Introducción
Podemos pensar, como algo obvio, que la ciencia de la
psicología, que definimos como el estudio
científico de la conducta y de los procesos mentales,
incluye el estudio como piensan las personas. Sin embargo,
durante muchos años el estudio del pensamiento estuvo de
moda entre los psicólogos americanos. Durante gran parte
de la primera mitad del siglo XX la psicología
experimental fue de orientación conductista y con
la intención de alejarse de las cavilaciones de los
filósofos y para hacer el estudio de esta disciplina lo
más rigurosamente científico que fuera posible,
enfocó su atención exclusivamente en aquello que se
puede ver y medir.
Los conductistas creyeron que los psicólogos no
podían estudiar el pensamiento adecuadamente porque no lo
podían observar directamente y, por tanto, no lo
podían medir de manera objetiva. Acuñaron un nuevo
término, mentalismo, y en general lo emplearon
algo despectivamente para describir la interpretación del
comportamiento en términos de procesos mentales como
opuestos al comportamiento observable. Aunque los procesos tienen
lugar en nuestros cerebros, cuando pensamos, son rápidos,
inaprensibles, y difíciles de medir
científicamente, se están haciendo notables
progresos en este campo y casi todos los psicólogos
parecen hoy aceptar que el estudio de las actividades mentales no
sólo es importante, sino también posible.
Actualmente, con el auge de la psicología
cognitiva, rama de la ciencia que intenta comprender el
pensamiento humano, la revolución cognitiva ha hecho
notables progresos para fomentar nuestra comprensión de
los procesos mentales.
Al pensar, somos capaces de utilizar
símbolos en lugar de objetos, sucesos e ideas, que nos
permiten manipular conceptos e imágenes de manera que
podamos adquirir conocimiento, recordarlos y utilizarlos para
resolver problemas. Los temas que trataremos en este
capítulo, el lenguaje, la resolución de problemas y
la creatividad, son temas que los psicólogos consideran
aspectos del pensamiento. Sin embargo, el impacto de la
psicología cognitiva vas más allá de estas
cuestiones como se comprobará en esta obra. En la
actualidad, la influencia de "la revolución cognitiva" se
puede apreciar en el estudio de casi todos los temas tratados en
estos capítulos.
Aunque el pensamiento humano sigue siendo complejo, y se
resiste de muchas maneras a cualquier tipo de estudio que
dé respuestas definitivas sobre su naturaleza, ahora
tenemos acceso a algunos de sus secretos merced a que
investigadores hayan resuelto algunos de los problemas que
comporta su estudio. Uno de los temas más interesantes
estudiados por los psicólogos cognitivos es el desarrollo
del lenguaje, herramienta básica del pensamiento
humano.
CAPITULO I
Marco
teórico
La Concepción del lenguaje, breve
reseña histórica.
Hasta los años 60 la concepción de lengua
era considerarla como materia de conocimientos, como un conjunto
cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar,
aprender… se sabía pues más lengua en cuanto
más gramática (fonética, morfología,
sintaxis…) se sabía.
A partir de los años 60 y por diversas razones
(filosofía del lenguaje, sociolingüística…)
el concepto de lengua cambió. Se considera la lengua con
una visión funcionalista y comunicativa, o sea, lo
importante es poner el énfasis en el uso de la lengua. Ya
no es un sistema de contenidos sino un medio de
comunicación, el medio más importante para
comunicarnos. Hay una funcionalidad, la legua "sirve para…"
(medio de transmisión).
-Su División
–Didáctica general: es el conjunto de
conocimientos didácticos aplicables a todo
sujeto.
–Didáctica especial: es todo el trabajo
discente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas
o artes humanos dignas de consideración.( Biblioteca de
Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005)
La didáctica, en su sentido más amplio en
cuanto que trata de regular el proceso instructivo de
información intelectual, es una metodología de la
instrucción, pero en su más estricta
aceptación es también una tecnología de la
enseñanza.
1.2. Didáctica del lenguaje y su
adquisición.
Permite al hombre comunicarse entre sí mediante
otros signos que no son los del lenguaje hablado y escrito, tales
como gritos, gestos, señales (lenguaje mínimo), es
indudable que estos medios de comunicación son
excesivamente limitados.
El lenguaje verbal, por el contrario es plástico,
crece indefinidamente, expresa todos los motivos expresables del
pensamiento, es un instrumento que clasifica y ordena las ideas,
a los que une y organiza en categorías. En fin, es el
puente que une las almas, llevando de una a otra los mismos
sentimientos e ideas, aumentando voluntades.
El proceso de aprendizaje autónomo, no
intencional ni sistemático del lenguaje, desempeña
un papel primordial la imitación, pues si en un principio
el niño crea un lenguaje, muy pronto lo remplazará
por el de los adultos que lo rodean. De este depende por lo cual
que mientras más claro, preciso, directo, exacto sea el
lenguaje de los que forman un circulo familiar escolar y cuanto
más clara sea la dirección más perfecta la
pronunciación apropiada, la modulación, la
entonación, el caudal de voz de todos ellos, tantas
más probabilidades existen de que el niño llegue a
aprenderlo con resultados satisfactorios. Si los que hablan a su
alrededor no hacen distinción entre los sonidos
semejantes, confundiendo la b con la v, la s con z, etc. no se le
puede pedir precisión ni en la articulación ni en
la ortografía. Establecer el equilibrio entre la forma y
el contenido es el problema central de la enseñanza del
lenguaje, y la resolución de este problema es su finalidad
práctica. (Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta
® 2005)
Alcance de la enseñanza del lenguaje.
Si consideramos el papel que el lenguaje
desempeña en la vida diaria, en nuestras relaciones con
los demás, en la habilidad para efectuar nuestro trabajo,
en el placer de nuestras actividades de ocio, en el gobierno de
las naciones, nos daremos cuenta de lo indispensable que resulta
para las relaciones del hombre normal. Si ha visitado alguna vez
un país cuyo idioma no conocía, sabe hasta
qué punto este desconocimiento supone un impedimento para
usted. Las esporádicas historias de individuos carentes de
lenguaje, como la joven Helen Séller, o la maltratada y
desatendida "Genie", que se pueda escuchar. Sin lenguaje no
seríamos capaces de construir una sociedad, establecer y
exigir el cumplimiento de las leyes, ampliar nuestros
conocimientos o realizar la mayoría de las cosas que damos
por supuestas como parte de la vida humana. No es extraño,
pues, que la psicología cognitiva dedique tantos esfuerzos
al estudio del lenguaje.
¿Para el autobús aquí?",
"Expondré algunas posibles soluciones, aquí
está mi informe", "Te quiero". "¿A qué hora
volverás?" "Señoras y caballeros del jurado…"
"Por favor, para en la tienda y compra leche, pan y manzanas"
"Ser o no ser, ésta es la cuestión…" "Si
está de acuerdo en reducir sus armas nucleares, nosotros
reduciremos las nuestras".
Estudio del lenguaje
Para empezar a entender la
lingüística, le estudio del lenguaje, tenemos
que aprender unos cuantos términos y su significado
(representados gráficamente en el cuadro).
El lenguaje es un medio de comunicación a
través de sonidos (o de gestos en el caso del lenguaje de
los sordos) que expresa significados específicos,
organizados según determinadas reglas. Cada lenguaje tiene
una gramática, un conjunto de reglas que especifican sus
tres componentes básicos, el sonido, el
significado y la estructura. El fonema
es la unidad mínima del sonido.
El inglés tiene unos 46 sonidos básicos,
mientras otros idiomas oscilan entre 15 y 85 fonemas. El
morfema es el elemento mínimo del habla con
significado. Está formado por fonemas y cuenta con una
raíz de la palabra y un prefijo o un sufijo. La palabra
"humo" está compuesta por 3 fonemas (los sonidos u, m y
o), y constituye un morfema. Palabras como "humos", "ahumar" o
"humado", que poseen la raíz de la palabra y un prefijo o
un sufijo, tienen dos morfemas cada una (como en "humos").
"Ahumado" (prefijo, raíz y sufijo) tiene tres
morfemas.
La semántica es el estudio del significado
del lenguaje. La sintaxis consiste en un conjunto de
reglas para estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las
palabras en oraciones. Por lo tanto, la gramática es el
término general que incluye las reglas de sonido, de
significado y de sintaxis.
Los psicólogos investigan de muchas maneras las
habilidades lingüísticas. Para aprender algo sobre la
producción del habla, observan el modo en que habla la
gente y luego lo analizan; para descubrir la manera de entender
las cosas, observan cómo responde la gente a lo que se le
dice. Una manera importante de analizar las habilidades
lingüísticas humanas es estudiar la génesis
del lenguaje entre los niños pequeños.
Durante los últimos años los
investigadores han encontrado ingeniosos sistemas para estudiar
las habilidades lingüísticas de los niños
pequeños. Los bebés con un chupete en la boca
disminuyen su velocidad de succión cuando escuchan un
sonido al que están habituados o acostumbrados. Y
aumentan esa velocidad cuando se les presenta un sonido nuevo; de
esta manera muestran al experimentador que distinguen la
diferencia entre uno y otro. Otra medida de la habituación
es la disminución de la tasa cardiaca, que también
se acelera como respuesta a un nuevo sonido. Otra medida
comportamental es el grado en que un bebé gira la cabeza
hacia el lugar de donde surge un nuevo sonido. Otra manera
reciente de medir la discriminación entre los diferentes
sonidos es el análisis de las respuestas evocadas
auditivas (REA). En este procedimiento, electrodos adheridos
a la cabeza del bebé miden las respuestas cerebrales
provocadas por los sonidos y las diferencias de estas respuestas
se evidencian como una evidencia de que el bebé discrimina
los sonidos. (Molfese, Molfese y Carrel, 1982).
Naturalmente, resulta más fácil estudiar
las habilidades lingüísticas de niños
más mayorcitos. Los investigadores graban muestras de lo
que dicen durante una hora o dos a la semana, y luego analizan el
material grabado. Ya que a menudo importa saber qué hace
el niño mientras habla, se ha popularizado en grabar el
vídeo. Para probar la habilidad para escuchar o reproducir
sonidos se pide al niño que emite una palabra o frase.
Para saber cuánto dominio tiene sobre las reglas
lingüísticas, se le pide que diga algo. Por ejemplo,
enseñan al niño un objeto de aspecto
extraño, y le dicen. "Esto es un "glu". ¿Hay otro,
hay dos…?" Si el niño dice "glus", muestra que sabe
cómo formar el plural, ya que no puede haber oído
la palabra antes en ningún otro lugar, supuesto ha sido
creada "ex profeso". Para medir la comprensión, los
investigadores piden a los niños que elijan entre dibujos
u objeto o que hagan algo [haz que el caballo (de juguete)
dé una patada a la vaca (de juguete].
1.5 Cómo aprenden los niños el
lenguaje.
Antes de su primera palabra, cosa que generalmente
ocurre a los 12 y 18 meses, el niño ha aprendido ya una
gran cantidad de lenguaje. Parte de este aprendizaje tiene lugar
tan pronto, que parece como si la forma y la estructura
básica de un sistema lingüístico estuvieran
programadas en nuestros genes, como si hubiéramos nacido
con mecanismos innatos de adquisición de lenguaje. Por
ejemplo, un bebé de un día mueve su cuerpo al ritmo
de las palabras que oye a su alrededor (Condon y Sander, 1974).
Un bebé de tres días puede distinguir la voz de su
madre de la de un extraño (De Casper y Fifer, 1980). Al
mes de edad se puede distinguir entre sonidos tan parecidos como
"pah" y "bah" (Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito,
1971).
Habla Prelingüistica.
Antes de que los bebés emitan la primera palabra
propiamente dicha, articulan una gran variedad de sonidos en una
secuencia ligada estrechamente a la edad cronológica.
Primero lloran y el llanto adopta diferentes modelos,
intensidades y tonos para indicar hambre, sueño, enfado o
dolor. A la edad de 6 semanas arrullan cuando
están contentos, entre los 4 y 6 meses balbucean,
repitiendo diversos sonidos consonánticos y
vocálicos simples ("ma-ma-ma"). Durante la primera mitad
del primer año escuchan los sonidos al su alrededor,
imitan estos sonidos por casualidad y luego se
imitan a sí mismos. A los 9 o 10 meses imitan
conscientes los sonidos de los demás, incluso sin
entenderlos. Durante estas últimas tres etapas los
bebés adquieren su repertorio básico de sonidos y
durante el segundo año encadenan sonido imitando los
patrones y ritmos de frases, aunque no signifiquen nada, por lo
menos para quienes no somos el propio bebé (Lenneberg,
1967; Eisenson, Auer e Inwing, 1936).
Haba Lingüística.
Las primeras palabras. El bebé pronuncia su
primera palabra. Eso normalmente ocurre alrededor del año.
Esta palabra puede ser simplemente una sílaba y puede
tener una gran variedad de significados, que han de ser
interpretados por el contexto en el cual las usa. Señala
una galleta o un juguete y dice "da" (significado: "lo quiero").
Gatea hasta la puerta y exclama "da" (significado: "quiero
salir"). Sonríe a su padre y dice "da" (significado:
"estoy contento de que estés en casa, papá"). Estas
primeras palabras se llaman holofrases, porque expresan
un pensamiento completo en una única palabra.
Entre los niños se da una considerable diferencia
respecto a la primera palabra que utilizan (Nelson, 1973, 1981).
Entre las primeras palabras utilizadas por un grupo de 18
niños de 1 a 2 años, las mas corrientes eran los
nombres de cosas, bien en sentido general ("da" por
"perro" o en un sentido específico (el nombre de un perro
determinado). Otras eran palabras de acción
("adiós"), modificadores ("caliente"), palabras
que expresan sentimientos o relaciones ("no"),
y unas pocas palabras que sólo cumplen una
función gramatical ("para") (Nelson,
1973).
Una vez que los niños han adquirido esas pocas
palabras, cuando tienen aproximadamente un año, se produce
un período de "descanso" de varios meses durante el cual
añaden muy pocas palabras nuevas (Nelson, 1979). Este
puede ser un período de crecimiento en la
comprensión durante el cual los niños utilizan las
palabras para estructurar su propio pensamiento más que
para comunicarse.
Las primeras frases: La primera y segunda etapa de
Brown. Cuando Maite tenía 26 meses dijo su primera
frase de cuatro palabras. Miró a su padre desde la sillita
que él empujaba, y dijo: "he perdido un zapato". A todas
luces algo muy útil y práctico. Algunos
niños pronuncian frases más pronto, otros
más tarde. Mientras el habla prelingüística va
estrechamente ligada a la edad cronológica, con el habla
lingüística no sucede lo mismo. Hasta el punto que
Roger Brown (1937a, 1937b) de la universidad de Harvard, que ha
trabajado ampliamente en esta fase de la adquisición del
lenguaje, mantiene que la edad del niño no dice gran cosa
sobre su desarrollo lingüístico.
Brown prefiere hablar de habilidades sintácticas
en términos de la longitud media de articulación
(LMA), promedio de la longitud de articulación en
morfemas (unidades de significado). Un niño está en
la etapa 1 cuando empieza a combinar morfemas y palabras,
obteniendo una LMA de 1,0, y está en la etapa 2 cuando la
LMA alcanza un valor de 2,0 (y cuando puede realmente expresar
hasta 7 morfemas, pero la media sólo es de 2). El
niño avanza con cada progreso de 0,5 LMA hasta llegar a la
etapa 5.
La etapa 1 presenta un lenguaje primitivo, en
el que faltan los tiempos verbales, los artículos y las
preposiciones (como en "esta pelota", "más pelota", "todo
fuera pelota", "libro mesa", "ir tienda", "mamá
calcetín"). Cuando la LMA llega a 1,5 el niño puede
unir 2 relaciones básicas ("Adán pegar", "pegar
pelota") para llegar a la relación más compleja
("Adán pegar pelota").
En la etapa 2 los niños adquieren 14
morfemas funcionales, incluyendo los artículos ("un",
"el"), las preposiciones ("en", "sobre"), los plurales, los
finales de los verbos y las formas de los verbos "ser" y "estar"
("son", "estamos", "es"). Los niños empiezan a utilizar
estas formas gradualmente, incluso costándoles varios
años. En su estudio intensivo de tres niños, Adam,
Eva y Sara Brown (1973a) advirtió que el ritmo de
desarrollo es muy diferente, incluso en una muestra tan
pequeña, pero que el orden en el cual los niños
aprenden las diferentes construcciones es casi
constante.
Etapas 3, 4 y 5. Los niños superar la
etapa 2 a muy diferente edad, y sus expresiones se vuelven
más largas y complejas. El habla en la etapa 3 se
ha llamado telegráfica, porque contiene muchas
expresiones como" poner muñeca mesa". Pero ese
término es engañoso, porque supone que los
niños construyen sus frases de la misma manera que los
adultos redactan los telegramas. En la etapa 4 la
gramática se asemeja a la gramática adulta, aunque
los niños todavía están aprendiendo algunas
precisiones sintácticas. Saben unir dos frases, pero
todavía cometen muchos errores gramaticales y a menudo se
equivocan en el subjuntivo ("ojalá pudiéramos ir a
nadar hoy"); no saben formulas las preguntas finales cortas
("vendrá", ¿verdad que sí") y no entienden
el significado de frases como "Juan prometió a
María que limpiaría la entrada" (creen que
María limpiará la entrada) (Chomsky, 1969). Aunque
la etapa 5 incluye ya una completa competencia, no tiene
lugar hasta finales de la infancia y ya no hay cambios en el
manejo de la sintaxis hasta la pubertad; sin embargo, el
vocabulario y el estilo continúan mejorando en la edad
adulta. Se ha investigado muy poco sobre estas dos últimas
etapas.
Algunas características del habla temprano
(etapas 1, 2 y 3). Del mismo modo que los niños no son
adultos en miniatura, su habla tampoco es una versión
simplificada del lenguaje adulto. Posee un carácter
específico, con sus propias reglas, aunque éstas
cambien con el tiempo. Los niños que hablan alemán,
ruso, finlandés, samoano, inglés o español,
muestran patrones parecidos (Slobin, 1971). ¿Cómo
forman, pues, su lenguaje los niños
pequeños?.
Simplifican: los niños expresan
justo lo suficiente para hacerse entender, omitiendo gran
parte del lenguaje que los adultos consideran esencial (como
en "Nancy ir tienda", en vez de "Quiero ir a la tienda" o "No
beber leche" en lugar de "No quiero beber más
leche").Sobregeneralizan las reglas: al principio
de la etapa 3 muchos niños, que solían utilizar
correctamente las palabras "quepo" y "anduve" y otras
excepciones a las reglas gramaticales, empiezan a decir
"cabo" y "andé". ¿Por qué? No es que
hayan retrocedido a una etapa inferior; han aprendido las
reglas de su gramática para la formación del
pasado y ahora utilizan estas reglas consecuentemente. Ahora
necesitan aprender las excepciones a estas reglas.Exageran las generalizaciones: a veces los
niños aplican conceptos demasiado ampliamente. La
tendencia de los niños pequeños a llamar a
todos los hombres "papá" y a todos los objetos peludos
"gatito", se ve con claridad en un niño que llamaba
"mamá" tanto a sus dos hermanas mayores como a su
madre (Nelson, 1973).Entienden relaciones gramaticales que
todavía no pueden expresar: un niños en la
etapa 1 puede entender cómo un perro da caza a un
gato, pero no puede explicar la acción completa. Acaso
diga "el perrito caza", "caza gatito" o "perrito gatito",
pero hasta el final de esta etapa no será capaz de
unir los distintos elementos para decir: "el perrito da caza
al gatito".
1.6 Teorías acerca de la adquisición
del lenguaje
Las teorías principales para explicar la
adquisición del lenguaje por parte de los niños
analizan, de distintas maneras, las influencias relativas del
ambiente y la herencia. Los teóricos del
aprendizaje creen que es más fuerte el poder del
ambiente; en cambio, los nativistas están
más convencidos de la capacidad innata para aprender un
lenguaje. Trataremos los puntos de vista de cada teoría
para luego examinar otro basado en la interrelación entre
las dos.
Teorías del Aprendizaje.
De acuerdo con el conductista B. F. Skinner (1957),
aprendemos un lenguaje de la misma manera que aprendemos
cualquier otra cosa, a través del refuerzo, la
discriminación y la generalización. Los padres
modelan la producción del habla de sus hijos al
reforzar los sonidos que le parecen al habla adulta. Los
niños aprenden a generalizar y abstraer a partir de los
sonidos reforzados y al final producen un lenguaje eficaz.
Favorece este punto de vista ah hecho de que los bebés
educados en casa balbucean más que los educados en
instituciones, probablemente porque en casa se hace más
caso al bebé y hay más refuerzo (Brodbeck e Irwin,
1946). En contraposición a ello, los padres normalmente no
corrigen tanto la gramática de sus bebés (Brown,
Cazden y Bellugi, 1969).
La teoría del aprendizaje social
acentúa la importancia de la observación y la
imitación (Bandura, 1977; Mowrer, 1960). Es decir, los
niños oyen hablar a sus padres, imitan lo que dicen, son
reforzados en su conducta y aprenden así el lenguaje. Esta
teoría explica claramente algunos de los aspectos de la
adquisición del lenguaje, ya que los niños en
países angloparlantes hablan inglés y no
francés o swahili. Pero hay muchos aspectos del desarrollo
lingüístico que no se pueden explicar con la
imitación. Por ejemplo, muchas de las cosas que los
niños dicen son nuevas. La niña que no
conocía la palabra "rodilla" y la llamó "el codo de
la pierna" no había oído antes esta
descripción y por lo tanto no imitaba un modelo. Resulta,
además, altamente improbable que los niños aprendan
palabras como "cabo" o "andé", basándose en la
observación y la imitación.
Teoría Nativista.
De acuerdo con este punto de vista, los seres humanos
tienen una capacidad innata para adquirir el lenguaje, y aprenden
a hablar con la misma facilidad con que aprenden a andar. Noam
Chomsky (1965, 1968), de Massachussets Institute of Technology,
defiende que el cerebro humano está construido
especialmente para darnos esta capacidad innata. El llama a esta
habilidad innata para aprender el lenguaje: mecanismo de
adquisición del lenguaje (MAL). El MAL capacita a los
niños para analizar el lenguaje que oyen y extraer las
reglas gramaticales con las cuales son capaces de crear nuevas
frases que nadie ha formulado antes. Nuestros cerebros
están programados para extraer estas reglas; lo
único que necesitamos son las experiencias básicas
que activarán esta capacidad innata.
Favorece este punto de vista, al menos parcialmente, el
hecho de que todos los niños normales aprenden su lengua
nativa, por compleja que sea, y llegan a dominar los
conocimientos básicos de la lengua en la misma secuencia
en relación con la edad. También cobra credibilidad
a causa de ciertas características biológicas de
los seres humanos. Somos, por ejemplo, la única especie
cuyo cerebro es más grande en un lado que en el otro. Esta
diferencia de tamaño entre los dos hemisferios guarda
relación con la idea de que el mecanismo innato del
lenguaje está localizado en el hemisferio izquierdo.
Nuestras habilidades lingüísticas se pueden
dañar por lesiones en el cerebro que no afectan a otras
capacidades mentales y motoras, lo cual apunta hacia una
estructura localizada y específicamente diseñada
para proporcionar una habilidad para el lenguaje (Lenneberg,
1969). Además, la "continua oscilación de los
recién nacidos al compás del habla humana", que
Condon y Sanders (1974) descubrieron en la tendencia de moverse
al ritmo de los sonidos lingüísticos que oyen,
sugiere que incluso antes de nacer hay algo en nuestro cerebro
que establece la forma y estructura del lenguaje.
El enfoque nativista extremo presenta dificultades para
explicar completamente el desarrollo del habla. Evidentemente se
da algún tipo de aprendizaje dado que los niños
americanos aprenden las reglas del inglés, y no las del
alemán o el japonés. Esta teoría tampoco
tiene en cuenta las considerables diferencias individuales que
realmente existen. Finalmente, Chomsky no ha tratado los temas
relacionados con el significado de las palabras utilizadas por
los niños ni con el contexto social en el cual las
utilizan.
Actualmente, la mayoría de los psicólogos
creen que el lenguaje se desarrolla a través de la
relación activa entre los niños y sus educadores.
Los bebés vienen al mundo con la capacidad innata para el
lenguaje, tal como evidencia su habilidad para discriminar leves
variaciones de sonidos, para distinguir y responder a la voz de
su madre frente a la de otras mujeres, y para moverse al ritmo
del habla adulta. Esta habilidad básica les permite
beneficiarse de un "input" ambiental especializado llamado
"lenguaje maternal".
Lenguaje Maternal. Si cuando le habla a un
bebé o a un niño pequeño utiliza un
"lenguaje infantil" y un tono de voz más elevado de lo
normal, está hablando "maternalmente", algo que la
mayoría de las personas mayores hacen intuitivamente y que
resulta importante para ayudar a los niños a aprender el
lenguaje. Aunque la expresión "lenguaje maternal" surge
del hecho de que la mayor parte de la investigación
realizada en este campo ha estudiado el lenguaje entre
niños y sus madres, el término es, en realidad,
mucho más amplio. Se refiere al lenguaje que las madres,
padres y otros adultos emplean con los niños
pequeños e incluso al lenguaje que los niños
mayores utilizan, porque también ellos suelen expresarse
de manera diferente cuando hablan a los niños más
pequeños. Los estudios del contexto social del aprendizaje
lingüístico han llevado a explorar la manera como los
adultos hablan a los niños y han llegado a la
conclusión de que tales modificaciones del habla son
esenciales para enseñar la lengua nativa a los
niños pequeños.
¿De qué maneras cambian los adultos su
lenguaje cuando hablan con los niños pequeños?
Catherine E. Snow (1972) examinó la manera de hablar de
madres de clase media y mujeres sin hijos y que raras veces
estaban con niños pequeños. Tanto unas como otras
hacían cambios similares y hablaban de modo bastante
diferente a niños de 2 años y a niños de 10
años. Simplificaban lo que decían, lo
repetían exactamente igual o de otra manera, y usaban
menos pronombres y verbos.
Sin embargo, cuando el niño no estaba presente,
como en experimentos en que se pedía a los adultos que
grabasen cintas para niños de estas edades, el adulto no
modificaba tanto su lenguaje. Otros estudios han descubierto que
el lenguaje maternal no empieza a funcionar del todo hasta que el
bebé no es capaz de responder con un mínimo de
entendimiento a lo que le dice el adulto. (Molfese, Molfese y
Carrel, 1978). Las madres suelen exagerar las habilidades
comunicativas de sus bebés, pero ya que les atribuyen
tales capacidades y les hablan como si las tuvieran, los
niños las desarrollan. Es decir, los niños son
compañeros activos en estas conversaciones, mostrando con
sus expresiones, sus acciones y con lo que dicen, hasta
qué punto siguen la conversación del
adulto.
Otros estudios han demostrado que los adultos, cuando
hablan a niños pequeños, modifican sus temas de
conversación, igual que modifican la manera de hablar.
Tienden a hablar de temas reales y de la vida diaria, de lo que
el niño puede ver y oír, de lo que acaba de ver o
de hacer o está a punto de ver o hacer, o de lo que al
niño podría gustarle saber. Tal como nos indica
Snow (1977, pág. 41), "las madres hacen comentarios muy
evidentes sobre temas muy evidentes", tendencia que ayuda a los
niños a aprender el lenguaje, porque pueden añadir
sus propios conocimientos a lo que oyen, lo cual les ayuda a
comprender el significado.
¿Cuál es la función del "lenguaje
maternal"? Emocionalmente proporciona un marco para la
interacción entre el adulto y el niño, lo que ayuda
a desarrollar la relación entre ambos. Socialmente
enseña al niño cómo llevar una
conversación, cómo introducir un tema, comentar y
ampliar una idea y respetar el turno de la palabra.
Lingüísticamente enseña al niño a usar
nuevas palabras, cómo estructurar frases y a introducir
ideas en el lenguaje. Parece vital para el aprendizaje del
lenguaje.
Esto puede observarse al comprobar el retraso en el
lenguaje que sufren los niños con oído normal, pero
que han crecido en hogares con padres sordos y que se comunican
con ellos por signos. Aunque estos niños hablan
fácilmente por signos (lo cual muestra su habilidad para
aprender un lenguaje), y aunque vean en la televisión, no
desarrollan su fluidez en el lenguaje hablado, a menos que
personas mayores les hablen, cosa que es posible que no ocurra
hasta que vayan a la escuela (Moskowitz, 1978).
Otra investigación ha mostrado que niños
holandeses que veían la televisión alemana cada
día no conseguían aprender el alemán (Snow,
Arlman-Rupp, Hassing, Jobse, Joosten y Vorster, 1976). Para que
un niño aprenda a hablar es preciso que practique el
idioma.
Parece, pues, que el desarrollo del lenguaje está
basado en un mecanismo innato, que depende tanto de la
maduración como de cierto tipo de experiencias
lingüísticas para poder llegar a su total
florecimiento.
1.7 Dos controversias en
lingüística.
¿EXISTE UN PERIODO CRITICO PARA LA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE?. Puede que usted conozca a una
persona mayor que llegó a su país hace 20, 30 o
más años que, sin embargo, todavía habla con
un marcado acento extranjero. En cambio, también conoce a
alguien que llegó a su país siendo aún
niño; probablemente hablará el castellano con un
acento tan genuino como un nativo. Este fenómeno corriente
es la base para pensar que existe un período
crítico para el aprendizaje de un idioma, que el
cerebro de un niño, que todavía no ha llegado a la
pubertad, está organizado de manera que facilita la
adquisición de un lenguaje, mientras que ocurre algo en el
cerebro durante los primeros años de la pubertad que
transforma esta habilidad lingüística.
Eric Lenneberg (1969), uno de los más
férreos defensores del período crítico en la
adquisición del lenguaje, ofrece una evidencia a favor de
este punto de vista. Señala el hecho de que el lenguaje
correlaciona mejor con el desarrollo motor, un índice
importante de maduración, que con la edad
cronológica (ver tabla siguiente).
Señala, además, que los niños que
sufren lesiones en el hemisferio izquierdo del cerebro antes de
la pubertad pueden perder parte de la habilidad
lingüística, pero la recuperan rápidamente si
el hemisferio derecho permanece intacto. En cambio, si tales
lesiones tienen lugar durante la adolescencia o en la edad
adulta, cualquier pérdida de habilidad
lingüística será probablemente irreversible.
En apariencia, dice Lenneberg, la especialización
izquierda-derecha no ocurre hasta la pubertad. Hasta entonces el
hemisferio derecho puede sustituir al izquierdo si éste se
lesiona. Mantiene que el período crítico "coincide
con el momento en el cual el cerebro humano llega a su estado de
madurez en términos de estructura, funcionamiento y
bioquímica" (pág. 639).
Tenemos una dramática prueba de esta
hipótesis en el caso de "Genie", una niña que fue
descubierta en el año 1970 (Fromkin, Krashen, Curtiss,
Rigler, 1974; Curtiss, 1977; Pines, 1981). Desde la edad de 20
meses, hasta que fue hallada a los 13 años y medio, Genie
(no es éste su verdadero nombre) había sido
encerrada en una pequeña habitación donde nadie le
hablaba. Cuando llevaron a Genie a un hospital californiano,
pesaba 26 kilos y 800 gramos, no podía enderezar sus
brazos ni piernas, no podía masticar, no tenía
ningún control sobre las funciones de la vejiga ni de los
intestinos y no sabía hablar. Sólo reconocía
su propio nombre y la palabra "perdón".
El progreso lingüístico de Genie durante los
nueve años siguientes (hasta que su madre recuperó
su custodia y la separó de los profesionales que
habían cuidado de ella y la había educado) refuta y
confirma al mismo tiempo la hipótesis del período
crítico. El hecho de que aprendiera un lenguaje a esa edad
puede ser una refutación de la existencia de un
período crítico y, sin embargo, puede que no sea
así. Adquirió bastante habilidad
lingüística, aprendió muchas palabras y las
unió en primitivas frases guiadas por reglas. Sin embargo,
después de nueve años de progreso y de un trabajo
intensivo con los psicólogos, no llegó a utilizar
el lenguaje de manera normal. Nunca formulaba preguntas, y cuatro
años después de haber empezado a unir palabras, "su
lenguaje se parecía todavía, en su mayor parte, a
un telegrama algo mutilado" (Pines, 1981, pág.
29).
El hecho de que sólo empezara a mostrar
señales de pubertad, cuando la encontraron, puede indicar
que estaba todavía en el período crítico,
aunque cerca ya de su punto final. El hecho de que por lo visto a
era capaz de decir unas cuantas palabras antes de ser encerrada a
la edad de 20 meses puede significar que sus mecanismos de
aprendizaje lingüístico habían sido activados
al principio del período crítico, permitiendo un
aprendizaje posterior. El que fuera tan maltratada y descuidada
puede haberle producido un retraso tanto emocional como social e
intelectual que hace que no se la pueda considerar como una
verdadera prueba de tesis del período crítico.
Algunas pruebas sugieren que Genie usaba su hemisferio derecho
para aprender el lenguaje, quizá porque el desarrollo del
hemisferio izquierdo está limitado a un periodo
crítico que sólo permite la adquisición del
lenguaje en el momento apropiado
¿ES EL PENSAMIENTO LO QUE ESTRUCTURA EL LENGUAJE
O ES EL LENGUAJE LO QUE ESTRUCTURA EL PENSAMIENTO?. Mientras
nosotros sólo tenemos una palabra para referirnos a la
nieve, los esquimales cuentan con palabras distintas para
señalar la nieve "dura como el hielo", "la nieve que cae"
y "la nieve en el suelo". La cuestión es la siguiente:
¿piensan de distinta manera sobre la nieve, porque tienen
el vocabulario para que sea así, o han inventado ciertas
palabras porque piensan de distinta manera? ¿Pueden los
esquimales discriminar entre distintos tipos de nieve que
nosotros, con nuestro limitado vocabulario referido a la nieve,
no podemos discriminar?.
La idea de que el lenguaje que usamos afecta a nuestro
modo de percibir y pensar, se conoce como hipótesis a
la relatividad lingüística, o hipótesis
whorfiana, por su defensor más importante,
Benjamín Lee Whorf (1956). Whorf defiende que el lenguaje
no sólo suministra medios naturales para expresar ideas,
sino que desempeña un papel activo en la formación
de las mismas. Así, los que hablan idiomas distintos,
piensan y perciben el mundo de distinta manera.
Por fascinantes que sean las observaciones de Whorf, no
son incluyentes. La gente de Florida puede distinguir los tipos
de nieve que antes mencionamos y los puede describir con
palabras. Además, si éstas personas de Florida van
a Colorado para esquiar, es probable que añadan nuevas
palabras a su vocabulario, tales como "polvo", "primavera" y
"dura" para describir la nieve. Pueden aprender a distinguir o
discriminar entre diferentes tipos de nieve. Brown y
Lenneberg (1954) sostienen que la mayor cantidad de distinciones
en los diferentes vocabularios dependen de la frecuencia con que
nos referimos a un determinado fenómeno. Cuanto más
hablemos de algo, más probable será que hayamos
desarrollado una palabra simple para denominarlo.
Los recientes esfuerzos para hacer el lenguaje
inglés menos sexista (preferencia de género) se
basan en la opinión de que la estructura
lingüística forma la opinión sobre la manera
en que la persona recibe la realidad la realidad y, por tanto,
conlleva serias implicaciones psicológicas. Por ello, un
idioma que usa palabras masculinas para referirse a ambos sexos
(hombres, hermanos), y que define una ocupación por sexo
(cartero, planchadora), presenta una opinión estereotipada
de la gente y hace pensar que el varón pertenece al sexo
más importante.
Otro ejemplo de la relación entre la estructura
gramatical y el pensamiento se pude ver en la ausencia de
estructura en el lenguaje chino para el tipo de pensamiento
abstracto conocido como hipótesis
contrafáctica, como, por ejemplo: "Si no hubieran
asesinado a John F. Kennedy, Lyndon Johnson no hubiera sido nunca
presidente de los EE. UU." Una persona de habla hispana
probablemente no tendría ninguna dificultad de entender el
sentido de esta frase. En cambio, una persona de habla china
probablemente la entendería (Bloom, 1981).
El lenguaje chino no posee una estructura para expresar
este tipo de pensamiento y hubiera tenido que expresar la frase
de diferente manera: "Ya que John F. Kennedy fue asesinado,
Lyndon Johnson pudo ser presidente". Obviamente el sentido no es
el mismo. ¿Cómo afecta al pensamiento esta
diferencia de estructura lingüística? Puede ser causa
de dificultades en ciertas tareas de razonamiento de laboratorio
y en algunas áreas de ciencias y matemáticas. Sin
embargo, la habilidad de muchos chinos en estos dos
últimos campos parece indicar que personas de habla china
son capaces de superar los obstáculos
indicados.
PRUEBAS SOBRE LA HIPÓTESIS DE LA RELATIVIDAD
LINGÜÍSTICA. Para probar esta hipótesis, Brown
y Lenneberg (1954) desarrollaron el concepto de la
codificabilidad de palabras. Son palabras altamente
codificables aquellas a las cuales responden rápidamente
los individuos que hablan el mismo idioma, de tal manera que
están de acuerdo tanto dos personas al hablar entre
sí como la misma persona en diferentes ocasiones.
Aplicando la codificabilidad a los colores, el "rojo"
sería altamente codificable, mientras que el "malva" no lo
sería. Brown y Lenneberg encontraron que los colores
más codificables eran los que mejor se recordaban. Durante
muchos años este descubrimiento se consideró del
efecto del lenguaje sobre la percepción y la
memoria.
Recientemente el mismo concepto fue aplicado en pruebas
de nombrar colores y memoria para norteamericanos angloparlantes
y para danis de Nueva Guinea, una tribu que se mantiene en un
nivel de desarrollo próximo a la edad de piedra que
sólo conocía dos nombres de colores, ya que daban
más importancia a la luminosidad que a la matriz (Heider y
Olivier, 1972). Los norteamericanos, con su gran vocabulario
cromático, nombraron muchos más colores. Sin
embargo, cuando les fueron presentadas fichas de un solo color
durante 5 segundos y luego, 30 segundos más tarde, le
pidieron su reconocimiento entre fichas diferentes, ambos grupos
lo hicieron igual. El no tener nombres para los colores no
impedía a los danis percibirlos o reconocerlos. Los
colores que se consideran altamente codificables en inglés
fueron los que ambos grupos recordaban mejor, sin que tuviera
importancia el lenguaje. Estos descubrimientos han llevado a
muchos psicólogos a descartar la hipótesis
whorfiana, mientras que otros opinan que el ejercicio de nombrar
colores es un procedimiento equivocado para probar el efecto del
lenguaje sobre el pensamiento.
Conclusión
El desarrollo del lenguaje nos proporciona un sistema de
símbolos que nos permite etiquetar a las personas, los
lugares, los acontecimientos y otras cosas de nuestra vida. A
través de esta etiquetación nos podemos comunicar
con otras personas de nuestra misma cultura que asignan un
significado similar a estas etiquetas.
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