- Resumen
- Introducción
- La formación
por competencias - La
Psicología como ciencia - La formación
por competencias del psicólogo - La crítica
epistemológica - Conclusiones
- Referencias
bibliográficas
Resumen
La formación del profesional de la
Psicología ha resultado objeto de múltiples
investigaciones, fundamentalmente en las dos últimas
décadas. En la actualidad se ha evidenciado la necesidad
de la formación del psicólogo basada en
competencias y se ha asumido el reto de develar las competencias
necesarias para el desempeño profesional. Además,
se han propuesto alternativas didácticas para la
formación de competencias profesionales. Sin embargo, se
considera necesario continuar el estudio de esta temática
en tanto aun persisten insuficiencias en la formación y en
el desempeño profesional de los psicólogos. En este
sentido, el presente trabajo ilustra características de la
ciencia psicológica imprescindibles a ser consideradas
para el diseño de estrategias para la formación de
competencias profesionales, además se revela la
crítica epistemológica como una competencia
esencial para el desempeño profesional del
psicólogo.
Palabras clave: formación, competencias,
ciencia psicológica, crítica
epistemológica.
Abstract: The professional formation of
psychology has been the subject of multiple investigations,
particularly in the last two decades. Today has highlighted the
need for training competency-based psychologist and has engulfed
the challenge to uncover the skills necessary for professional
performance. In addition, teaching strategies have been proposed
for the training of professional skills. However, it is necessary
to continue the study of this issue in both gaps still persist in
training and professional development of psychologists. In this
sense, this work illustrates the characteristics of psychological
science to be considered essential for designing strategies for
skills training also reveals epistemological criticism as an
essential skill for professional psychologists.
Key Words: training, skills, psychological science,
epistemological critique.
Introducción
A la luz de los vertiginosos cambios sociales y
paradigmáticos que vive hoy el mundo, se hace
imprescindible la formación de profesionales capaces de
actuar de modo consciente y comprometido, en los contextos
profesionales que enfrente. En este sentido las universidades
realizan estrategias que incluyen la actualización de los
planes de estudio, la adecuación de la dinámica del
proceso de enseñanza, así como el perfeccionamiento
del proceso de evaluación, aspirando a una
formación pertinente respecto a los reales problemas que
plantea la sociedad.
Uno de los mayores retos que enfrenta en la actualidad
la formación de los profesionales consiste en acortar la
distancia entre el esfuerzo de la formación y los
resultados. Asimismo ha emergido la intencionalidad de la
formación basada en competencias como una tendencia de los
procesos formativos en el presente siglo.
El proceso de formación del profesional de la
Psicología se ha visto marcado por esta tendencia; baste
mencionar los trabajos de Del Toro (2002), Dusú (2004),
Stevens (2007) y Martínez (2007) en los que se realizan
propuestas didácticas en pos de la formación de
competencias inherentes a la práctica del
psicólogo. También son apreciables estudios como el
de Roe (2003) y los del Consejo General de Colegios Oficiales de
Psicólogos (2007), donde se evidencia la intencionalidad
de la contextualización de la práctica
psicológica como un indicador esencial en la
formación profesional por competencias.
En esta diversidad de estudios se contemplan elementos
esenciales para la formación competente del profesional:
el tratamiento del caso (Martínez, 2007), la
orientación psicológica (Stevens, 2007), el
desarrollo de la competencia investigativa (Dusú, 2004).
No obstante, el análisis de las características de
la Psicología como ciencia; que trasciende los contextos
concretos de actuación profesional y habilidades
específicas de la profesión, no ha sido abordado
suficientemente.
A partir de esta problemática emerge la necesidad
de indagar en otros elementos esenciales para la formación
competente del profesional de la Psicología. Elementos
relacionados no sólo con los contextos y modos de
actuación del profesional, sino también con las
características de la ciencia psicológica en la
actualidad.
De modo que el objetivo de este estudio consiste en
evidenciar, sobre la base del análisis de las
características esenciales de la Psicología como
ciencia y profesión, la crítica
epistemológica como una competencia básica para el
desempeño profesional del psicólogo.
Desarrollo.
La
formación por competencias
La formación por competencias constituye un
proceso bastante generalizado en la actualidad. Se ha orientado
hacia la identificación de cuáles son las
competencias propias de cada profesión y en este sentido
se han diseñado estrategias para formar y evaluar el
desarrollo de las mismas.
Roe (2003), por ejemplo, realiza un análisis de
los modelos de formación del psicólogo basados en
estándares europeos, estos modelos son: el de entrada
(INPUT), centrado en el currículo que debe seguirse para
lograr un psicólogo, y el de salida (OUTPUT), que
privilegia los roles y funciones que debe ser capaz de realizar
el psicólogo. Finalmente propone un Modelo Comprensivo de
Competencia que parte de la distinción entre competencias
específicas y genéricas o subcompetencias; las
primeras más ligadas a funciones y roles del profesional,
mientras que las segundas son competencias que de por sí
no resultan suficientes para el trabajo profesional
específico.
Con relación a la tipología de las
competencias y sin entrar en análisis conceptuales aun, es
válido resaltar el trabajo propuesto por el Consejo
General de Colegios Oficiales de Psicólogos (2007) donde
se ilustra la distinción entre varios grupos de
competencias. Ellos particularizan en dos grupos principales: las
primarias, que se relacionan con el contenido propiamente
psicológico de la práctica profesional, y las
posibilitadoras o facilitadoras como aquellas que permiten al
profesional brindar un mejor servicio y que pueden ser
compartidas con otras profesiones y proveedores de
servicios.
Tanto Roe (2003) como el Consejo General de Colegios
Oficiales de Psicólogos (2007) establecen claras
diferencias entre grupos o tipos de competencias y se evidencia
la intencionalidad de la contextualización de la
práctica psicológica como un indicador esencial en
la formación profesional por competencias. Roe, por su
parte, propone en su Modelo Arquitectónico de Competencias
el análisis ocupacional o de trabajo como un paso primario
caracterizado por la recogida de información sobre los
roles, funciones, y tareas que deben desempeñar en un
puesto particular, a partir del cual analizar y modelar las
competencias necesarias.
Mientras que el Consejo General de Colegios Oficiales de
Psicólogos, con relación al otorgamiento del
certificado de psicólogos expone que "cada poseedor del
EuroPsy tendrá un perfil que defina los contextos en los
que haya demostrado competencias para la práctica
independiente en el momento en que se le haya entregado el
Certificado" (2007), idea que confirma el énfasis en la
formación basada en las características del
contexto profesional; tal y como el Consejo sentencia: "el
psicólogo que haya demostrado una competencia profesional
en un contexto con un grupo de clientes no puede asumir ser
competente en otros contextos o con otros grupos de clientes en
el mismo contexto" (2007).
Estos modos de abordar el problema de la
formación de competencias corren el riesgo (en su
énfasis por la particularidad del contexto) de fraccionar
indefinidamente la formación profesional en una
interminable lista de roles y funciones relacionados con
problemáticas sociales novedosas y cambiantes. Es cierto
que la formación científico-profesional deber ser
contextualizada, pero debe, al mismo tiempo, alcanzar niveles de
generalización consecuentes con las características
de las competencias más generales de la
profesión.
En Cuba, donde la formación se orienta hacia un
profesional de perfil amplio, el abordaje de las competencias y
su formación debe asumir un análisis que contemple
la categoría competencia desde sus componentes
estructurales y funcionales, que comprenda las
características de la ciencia y profesión,
así como su relación con sus contextos.
La formación del psicólogo exige la
caracterización epistemológica de esta ciencia a
fin de que las acciones formativas resulten consecuentes con los
objetivos de la profesión. En este sentido, y asumiendo
con Cornejo (2005) el carácter permanente de la crisis de
la Psicología, es pertinente indagar sobre criterios e
indicadores que permitan caracterizar el estado actual de esta
ciencia.
La
Psicología como ciencia
La Psicología es una ciencia consciente de su
crisis. Desde su constitución como disciplina
independiente, a la par de la producción
científica, los psicólogos se han encargado de
valorar epistemológicamente sus trabajos, y como resultado
de sus cuestionamientos, las palabras "psicología" y
"crisis" aparecen constantemente en innumerables escritos a lo
largo de la historia de esta ciencia (Caparrós,
1991).
Cornejo (2005) conviene en atribuir la causa de esta
crisis a las concepciones divergentes respecto al objeto de
estudio y a los métodos apropiados para estudiarlo.
Expresa que el desarrollo de la Psicología y su
bifurcación responden a las dos culturas
antagónicas que ha tenido por contexto: la cientificista y
la comprensivo-hermenéutica; la primera enfatiza el uso
del método científico, mientras que la
segunda subraya la supremacía de la dimensión
sentido/significado como objeto de estudio psicológico.
Sin embargo Cornejo, aunque realiza un recuento histórico
bastante exhaustivo del devenir de la Psicología, no hace
alusión a la tradición dialéctica dentro de
la ciencia ni considera la profundidad y el valor
epistemológico de la obra de Vygotski dedicada a este
tema, en especial: El significado histórico de la
crisis de la Psicología (1927), obra profundamente
crítica en la que se revelan dos concepciones en la
Psicología: la científico-natural y la
científico-espiritual, de las que emerge una pluralidad de
escuelas y enfoques expresivos de la crisis.
Vygotski (1997) no sólo caracteriza el estado de
la Psicología, también propone la práctica
como espacio de solución y declara el enfoque
socio-histórico como tercera vía de
superación. Sin embargo, esta propuesta ha sido ocultada,
ignorada o minimizada durante gran parte de la historia de esta
ciencia. La obra de Vygotski fue silenciada mientras Stalin
estuvo en el poder soviético, la corriente Humanista en
Psicología se declara, en los años 50 del pasado
siglo, como la "tercera fuerza", aceptando solo al
Psicoanálisis y al Conductismo como escuelas
psicológicas, en trabajos como los de Kauffman (1986),
Psicomed (2001), Cornejo (2003), Ruiz (2004), por solo mencionar
algunos, no lo incluyen en sus análisis
historiográficos o lo señalan de modo
superficial.
Del análisis metodológico realizado por
Vygotski (1997) en torno a la Psicología emergen algunos
elementos importantes identificables como indicadores de la
crisis, digamos:
Se ha manifestado la carencia de un cuerpo
teórico-metodológico propio de la
Psicología, contentivo de sus fuentes, formas y
fundamentos; capaz de articular y sustentar el movimiento del
pensamiento psicológico en torno a la
construcción del conocimiento
científico.La Psicología se ha visto escindida entre una
tendencia espiritualista y otra científico-natural, en
relación con el tratamiento del objeto de la
ciencia."El lenguaje psicológico actual es, ante
todo, insuficientemente terminológico: eso significa
que la psicología no posee aún su
lenguaje" (p. 323).Los intentos eclécticos de conjugar elementos
heterogéneos, de distinta naturaleza y de distintos
orígenes científicos, carecen de ese
carácter sistemático, de esa sensación
de estilo, de esa conexión entre nexos que proporciona
el sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que
ocupa un lugar central en el sistema del que forma parte.(p.
292)
Actualmente se conviene en asumir que la
Psicología no ha encontrado un cuerpo teórico y
metodológico estable (Corral, 2003; Roe, 2003); y
además las áreas de desempeño profesional o
de especializaciones están en aumento al tiempo que se
diversifican las demandas sociales, lo que hace más
complejo responder a estas necesidades (Ruiz de Vargas y otros,
2004 citados por Martínez, 2007).
De modo que los análisis realizados por Vygotski
(1997) poseen en la actualidad una vigencia extraordinaria, los
problemas fundamentales de la ciencia permanecen sin resolverse.
Al decir de González (1996): "existe una multiplicidad de
marcos teóricos que realmente dificultan muchos otros
planes de integración en la teoría
psicológica." Es decir, la práctica
psicológica actual y el desarrollo de la ciencia transitan
por constantes contradicciones, haciéndose patente el
carácter actualizado de la crisis.
Continúa y se diversifica la pluralidad de
escuelas o programas psicológicos, la producción
científica, la creación y aplicación de
métodos y las interpretaciones de los datos
psicológicos, todo lo cual es expresión de
inconsistencias epistemológicas al interno de esta
ciencia.
La
formación por competencias del
psicólogo
En función de superar estos antagonismos el
proceso de formación del psicólogo en Cuba se ha
proyectado a lograr un sustento en el enfoque
sociohistórico propuesto por Vygotski. Éste concibe
la dialéctica como método general de las ciencias y
la dialéctica del hombre como objeto de la
Psicología. Esta proyección supone asumir el
Enfoque Histórico Cultural de Vygotski como fundamento
teórico y metodológico de la práctica
científica de la Psicología.
No obstante, durante el proceso formativo del
psicólogo se observa una diversidad
teórico-metodológica caracterizada por un acento en
los referentes teóricos del Enfoque Histórico
Cultural y una crítica a los postulados de las tradiciones
Positivista, Fenomenológica y Hermenéutica,
mientras que la formación metodológica,
fundamentalmente la relacionada con el área de
actuación Clínica-Salud, se fundamenta en los
recursos propuestos por las escuelas tradicionales: Humanismo,
Psicoanálisis y Conductismo, al tiempo que se obvian o se
asumen de modo poco sistematizado las herramientas emergentes de
la propuesta dialéctica en la
Psicología.
En tal sentido, González (1996) observa en el
proceso de formación profesional la fragmentación
teórica como una limitación para la
integración de resultados provenientes de las distintas
esferas de investigación aplicada, y ejemplifica que, "en
la psicología escolar existe un predominio de la
psicología cognitiva y el conductismo; en la
clínica prevalecen el conductismo, el psicoanálisis
y el humanismo, en la psicología social son preponderantes
los modelos de investigación derivados de la
psicología social positivista…" (p. 58).
En este modo de concebirse la formación del
profesional de la Psicología en Cuba se evidencia el
criterio señalado por Vygotski (1997) al plantear que el
procedimiento de fusión de varios sistemas (en el caso
actual: Humanismo, Conductismo, Psicoanálisis, Enfoque
Histórico Cultural, entre otros) es errado si se
reúne toda la heterogénea estructura del sistema
científico en un plano, es decir, en una "superficie
homogénea continua" (p. 301).
En este sentido se evidencia la falta de
sistematización en la intencionalidad de una
formación epistemológica como una insuficiencia de
la formación científico-profesional del
psicólogo. Sin embargo, se comprende que la relevancia de
lo epistemológico está dada por las
particularidades de la producción del conocimiento en
torno al objeto de la profesión (Suárez,
Dusú y del Toro, 2007).
Es necesario plantear que no se puede aspirar a una
formación profesional del psicólogo sin
sistematizar su formación epistemológica desde una
intencionalidad consciente que trascienda la preparación
teórica y metodológica de manera ecléctica.
De modo que en la formación competente del
psicólogo debe plantearse la aspiración de lograr
la capacidad para la crítica
epistemológica como base de su
competencia.
La crítica
epistemológica
Actualmente existe pluralidad de conceptualizaciones
alrededor de las competencias, sin embargo la crítica
epistemológica, no se evidencia haya sido definida
como tal.
En estudios muy interesantes se exponen competencias o
niveles de competencias relacionados con la crítica
epistemológica, que expresan además el valor
de ciertos indicadores necesarios a tener en cuenta para la
definición de competencias.
Posada (s.f.), haciendo referencia a un sistema
inglés para la formación profesional basada en
competencias, señala cinco niveles de competencias
laborales contentivos de indicadores tales como el grado de
autonomía del profesional, su responsabilidad por
recursos, la aplicación de conocimientos básicos,
la amplitud y alcance de sus habilidades y destrezas,
además de la variabilidad del contexto y de los problemas
profesionales, de la supervisión que recibe y la
posibilidad de transferir elementos operativos de un contexto
laboral a otro.
De estos niveles, el quinto, consistente en una
competencia que implica la aplicación de una importante
gama de principios fundamentales y de técnicas complejas
en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos, donde
se requiere una autonomía personal muy importante y, con
frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a
la distribución de recursos, también exige
responsabilidad personal en materia de análisis y
diagnósticos, diseño, planificación,
ejecución y evaluación (Posada, s.f., p. 5); se
identifica más con el perfil profesional del
psicólogo.
La valoración de la competencia profesional del
psicólogo en este nivel responde al análisis de la
diversidad de áreas y modos generales de actuación
en la Psicología como ciencia aplicada, donde se advierte
la existencia de áreas, al tiempo que distantes,
relacionadas entre sí; por ejemplo, los niveles
individual, grupal, organizacional y social de la subjetividad;
el profesional actúa tanto en contextos clínicos
expresivos del proceso salud-enfermedad, como en procesos
productivos expresivos de relaciones de subordinación y
coordinación entre sujetos que cumplen una misión
similar.
Los modos de actuación, aunque expresan
relación significativa de interdependencia, distan
notablemente en cuanto a los recursos profesionales necesarios
para su implementación; la intervención
psicoterapéutica requiere del dominio de la
dialéctica de los recursos y contenidos
psicológicos afectados y potenciales del o los sujetos en
terapia, por ejemplo; mientras que el diseño de un puesto
laboral exige el reconocimiento de dimensiones
ergonómicas, antropométricas, de rendimiento neural
y de procesos psíquicos específicos, entre otras.
En la intervención psicoterapéutica el profesional
necesita de gran autonomía y de recursos personales, se le
pueden presentar situaciones complejas e impredecibles,
además de mostrar responsabilidad personal para analizar,
diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar este proceso;
mientras que el diseño del puesto implica la
aplicación de procedimientos técnicos de gran
complejidad, la responsabilidad para el trabajo en equipo, la
habilidad para coordinar y emplear recursos
importantes.
La actuación profesional del psicólogo, en
ambas áreas, y en dependencia de la naturaleza del
problema profesional específico y de su
preparación, debe fundamentarse en la capacidad para
asumir un referente teórico-metodológico
básico que permita operar de modo congruente ante las
exigencias sociales que se enfrentan.
Con relación a la formación de
competencias para el trabajo científico, Izaguirre y otros
(s.f.) señalan la existencia de la competencia cosmovisiva
como la capacidad instrumental de solución de problemas y
que resulta uno de los ejes de la competencia
profesional.
La investigación e interpretación
psicológicas requieren de la actividad científica
intencionada, donde el psicólogo, expresando su libertad
para la práctica profesional, podrá asumir, de
entre la diversidad de fuentes, los fundamentos propios para su
actividad. La competencia cosmovisiva, abordada por Izaguirre y
otros (s.f.) e Izaguirre (2007) es expresión, en cierta
medida, de la intencionalidad profesional para la asunción
de los fundamentos de la práctica concreta. Esta
competencia se define "como configuración especial para
construir y sistematizar los saberes filosóficos y
cosmovisivos derivados del contenido de la ciencia y la
profesión y aplicarlos a la solución de problemas
socio-profesionales" (Izaguirre y otros, s.f., p. 7).
Cardozo (2010), por su parte, refiriéndose al
valor de los fundamentos cosmovisivos, sentencia que éstos
posibilitan el proceso cognitivo del hombre y que son realidades
esenciales de la conciencia. Sin embargo, no se define la
distinción entre la cosmovisión como modo
particular de concebirse la realidad, tanto por individuos, como
por contextos socio-históricos concretos. De modo que el
carácter generalizador de lo cosmovisivo se muestra
sesgado, en cierta medida, por expresiones subjetivas que
intervienen en el proceso de conocimiento de la
realidad.
La competencia cosmovisiva favorece en el profesional,
según Izaguirre y otros (s.f.), la habilidad para aplicar
los contenidos de la ciencia a problemas profesionales. No
obstante, el carácter objetivo del tratamiento
científico de la realidad precisa el reconocimiento, en
ésta, de los elementos más esenciales,
cuestión muchas veces limitada por la cosmovisión
imperante. De modo que el carácter científico de la
práctica profesional no debe fundamentarse en la
estructura subjetiva y su configuración, que lo refleja;
sino, en la realidad objetiva que existe con independencia de la
concepción del mundo que la refleje.
Este posicionamiento no intenta negar el carácter
subjetivo-objetivo del conocimiento, mas asume la realidad
objetiva como fuente primera para la construcción de lo
epistémico.
El proceso de construcción del conocimiento en
función del objeto de la ciencia psicológica exige
rigurosidad y transita, necesariamente, por un posicionamiento
respecto a la Ciencia que no puede ser apriorístico. La
práctica profesional del psicólogo ha de expresar,
en el pensamiento, el movimiento desde los referentes hacia los
fundamentos de la Psicología y viceversa. Para lo cual es
necesaria la competencia para la crítica
epistemológica.
La crítica epistemológica es concebida, en
la presente investigación, como la configuración
psicológica de los sujetos que expresa la capacidad para
asumir, en relación con el caso (una manifestación
contextual del objeto de la ciencia) un posicionamiento
teórico-metodológico congruente con el
carácter objetivo de la construcción del
conocimiento científico, resultante de la
generación de formas de pensar contentivas de
procedimientos analíticos, sintéticos y
esencialmente críticos. La expresión de esta
competencia es manifiesta en la capacidad para elegir
adecuadamente y para tomar partido, de entre los diferentes
enfoques teóricos y metodológicos de la ciencia, el
que exprese una relación más coherente respecto al
objeto del conocimiento, es decir, que apropie lo que llamara
Bachelard (1991) vigilancia epistemológica. Esta
competencia presupone un desempeño profesional que
trasciende la mera aplicación "mecánica" de
metodologías a escenarios profesionales concretos, pues
condiciona en el profesional la capacidad para operar,
conscientemente, ante situaciones novedosas e impredecibles,
logrando la objetividad epistémica.
La necesidad de la formación, en el
psicólogo, de la competencia para la crítica
epistemológica se relaciona además, con lo que
Freire (2010; p. 23) llama "curiosidad
epistemológica". Este autor señala que lo
esencial para la formación del profesional no ha de estar
en la transferencia del conocimiento, sino en crear las
condiciones cognoscitivas, afectivas, disposicionales, para su
producción o su construcción. Insiste en la
necesidad de la formación de una curiosidad crítica
en los profesionales como vía para connotar los hallazgos
de mayor exactitud en la aproximación metodológica
al objeto.
Se hace evidente entonces que la postura para la
definición de la crítica epistemológica
asume, fundamentalmente, la posición de Freire respecto al
carácter autónomo del profesional en el proceso
cognoscente, y a la valoración de Bachelard con
relación a la necesidad de corrección del
conocimiento y la ampliación de los esquemas del saber, al
reconocer que todo conocimiento posee su historia y modelos
variables en su proceso de construcción.
Conclusiones
No sería lícito intentar conclusiones
definitivas cuando las valoraciones expuestas en este
artículo sólo alcanzan a evidenciar la
crítica epistemológica como competencia profesional
esencial para el desempeño profesional del
psicólogo y, sin embargo, no se alcanza a exponer el
procedimiento formativo para desarrollar tal
competencia.
De modo que, existen elementos dignos de significar en
el presente trabajo y que han de expresar no sólo la
síntesis de este estudio, sino también las
necesarias proyecciones para trabajos futuros. Así se
enuncian:
Existe un marcado interés en el
carácter competente del psicólogo en su
desempeño.Los procesos formativos y evaluativos actuales, para
psicólogos, son contentivos de la competencia
profesional.La situación de crisis en la
Psicología demanda de la formación de un
profesional con capacidad para ejercer la crítica
epistemológica.Se precisa orientar los procesos formativos en
función de lograr un profesional de la
Psicología capaz de realizar el análisis
crítico de los procedimientos de construcción
del conocimiento de la ciencia.
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