas" como la base de
una fuerza laboral "bien educada", es reducir la posibilidad del
conocimiento científico a lo más elemental e
incipiente que puede ser requerido para enfrentar los
desafíos del desarrollo. Más aún, es
inhabilitar la capacidad de reflexión y de análisis
que predisponga al sujeto para la acción transformadora.
Obviamente, esto no es ser competente.

Los SSP como base
para el desarrollo de competencias

El concepto de competencia otorga un
significado de unidad a los aprendizajes e implica que los
conocimientos adquiridos tienen sentido y significado sólo
en función de los "saberes socialmente productivos"
(SSP).

En una estructura curricular por competencias
los procesos de aprendizaje deben ser entendidos como los cambios
cualitativos a lograrse en la estructura cognitiva de los sujetos
que aprenden, antes que como una mera asociación de
estímulos y respuestas, o de acumulación de
conocimientos para servir mejor al empleador. Lo primero implica
el tránsito desde los "saberes sociales productivos" (SSP)
hacia los "aprendizajes sociales significativos"
(ASS).

Acuñados por Puiggrós y Gagliano (2), los
SSP son asumidos aquí, como el conocimiento intuitivo que
dispone cada grupo humano como potencialidad para el cambio.
Utilizados para proveer los satisfactores esenciales a
necesidades individuales inmediatas, los SSP constituyen la base
fundamental para construir ASS. Esto es, para transitar de la
inmediatez en la resolución de carencias a la mediatez que
implica revertir sus causas.

La penetración de relaciones mercantilistas,
gracias al asistencialismo que incentivan las
instituciones financieras, tanto en el campo, como en las
áreas marginales de las ciudades, ha hecho que los SSP
pierdan su potencial transformador para convertirse en mendicidad
disfrazada de inclusión social.

Aquí sostengo, que la formación
profesional en las universidades tiene en los SSP, el punto de
partida para la construcción de estructuras
curriculares por competencias. Válidas, para la
emancipación económica y social.

Los ASS, no deben ser entendidos como
reproducción interna del conocimiento y de la
tecnología externos a las realidades concretas donde los
actores sociales enfrentan su sobrevivencia diaria. Deben partir
de la interpretación fenomenológica de los SSP. Lo
que implica, partir del diagnóstico de necesidades,
recursos y capacidades concretos.

Sólo así, las competencias
podrían emerger como un aprendizaje integrado de
conocimientos, procedimientos y actitudes y constituirse en
alternativas válidas y pertinentes para la
producción de satisfactores endógenos. No de
carencias individuales, sino de necesidades sociales o de
grupo.

Desde una perspectiva didáctica,
convendría precisar que los SSP, implican la
enseñanza desde la realidad para cambiar la realidad. Se
trata de la enseñanza desde los saberes previos
que la experiencia directa, inmediata, concreta, intuitiva o
analógica provee a la mente de todo niño,
adolescente o joven. Constituyen la base ineludible del que debe
partir todo aprendizaje con sentido y significado.

En áreas rurales, se trata de saberes
sociales productivos consustanciales a la supervivencia.
Directamente vinculados con la organización del trabajo
precario y con la producción incipiente.
´

Esos SSP son diariamente torpedeados por el
asistencialismo que los desnaturaliza enajenando su
potencialidad; por la normatividad "fascista" que pretende su
legalización; por las "estructuras curriculares por
competencias" impuestas por las instituciones de "ayuda"
internacional y por todos los programas de "responsabilidad
social" que instrumentalizan las empresas mineras, las
constructoras, los bancos, las ONGs.

En el área urbana y suburbana igual. Los SSP,
aluden a una amplia gama de saberes con los que los sujetos
enfrentan su diario quehacer por la supervivencia. Desde el
reciclador de basura hasta el "productor" de una micro empresa,
pasando por todo el espectro de oficios y servicios membretada
como "informalidad". Todas se nutren de "saberes socialmente
productivos" que la didáctica debe revalorar para
traducirlos en estructuras curriculares por
competencias.

En una estructura curricular por competencias
que tenga en cuenta los SSP, aflorarán las condiciones
reales en las que ocurrirá el desempeño
profesional y la aplicación de los conocimientos
adquiridos, en lugar del cumplimiento formal de una serie de
tareas y prácticas de aprendizaje que no tienen
relación con la realidad y mucho menos con la factibilidad
de su transformación para el mejoramiento de las
condiciones de vida de la población y con su
desarrollo.

Los resultados de desempeño, entendidos
como los resultados esperados de los ASS alcanzados en las
diferentes áreas, sub áreas y unidades formativas
de una estructura curricular "por competencias", constituyen las
evidencias para evaluar y determinar si el estudiante
alcanzó o no la competencia requerida. Dicho de otro modo,
los criterios de evaluación están estrechamente
relacionados con los criterios de desempeño esperados del
estudiante o graduando en la reversión de problemas que
impiden el desarrollo.

"Competencias" y
universidad

En los aprendizajes de competencias el estudiante no
responde a componentes de una estructura modular ni a contenidos
que han sido previamente establecidos desde una oferta educativa
mercantilista y homogénea.

Ya se dijo, que la enseñanza y el aprendizaje por
competencias tienen su punto de partida en los SSP de la realidad
en la que éstos se inscriben.

Ser competentes implica el tránsito desde los
saberes previos a los conocimientos y la tecnología que
sirvan para transformar la supervivencia en mejores condiciones
de vida y de bienestar. La formación por competencias
tiene poco que ver con la habilitación de materiales,
equipos, capacitación de maestros, infraestructura, si se
sustraen de su pertinencia con los SSP.

Este es un desafío para las universidades y su
obsolescencia formativa y académica. Muchas han pretendido
como solución a su desfase social, sobretitular "por
competencias" sus desvencijados planes de estudio siguiendo las
pautas impuestas por UNESCO, o las traducciones que de
éstas hacen el Banco Mundial, la OIT, la Cepal, o alguna
ONG de las que fungen estar a la vanguardia de las innovaciones
pedagógicas (mercantilistas).

Las universidades tienen que empezar por ser competentes
en el enjuiciamiento de todo lo que nos es impuesto para
garantizar la reproducción del orden mundial
mercantilista, de su moral judeo-cristiana, de sus valores
centrados en el consumismo, el individualismo, la intolerancia,
el egoísmo y la corrupción.

Tienen que empezar por ser competentes para apuntalar
proyectos de auténtica liberación económica
que empiecen en el rescate de los SSP y se consoliden en ASS.
Esta es la única manera de hacer que los conocimientos y
la tecnología adquieran significación e historia
para nuestros pueblos y sirvan a nuestros intereses y no a la
usurpación de nuestros recursos, nuestra identidad,
nuestra cultura. La universidad necesita erigirse sobre sus
escombros epistemológicos y encontrar el horizonte
ontológico que UNESCO, el BM, la OCDE han convertido en
falacias.

Pretender estructuras curriculares por
competencias significa encontrar ese horizonte haciendo que
las universidades vuelvan la mirada a la historia de nuestro
continente antes que a la historia de los depredadores y enemigos
de la humanidad.

Esto, no significa sustraerse a los avances del
conocimiento, la información, la tecnología.
Significa posicionarse en la perspectiva de la historia de la
ciencia y el pensamiento universal y frente a los hechos que han
permitido que sea EEUU el país que los monopolice a
través de una institucionalidad, como la ONU, hecha para
imponer condiciones antes que para proponer
soluciones.

Quien piense que se puede superar las taras de la
pobreza y la exclusión negociando condiciones con el FMI,
con el BM, con el BID, con USAID, con UNESCO, con la OCDE, con
OEI, está no sólo de espaldas a la historia, sino
traicionando la única posibilidad que nos queda a los
pobres del mundo para poder ser competentes: liberarnos de la
institucionalidad del terror capitalista de los EEUU.

Esto se concreta empezando por un claro deslinde con
esta institucionalidad financiera y de cooperación y sus
imposiciones en la educación y la cultura para todos sus
niveles y modalidades.

La educación nacional supone un principio
básico de autonomía e independencia. No se concibe
una educación nacional asentada en políticas y
estrategias de instituciones extraterritoriales y que responden a
las exigencias hegemónicas de un país ajeno social,
cultural, ideológica y lingüísticamente a los
nuestros; esencialmente, colonizador, imperialista y
terrorista.

Hasta hoy, el mito de la educación por
competencias, orientada a superar el problema de la
relación universidad /sociedad, vinculando la
formación profesional a ámbitos laborales
cambiantes, sólo ha mediocritizado la formación
profesional, expandido la oferta de carreras inútiles,
favorecido el tráfico de títulos y diplomas
haciendo más salvaje la competencia, precarizado el
salario, e inutilizado la educación continua.

La formación universitaria por
competencias no debe diseñarse en función de
la incorporación del sujeto a la vida productiva, sin la
necesaria reflexión sobre su naturaleza,
características y alcance.

Promover el desarrollo de ciertos atributos
(habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), que
suponen las estructuras curriculares (autodenominadas "por",
"para", "de", competencias), sin haber pasado por el necesario
examen de su entendimiento y comprensión, advierte el
grado de nuestra ignorancia, y el facilismo con que el dominio
ideológico penetra en nuestras aulas para hacer de la
crisis universitaria el campo propicio para el desquiciamiento
social y la enajenación.

El
propósito instrumentalizador de las competencias: los
mitos

En el propósito instrumentalizador de
competencias como ""capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada",
jugó y juega un papel importante en la verborrea de los
organismos internacionales encargados de su difusión e
instrumentalización a través de todo tipo de
instituciones educativas.

Uno de estos organismos, aparte de los que ya he
identificado es la Organización Iberoamericana de
Educación (OEI). Nadie mejor que esta organización
subsidiaria de la UNESCO para traducir una concepción de
la educación como ligada con los procesos productivos en
las empresas privadas capitalistas.

La educación, dice la OEI, siguiendo a la UNESCO,
debe formar al estudiante independientemente del título o
diploma. Debe reconocer que las cualidades para
desempeñarse no sólo dependen de las situaciones de
aprendizaje escolar-formal, sino también del aprendizaje
derivado de la experiencia concreta. Lo que no dice es que estas
situaciones concretas en el caso de los países del Tercer
Mundo está sobredeterminada por la estructura
monopólica del mercantilismo usurpador.

Es cierto que desde la perspectiva de las competencias
laborales que parten de los SSP, lo que menos importa son los
certificados, títulos y diplomas para calificar a una
persona como competente productiva y laboralmente para lo que su
realidad concreta urge para su transformación y el
desarrollo. Pero esto no es así, en la realidad
"meritocrática" impuesta por los organismos del control
financiero internacional a nuestros países y donde son los
inversionistas de las grandes corporaciones empresariales, los
encargados de calificar las competencias.

En general, los currículos "por competencias" tal
cual la promueven las instituciones financieras y de
cooperación o asistencia del orden mundial capitalista se
asientan en mitos.

Entre otros, el mito de que todos los estudiantes tienen
las mismas capacidades; el mito de que todos los estudiantes
tienen las mismas necesidades de aprendizaje, y, el mito de que
todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo.

No rebatiré estas falsedades porque ya lo han
hecho estudiosos de las ciencias sociales, de la
psicología y de la biología con abundancia de
argumentos que no dejan lugar a dudas respecto a que las
capacidades difieren entre sujeto y sujeto, las necesidades
igual, y los ritmos de aprendizaje responden a variaciones no
sólo sociales sino incluso genéticas.

En todo caso, el capital cultural incorporado
en cada sujeto, desde su origen de clase, es un factor que la
sociología de la educación relievó como
cuasi determinante en la posibilidad de los aprendizajes. Esta
observación alcanza gravitante importancia en contraste
con las posibilidades reales de la enseñanza y para
entender sus fracasos.

Para los organismos internacionales no hay tal cosa. Se
trata sólo de estrategias, métodos,
técnicas, materiales, equipos, artefactos, identificados
indistintamente; o de los híbridos denominados
"estrategias metodológicas", "estrategias
didácticas", "estrategias pedagógicas", convertidos
ya en otros tantos mitos para falsear el verdadero sentido de lo
pedagógico, lo metodológico, lo
didáctico.

Recurriendo a lo "holístico", como otro de los
mitos acuñados por los organismos internacionales para
encubrir su intencionalidad desnacionalizadora de los pueblos de
América latina, del Caribe y del África, los
adláteres de los organismos internacionales, han venido
proclamando "estructuras curriculares por competencias" de
diverso tipo según se trate de la educación
básica, intermedia o superior.

Tratándose de este último nivel, dicen,
por ejemplo, que "holísticamente la formación
promovida por la universidad no sólo debe diseñarse
en función de la incorporación del sujeto a la vida
productiva, sino "partir de una formación profesional que
además de promover el desarrollo de ciertos atributos
(habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores),
considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales)
que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la
cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la
acción; y a la vez permita que algunos de estos actos
intencionales sean generalizables"(3)

De este modo, agregan, "el currículum por
competencias profesionales integradas" articula conocimientos
globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales;
identifica necesidades y problemas mediante el diagnóstico
de las experiencias. Esta combinación de elementos permite
identificar las necesidades hacia las cuales se orientará
la formación profesional, de donde se desprenderá
también la identificación de las competencias
profesionales integrales o genéricas, indispensables para
el establecimiento del perfil-egreso". (Ibidem).

Por su parte, la OEI, ha acuñado el mito de "las
competencias básicas" y dice que éstas son las
capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de
una profesión. En ellas se encuentran las competencias
cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las
cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por
ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y
matemático)".

"Las genéricas son la base común de la
profesión o se refieren a las situaciones concretas de la
práctica profesional que requieren de respuestas
complejas".

"Y las competencias específicas son la base
particular del ejercicio profesional y están vinculadas a
condiciones específicas de ejecución".

Las competencias, dice, "se pueden desglosar en
unidades, definidas dentro de la integración de saberes
teóricos y prácticos que describen acciones
específicas a alcanzar, las cuales deben ser
identificables en su ejecución" (¡!).

"Las unidades tienen un significado global y se les
puede percibir en los resultados o productos, su
estructuración es similar a los objetivos; sin embargo, no
hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de
ejecución, diseño, criterios y evidencias de
conocimiento-desempeño" (IBERFOP-OEI, 1998)
(4).

Respecto de esta larga, pero necesaria referencia,
bastaría con decir que no es más que un burdo
traslado de lo que en cualquier estructura curricular, igualmente
impuesta por las instituciones financieras de la educación
en América latina y el mundo, se puede encontrar. Lo cual
corrobora el hecho de que para estas instituciones poco importa
la consistencia teórica y metodológica que puedan
tener sus aventuras curriculares o las reformas educativas. Lo
que los impele es la desmovilización de los pueblos y,
para este propósito, la educación es el mejor
vehículo. A éste pueden subirse miles de socios
inversionistas para lucrar con sus negocios de ventas de insumos
y de servicios, y los gobiernos ignorantes y obsecuentes de
América latina y del mundo.

Diré, sin embargo, que cuando de estructuras
curriculares se trata, un primer requisito son los
diagnósticos. Estos deben dar cuenta de la realidad local,
regional nacional, latinoamericana y caribeña y mundial,
en sus diversos aspectos; económico, político,
social, ideológico y científico tecnológico.
Sólo así se puede tener una aproximación a
lo que deberá representar la inserción de la
carrera y la consiguiente formación de los futuros
profesionales. Estos diagnósticos dan cuenta real y
actualizada de las necesidades, recursos, capacidades y
conflictos de la realidad y los sujetos que se verán
implicados en el proceso de formación
profesional.

No es propósito de este trabajo, ahondar en la
problemática de la construcción curricular. Basta
decir que a los diagnósticos, sin los cuales no hay forma
de pensar en las competencias que urgen los
profesionales que se forman en las universidades para contribuir
eficazmente con la transformación social y el desarrollo,
sobrevienen los fundamentos filosóficos,
sociológicos, antropológicos, psicológicos y
pedagógicos, que sustentan la orientación
científica de las diferentes carreras. Igual, de
importante es el marco doctrinario de la formación
profesional. Éste, no puede proponerse sin un claro
deslinde con los organismos de reproducción del orden
mundial capitalista que imponen las políticas,
estrategias, financiamientos, ejecución y control de la
educación en todos sus niveles y modalidades.

Aprobadas en las Conferencias Mundiales y Cumbres de
mandatarios y ministros, la parafernalia doctrinaria de esos
organismos, constituyen la más flagrante
intromisión en los asuntos internos de nuestros
Estados.

Gracias al financiamiento que imponen para asegurar los
negocios de sus socios inversionistas, ejercen un poder
omnímodo que no se discute y mucho menos se observa y se
cuestiona (5).

Los Estados se obligan a su cumplimiento por el solo
hecho de ser suscriptores de los acuerdos y declaraciones. De
este modo el ejercicio de la política y la capacidad de
tomar decisiones autónomas se ha convertido en una burla a
la voluntad de los pueblos expresada a través del voto.
Los mandatarios de los países donde las instituciones
financieras ejercen el control absoluto de su funcionamiento, son
apenas guardianes mediocres del poder que se ejerce desde las
sedes y oficinas nacionales del BM, del BID, de USAID, de UNESCO,
y de las embajadas norteamericanas con las que actúan
mancomunadamente.

Advierto que no se trata sólo de políticas
y normas que se imponen a lo largo de nuestras propias historias,
sino de leyes y reglamentos e incluso de las propias
Constituciones con las que se (des)gobiernan nuestros
Estados.

En este sentido, abogar por estructuras curriculares que
se articulan en competencias por áreas, sub-áreas,
asignaturas, unidades de aprendizaje o módulos para
favorecer la explotación de nuestros recursos naturales,
el ensamblaje industrial, o la extensión del sector
terciario de nuestras economías, es abrir paso a la
subordinación, el subdesarrollo, la pobreza, el
asistencialismo desmovilizador, el apoliticismo.

La cada vez mayor complejidad de nuestros problemas,
derivada de la yuxtaposición de políticas
impuestas, no se afectan, y mucho menos se resuelve, mediante
competencias básicas, genéricas o
específicas que en nada responden a diagnósticos de
nuestra complejidad social, ocupacional y productiva.

Tras dos siglos de independencia política, el
Perú sigue siendo una economía primario
exportadora. A esto, y al narcotráfico que lava
diariamente millones de cocadólares en la industria de la
construcción, la infraestructura y los servicios, se debe
su crecimiento. Más de dos terceras partes de su
población, dispone de menos de un dólar diario para
satisfacer sus más inmediatas necesidades. Esto no se
resuelve con el diseño de supuestas concepciones
pedagógicas "por competencias" que sólo buscan
reproducir el orden establecido.

Otro mito bastante difundido y al ya me he referido pero
que amerita una reflexión adicional es el que propone la
formación por "competencias profesionales integradas".
Entre las "virtudes que se le atribuyen está el de
promover una "preparación realista" que implicaría
que los "profesionistas" sean capaces de aprender nuevas
competencias y de "desaprender" las que eventualmente sean
obsoletas. Los estudiantes, en este mito, deben ser capaces de
identificar y manejar la emergencia de nuevas
competencias.

El compromiso, se dice, "es formar profesionales
capacitados para una vida de larga duración, que no se
limiten a poner en práctica sólo los conocimientos
durante la formación. Con este tipo de cualidades, los
egresados pueden incorporarse fácilmente a procesos de
actualización (autogestivos), independientemente del lugar
en donde se desempeñen".

Se trata sin lugar a dudas de la propuesta que alienta
muchas reformas curriculares de muchas universidades no
sólo en Perú sino en Latinoamérica y el
mundo. Esto es, la formación de profesionales para una
demanda de negocios flexibles, en función del lucro y de
la rentabilidad.

Las cualidades resultantes de una formación por
"competencias profesionales integradas" no implican otra cosa que
una preparación incompleta y ajena a la realidad social.
Sujeta a las demandas de un mercantilismo que requiere individuos
estímulo-respuesta antes que con pensamiento creativo,
imaginativo y abierto al cambio. Éste, en todo caso, no es
otro que el cambio de giro del negocio en busca de un
nicho mejor, de un mejor posicionamiento respecto de la
competencia, de mejor rentabilidad.

La imagen de sociedad que se tienen en mente no es otra
que la asentada sobre la circulación de los servicios y la
yuxtaposición del avance artefactual sobre realidades de
miseria, hacinamiento, basura y contaminación. Nada que
tenga que ver con la posibilidad de transitar hacia la
industrialización independiente, la soberanía en el
manejo de nuestros recursos naturales, el cambio
social.

Los elementos pedagógico-didácticos en el
modelo de "competencias profesionales integradas", como en otros
similares o iguales que resultan de la transposición
mecánica de las propuestas de UNESCO y de los aparatos
financieros que condicionan la vida de nuestros pueblos, se
jactan de "incorporar propuestas a las demandas laborales, sin
descuidar la formación integral, humana y de
servicio".

Para sus defensores, "la educación basada en
competencias enriquece y retroalimenta considerablemente los
currículos". ¡Qué duda cabe! Los convierte en
lo que el título de este ensayo advierte: un arma letal
para la emancipación económica, la
industrialización independiente, la soberanía sobre
nuestros recursos, la preservación poblacional.

Referencias
Bibliográficas

Banco mundial

(2006) Un nuevo contrato social para el
Perú

Perú-la oportunidad de un
país diferente: próspero, equitativo y
solidario.

(2010) Perú en el umbral de una
nueva era: lecciones y desafíos para consolidar el
crecimiento y un desarrollo más incluyente

(2012) ¿Está el piso
parejo para los niños del Perú?

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(2011)

"Sobre divorcios y desencuentros entre la
educación superior y el mercado laboral en el
Perú". Banco Mundial-Universidad del Pacífico y
Consejo Nacional de Educación.

Notas:

(1)UNESCO, nace en 1946 como un organismo de avanzada de
lo que los ingleses establecieron como prioridades para su
hegemonía en el mundo: establecer zonas de reserva de
recursos naturales renovables en el mundo, frenar la
industrialización de los pueblos del tercer mundo y
asegurar el control de la población mundial. Estos
propósitos son hoy compartidos de manera explícita
con la "Fundación mundial para la naturaleza" (WWF, por
sus siglas en inglés), fundada en 1961 por Felipe de
Edimburgo, esposo de la Reyna Isabel II de Inglaterra II, junto a
Sir Julian Huxley, vinculado con las prácticas
eugenésicas y defensor acérrimo del exterminio
poblacional, y el príncipe Bernardo de Holanda, igualmente
vinculado con la eugenesia y el exterminio poblacional. La WWF es
directamente financiada por la organización "1001",
fundada el propio Bernardo de Holanda, y por el BM y la
USAID.

(2)Puigrós y Gagliano: La fábrica del
conocimiento. Los saberes socialmente productivos en
América Latina. Homo Sapiens, Sta. Fe- Argentina,
2004.

(3)Gonczi, Andrew, "Instrumentación de la
educación basada en competencias. Perspectivas
teóricas y prácticas en Australia", en M. A.
Argüelles (comp.), 2000. Citado por Anguiano, Plascencia y
Jiménez en "Competencias profesionales integrales en la
nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social de la
Universidad de Guadalajara" en, educar, Revista de
Educación. Secretaría de Educación. Gobierno
del Estado de Jalisco, Octubre-Diciembre, 2005. ISSN
1405-4787

(4)Iberfop-OEI es uno de los tantos programas
auspiciados y financiados por la Organización de Estados
Iberoamericanos OEI, como parte de ese largo proceso de
alienación educativa para el que fue
constituida.

(5)Para la Educación Básica, las
Conferencias de Jomtien y de Dakar, de 1990 y del 2000,
establecieron no sólo los principios y objetivos sino el
qué hacer y el cómo del llamado Proyecto de
Educación para Todos que se viene ejecutando en todo el
mundo, y que expresa lo que debe ser la educación en
función de las exigencias del Consenso de Washington y los
Planes de Ajuste Estructural que el FMI y el BM impusieron a los
países deudores al término de la experiencia
soviética. Para la educación superior están
las dos Conferencias mundiales de París de 1998 y el 2009,
como colofón a los ensayos que desde 1990 viene haciendo
la UNESCO en América latina, el Caribe y el mundo en
procura de un mejor ajuste de la educación superior a las
exigencias económicas de las grandes corporaciones, a la
política fascista de los gobiernos que los secundan y a la
transnacionalización de las soberanías a
través de la educación a distancia y el
internet.

Autor:

Rubèn Ramos