"Esta teoría cognitiva, proporciona grandes
aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y
aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso
de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales
como: la atención, la memoria y el razonamiento"
(Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visión del ser
humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
información, muy diferente a la visión reactiva y
simplista que hasta entonces había defendido y divulgado
el conductismo.
Carretero, considera que una de las principales
aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de
cómo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan, y evalúan la información y la forma en
que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando
así que cada individuo tendrá diferentes
representaciones del mundo, ya que dependerá de sus
propios esquemas y de su interacción con la realidad, e
irán cambiando y serán cada vez más
sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva
determina que: "aprender" constituye la síntesis de la
forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y
que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a
través de una visión cognositivista es mucho
más que un simple cambio observable en el
comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado
resaltar a los psicólogos educativos, son las que
señalan que la educación debería orientarse
al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo
de habilidades estratégicas generales y específicas
de aprendizaje (Hernández, 2002).
Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por
diferentes investigadores y teóricos, que han influido en
la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la
psicología genética, Ausubel y el aprendizaje
significativo, la teoría de la Gestalt , Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky,
sobre la socialización en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la "zona de desarrollo
próximo", por citar a los mas reconocidos.
Hernández comenta que, las ideas de todos estos
autores, tienen en común el haberse enfocado en una o
más de las dimensiones de lo cognitivo (atención,
percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
etc.) aunque también subraya que existen diferencias
importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década
de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se
desarrollaron muchas líneas de investigación y
modelos teóricos sobre las distintas facetas de la
cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la
actualidad ya no es un paradigma con una aproximación
monolítica, ya que existen diversas corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras
(Hernández, 2002).
En la actualidad, considera Hernández, es
difícil distinguir con claridad (debido a las
múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina
el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e
ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc.
que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de
paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices
entre ellos.
Concepción del alumno desde el paradigma
cognitivo.
El alumno es un sujeto activo procesador de
información, que posee competencia cognitiva para aprender
y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y
habilidades estratégicas (Hernández,
2002).
Concepción del maestro desde el paradigma
cognitivo.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que
aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a
pensar. El docente se centra especialmente en la
confección y la organización de experiencias
didácticas para lograr esos fines. No debe
desempeñar el papel protagónico en detrimento de la
participación cognitiva de los alumnos (Hernández,
2002).
Paradigma
Histórico-social
El paradigma histórico-social, también
llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural,
fué desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la
década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla
estas ideas hace varios años, es solo hasta hace unas
cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer.
Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma
histórico-social:"el individuo aunque importante no es la
única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su
clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su
época histórica, las herramientas que tenga a su
disposición, son variables que no solo apoyan el
aprendizaje sino que son parte integral de él", estas
ideas lo diferencía de otros paradigmas (Méndez,
2002).
Hernández (2002), destaca como una premisa
central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo
individual no es independiente o autónomo de los procesos
socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en
particular. No es posible estudiar ningún proceso de
desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto
histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual
trae consigo una serie de instrumentos y prácticas
sociales históricamente determinados y
organizados.
Para Vigotsky la relación entre
sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar
como en otros paradigmas, para él se convierte en un
triangulo abierto en el que las tres vértices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o
instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la
influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia
del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial
y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe
pasivamente la influencia sino que la reconstruye
activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que
estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo
Próximo y al tema de la mediación.
¿Qué es la zona de desarrollo
próximo (ZDP)?
Vigostky la define de la siguiente manera (1979 citado
en Hernández, p.227):
"la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz".
Vigostky, ve en la imitación humana una nueva
«construcción a dos» entre la capacidad
imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el
adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al
niño auténticas funciones psicológicas
superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos
con mayores niveles de complejidad. Logrando asi que, lo que el
niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre
hacerlos mañana por sí sólo. (
Álvarez, Del Río, Coll, Palacios y Marchesi,
1999).
Por consiguiente, Hernández señala que, el
papel de la interacción social con los otros
(especialmente los que saben más: expertos, maestros,
padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo,
afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la
mediación a través de instrumentos ( físicos
y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros,
computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno.
Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un
flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto
que aprende.
De todo lo anterior podemos concluir que:
El alumno reconstruye los saberes
entremezclando procesos de construcción personal y proceso
auténticos de co-construcción en
colaboración con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso (Wertsch, 1993 citado en
Hernández, 2002)Los saberes que inicialmente fueron
transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalización, termina siendo propiedad de los
educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de
manera consciente y voluntaria.
Concepción del alumno desde el paradigma
histórico social
El alumno debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las múltiples interacciones
sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar (Hernández, 2002).
Concepción del maestro desde el paradigma
histórico social
El profesor debe ser entendido como un agente cultural
que enseña en un contexto de prácticas y medios
socioculturalmente determinados, y mo un mediador escencial entre
el sabr sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construcción para que el alumno se apropie de los saberes,
gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades
escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente
determinada (Hernández, 2002).
El profesor deberá intentar en su
enseñanza, la creación y construcción
conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos,
por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y
estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su
diseño y en su concepción a promover el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso
funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos
(físicos y psicológicos) y tecnologías de
mediación sociocultural (la escritura, las computadoras,
etc.) en los educandos.
Todas estas cuestiones que plantea Vigostky,
relacionadas con los procesos educativos como: desarrollo y
aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo próximo,
las relaciones entre conceptos espontáneos y
científicos, su peculiar interés por el desarrollo
de la escritura, la interpretación de una
evaluación dinámica, el papel del lenguaje como
sistema básico autoregulador de la conducta y sus estudios
sobre enseñanza especial en poblaciones atípicas,
son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas y
enriquecidas por sus seguidores (Hernández,
2002).
Constructivismo
El constructivismo es una posición compartida por
diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963),
Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó
como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran
las ideas de esta corriente.
El construtivismo, nos dice Méndez (2002) es en
primer lugar una epistemología, es decir una teoría
que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el
aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente
a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje
no es un sencillo asunto de transmisión y
acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por
parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y
por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrándola con la información que
recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a
internalizar, reacomodar, o transformar la información
nueva. Esta transformación ocurre a través de la
creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del
surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks,
1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas
en la realidad.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje
como actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativos y auténticos.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor
cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental
en su propio proceso de formación. Es él mismo
quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participación y la colaboración con sus
compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y
útiles estructuras intelectuales que le llevarán a
desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno
social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habrá de lograr la
transferencia de lo teórico hacia ámbitos
prácticos, situados en contextos reales.
Es éste el nuevo papel del alumno, un rol
imprescindible para su propia formación, un protagonismo
que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una
infinidad de herramientas significativas que habrán de
ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal
futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos
destacar dos de los autores más importantes que han
aportado más al constructivismo: Piaget con el
"constructivismo psicológico" y Vigotsky con el
"constructivismo social".
El constructivismo de Piaget o constructivismo
psicológico (Méndez, 2002)
Desde la perspectiva del constructivismo
psicológico, el aprendizaje es fundamentalmente asunto
personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente,
generando hipótesis, usando procesos inductivos y
deductivos para entender el mundo y poniendo estas
hipótesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo.
Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos
empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es,
en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia
que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y
obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el
nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento
y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades
descubiertas y construir su conocimiento. Típicamente, en
situaciones de aprendizaje académico, se trata de que
exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y
manipulación de realidades concretas, pensamiento
crítico, diálogo y cuestionamiento continuo.
Detrás de todas estas actividades descansa la
suposición de que todo individuo, de alguna manera,
será capaz de construir su conocimiento a través de
tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social,
aprendizaje en medios no académicos, concepciones de
autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma
de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la
mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente
una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer
significado de las vivencias del aprendiz. En síntesis, en
esta visión del constructivismo la mente puede lograr sus
cometidos estando descontextualizada.
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social
(Méndez, 2002)
En esta teoría, llamada también
constructivismo situado, el aprendizaje tiene una
interpretación audaz: Sólo en un contexto social se
logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que
está implícito en la teoría de Piaget, no es
el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la
interacción social. El intercambio social genera
representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se
han de transformar en representaciones intrapsicológicas,
siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba
Piaget. El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo
considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del
individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la
interacción social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente
humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una
época histórica. El lenguaje es la herramienta
cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le
interesan. Aun más importante es el hecho de que el
individuo construye su conocimiento no por que sea una
función natural de su cerebro sino por que literalmente se
le ha enseñado a construir a través de un dialogo
continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y
de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye.
Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta
confrontando sus construcciones mentales con su medio
ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en
el constructivismo social. No se niega que algunos individuos
pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en
igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren
estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para
el constructivismo social esta diferencia es totalmente
secundaria cuando se compara con el poder de la
interacción social. La construcción mental de
significados es altamente improbable si no existe el andamiaje
externo dado por un agente social. La mente para lograr sus
cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí
misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en
resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros
de pensamiento impuestos por un contexto social.
La Dra.Reta DeVries (1984) propone que para iniciarse
como maestro constructivista deben generarse cambios importantes
en la práctica, destacando los siguientes:
De la instrucción a
construcción.Del refuerzo al interés.
De la obediencia a la autonomía.
De la restricción a la
cooperación.
Si desea profundizar en la información sobre
cómo es un maestro constructivista, lea el siguiente
documento escrito por la Dra. DeVries titulado: "Como ser un
maestro constructivista". Adicionalmente lea: Diferencias entre
un salón de clase tradicional y un salón de clase
constructivista.
Retos del sistema educativo
El mundo ha llegado a niveles de complejidad
inimaginables y con esto, aparecen retos y desafíos
jamás pensados. Ahora se sabe que para afrontar estos
retos y desafíos, los individuos no sólo
necesitarán una base considerable de conocimientos, sino
tal vez, lo más importante, una gran capacidad para
organizar y aplicar convenientemente todo este conocimiento. Los
cambios son tan rápidos que ya no es posible, como en
otros tiempos, aprender lo suficiente en unos años de
educación formal para estar preparado para la vida, ahora
se requiere una educación a lo largo de toda la
existencia.
Consciente de estas demandas del entorno la UNESCO en
1991 convoca a un grupo de especialistas a reflexionar sobre las
necesidades de la educación y el aprendizaje en el siglo
XXI.
Después de años de trabajo la
comisión emite un informe en donde plantea que la
educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida
serán los pilares del conocimiento:
Aprender a aprender (la parte estratégica)
más que conocimientos estáticos, estrategias de
aprendizaje.Aprender a hacer (la parte práctica) como
vínculo y transformación de la realidad, es
decir, el desarrollo de habilidades.Aprender a ser (la parte filosófica), como
conciencia de sí mismo y el desarrollo de valores,
yAprender a convivir y a colaborar con los
demás, (la parte social), como un desarrollo de la
conciencia social y la solidaridad, es decir, el aspecto
actitudinal.
Pero, ¿cómo fijar estos conocimientos en
los alumnos?, ¿qué tipo de sociedad favorece el que
se logren estos aprendizajes? La UNESCO defiende una serie de
valores que considera fundamentales para consolidar en la
sociedad estos pilares del conocimiento:
La solidaridad y justicia.
El respeto.
La responsabilidad.
La estima del trabajo y sus frutos.
Los derechos humanos fundamentales.
La defensa de la paz.
La conservación del entorno.
La visión holística del
mundo.
Con relación al papel del maestro la UNESCO
recomienda:
La actualización en disciplinas
básicas.Iniciación en la informática y nuevas
tecnologías.La asimilación de una nueva pedagogía
interdisciplinaria.Estar al tanto de la información de los
medios masivos de comunicación. Preparar a los alumnos
hacia la selección y crítica de la
información.Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del
trabajo, la vida económica y en la pedagogía de
adultos.
¿Cómo la tecnología
impactará mi práctica docente en los
próximos 5 años?
Se pretende reflexionar como impactará la
tecnología como medio de aprendizaje en la práctica
docente, debe existir una gran disposición del docente
para aceptar los retos que enfrenta en su actividad, ya que desde
una concepción constructivista del aprendizaje escolar se
entiende éste como un proceso de modificación,
ampliación y enriquecimiento de los esquemas de
conocimiento del alumno como consecuencia de la actividad mental
que la instrucción provoca.
Si las personas recuerdan el 90% de lo que dice,
práctica o experimenta, entonces los medios tienen una
importante relevancia ya que son un enlace entre la realidad
práctica y el aula teórica, diariamente tenemos los
recursos a nuestro alcance para convertirlos en un instrumento
invaluable que se convierta en el puente donde el alumno pueda
acceder a un aprendizaje más significativo y que el mismo
vaya construyendo desde el periódico, las revistas, los
trozos o recortes que la naturaleza nos brinda (ejemplo: el
árbol de la escuela, el pasto, que está en el
jardín, la tierra desnuda, etc), cuando los utilizamos
como medios para que el alumno aprenda y de cuenta de la
conexión teoría- práctica, está
adquiriendo un conocimiento que no se le olvidará
jamás.
De los medios a utilizar son innumerables, como ejemplo:
los ya descritos anteriormente, los libros de texto, grabaciones,
fotografías diarios de campo, observaciones directas,
escritos, imágenes objetos y fenómenos naturales y
los creados por el hombre, las personas mismas, al utilizar
algunos de estos que se ven en la vida diaria se generan los
aprendizajes significativos.
Pero en la era contemporánea el desarrollo de las
tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), especialmente el advenimiento de
Internet, han traído como consecuencia pasar de una
época en que la información era costosa y de
difícil acceso a otra en la que es abundante, muy
fácil de acceder y en muchísimos casos
gratuita.
Para las Instituciones educativas (especialmente las que
pertenecen a países en desarrollo como México) esto
significa, por una parte, la oportunidad acceder, en muchos casos
de manera gratuita, a una gran cantidad de recursos valiosos que
antes eran escasos o inexistentes, tales como bibliotecas,
laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc.; y por la
otra, la urgencia de enseñar a los estudiantes cómo
acceder a esa información y usarla
efectivamente.
Como acertadamente afirmó el premio Nobel Herbert
Simón, el significado de "saber" ha pasado de poder
recordar y repetir información a poder encontrarla y
utilizarla (Simon, 1996). La cantidad abrumadora de
información disponible sobre diferentes temas impide que
esta se concentre en un solo maestro o persona experta, o que la
educación pueda enseñarlo todo. Por esta
razón, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a
desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de
aprendizaje que se requieren para delimitar y formular preguntas
significativas sobre un tema de estudio, acceder a diversas
fuentes de información, comprender lo que estas le aportan
y seleccionar los contenidos que necesitan. De esta manera,
pueden adquirir habilidades para aprender a aprender de manera
autónoma e independiente durante el resto de sus
vidas.
Por esta razón, para desenvolverse adecuadamente
en el siglo XXI y convertirse en aprendices efectivos, los
estudiantes y docentes deben desarrollar Competencia para Manejar
Información (CMI).
La incorporación de técnicas y recursos
documentales en el proceso educativo y escolar es actualmente una
necesidad insoslayable, si queremos una formación en
sintonía con los requerimientos de la sociedad de la
información. Este tipo de actividades facilitarán a
los alumnos y docentes la realización de actividades con
materiales de primera mano, al mismo tiempo que adquieren una
formación básica como usuarios de servicios de
información y comunicación.
En relación a la práctica docente el
profesor deberá estar siempre en constante actitud de un
aprendizaje en los procesos de enseñanza aprendizaje con
la tecnología moderna, ya que se requiere un mayor
esfuerzo de adaptación a los tiempos actuales y los
próximos, en los que se verá envuelta nuestra
práctica docente.
El profesor deberá utilizar otros métodos,
como el modelado, el entrenamiento, resolución de casos,
trabajo colaborativo, la articulación, la
reflexión. El alumno deberá participar realizando
prácticas, sólo o en grupo, primero en forma
guiada, y, luego en forma independiente, realizando proyectos con
el asesoramiento del profesor, puede enseñar a sus
compañeros, creando sus hipótesis, puede aplicar,
justificar, comparar, defender, aplicar y transferir los
conocimientos aprendidos a la realidad.
La tecnología es un medio excelente para la
práctica docente cotidiana que al desarrollarla con los
alumnos la actividad como facilitadores del aprendizaje,
hará de ésta una inolvidable experiencia de
vida.
Aportes del psicoanálisis a la educación
Así como un edificio necesita de buenos
cimientos para no derrumbarse, el individuo necesita buenas bases
para crecer y no quedarse estancado en su desarrollo emocional o
académico como resultado de las relaciones interpersonales
conflictivas, en los ámbitos familiar, escolar o social, o
bien, por la reprobación o la deserción durante su
edad escolar. Por lo tanto, es necesario enfatizar que la
responsabilidad del proceso educativo deberá integrarse en
forma triple, incluyendo la participación activa y la
corresponsabilidad en la educación, a los padres de
familia, a los maestros y a la institución educativa,
tomando en cuenta las necesidades específicas del
desarrollo del alumno en los aspectos físico,
psicológico y social.
El psicoanálisis coincide con los fines de la
educación, ya que ambos favorecen el desarrollo de la
autonomía del alumno, favoreciendo así los
fundamentos de un desarrollo sano de su personalidad, que le
permita actuar con base en la libertad y el razonamiento. Las
transformaciones intelectuales que permiten construir
conocimientos, sólo pueden darse a partir de la
reflexión y desde luego son paralelas o complementarias de
las transformaciones emocionales. Cuando la educación se
caracteriza por ser flexible, reflexiva y crítica, deja de
ser sólo informativa y se convierte en formativa, sobre
todo si incluye los aspectos conscientes e inconscientes de los
participantes en el proceso educativo: maestro-alumno.
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Autor:
De la Fuente Aguilargpe
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