En el marco de la Conferencia habían detectado que sus países se enfrentaban a problemas comunes y, ante esta situación, resultaba necesario una revisión y un análisis pormenorizado de los problemas esenciales de la educación en Europa. Las celeridad del proceso y el interés suscitado provocó de inmediato una nueva reunión de la CPMEE (Roma, 1962). En ella, los ministros solicitaron que se elaborara un Informe sobre los problemas comunes de los paí- ses europeos en educación, que debía disponer de la mayor difusión posible y emitirse con carácter periódico, con la intención de establecer un análisis pormenorizado de este tema en sucesivas reuniones de la Conferencia. Además, solicitaron que se elaborase un glosario de términos específicos empleados en los diferentes países, que facilitase su comprensión en el plano supranacional y su posible comparación en el marco de posibles estudios prospectivos19. Asimismo, decidieron impulsar las primeras realizaciones, en concreto, referidas al estudio de las lenguas vivas euro- peas, recomendando a los miembros su extensión en los sistemas educativos nacionales y su inclusión en la formación inicial del profesorado, para que los europeos pudieran verse beneficiados por el conocimiento de una segunda lengua. Pidieron también que se estableciera una mayor intensidad en la cooperación entre los países, que motivase nuevas investigaciones y métodos de enseñanza en este ámbito concreto20. A principios de los sesenta, en el marco del COE ya se referían a las primeras experiencias de aprendizaje bilingüe en la formación de los jóvenes y de los profesores europeos.
Desde el inicio dejaron constancia de un manifiesto interés por seguir reuniéndose periódicamente en el futuro y solici- taron al Comité de Ministros mantener una cierta autonomía en el marco del COE, que les permitiera un cumplimiento de los objetivos de esta Conferencia, a saber21:
Mantenerse mutuamente informados de los problemas comunes relativos a sus competencias alcanzadas en el respeto de los intereses nacionales.
Prestarse una ayuda mutua en la realización de sus planes y reformas de educación.
Deliberar entre ellos para proponer, en el dominio de la educación, actividades conjuntas en el marco europeo, en colaboración con las organizaciones con intereses en la educación.
Debatir sobre las políticas generales a seguir, o las actividades a emprender en el plano nacional e internacional, en lo concerniente a los programas de actividades educativas, científicas y culturales, emprendidas por el COE y por otras organizaciones internacionales.
Coordinar la explotación de sus recursos y aplicar su autoridad concertada en vías de la realización de los pro- gramas emprendidos por las diferentes organizaciones en el dominio de la cooperación educativa, científica y cultura europea.
17 Résolution (nº 1) sur les modalités de la coopération permanent, de la 2ième session de la CPMEE (1961, Hambourg).
18 Résolution (nº 2) relatif aux problèmes de l´éducation qui demandent une coopération intergouvernementale européenne, de la 2ième session de la CPMEE (1961, Hambourg), en COE (1991a).
19 Résolution (nº 1) relatif aux problèmes communes aux États européennes, de la 3ième session de la CPMEE (1962, Rome). Años más tarde, con la creación de EURYDICE (Red Europea de Documentación e Información sobre Educación) (1980) en la UE, proliferarían los glosarios de términos educativos en el ámbito europeo para facilitar la comprensión de las políticas y la realidades educativas en los diferentes Estados miembros de la UE.
Hasta 1971, momento en el que se produce la primera reunión de ministros de educación en la Comunidad, la CPMEE se reúne en seis ocasiones de manera formal y otra más ad hoc celebrada en Estrasburgo (1967). En este periodo se emitieron informes y resoluciones sobre los grandes temas que acuciaban a los sistemas educativos europeos (expan- sión y democratización de la educación, la educación secundaria, el aprendizaje de las lenguas y sus metodologías, la construcción de centros escolares, la educación para todos, la escolarización de los hijos de los inmigrantes, etc.). Sin embargo, el inicio de una posible cooperación educativa en el marco de la Comunidad provocó que se prestase una especial atención a las formas y modalidades de colaboración política supranacional en educación. Los ministros de educación tomaban conciencia de las convulsiones sufridas por los sistemas educativos en los últimos años de la dé- cada de los sesenta, que habían afectado al conjunto de los países europeos y que respondían, en general, a problemas de orden común y que podría encontrar una respuesta coordinada a nivel europeo. Según Titz (1995: 46) los sucesos de 1968 constituyeron la expresión, a pesar de la diferente forma que adoptaron en cada país, de unos desequilibrios muy profundos entre los sistemas educativos y una demanda social en transformación y cuyos contenidos no estaban establecidos de manera precisa dada la imprevisibilidad típica de la época. Por tanto, en Versailles (1969) los ministros de la CPMEE consideraron que era necesario revisar sus métodos de trabajo para coordinar una acción más efectiva, en particular, en el examen de las tendencias comunes y los puntos de evolución principales de la educación en Euro- pa, en visos de establecer con éxito una tendencia más armonizadora y convergente22.
La dualidad política de las dos organizaciones europeas (1971-1989).
Las cuestiones referidas a una mejor y más efectiva coordinación política deberían analizarse en las siguientes sesio- nes de la CPMEE, por lo que, a partir de la sesión de 1971 (Bruselas), emitirían una o varias resoluciones dedicadas a las necesidades de una cooperación ampliada, en lo que a posteriori se denominaría el Informe de la cooperación europea en materia de educación23. Este documento tenía como finalidad recoger las modalidades y analizar la co- laboración internacional e interinstitucional entre estos organismos en materia de educación, ya que se reconocían desde hace tiempo tendencias convergentes en la forma de actuar ante ellos. Esta situación es más relevante si cabe, después de que la Comunidad mostrase su intención de ampliar sus dominios políticos a la dimensión educativa y proyectar un programa de acción. Por tanto, en la sesión de Estocolmo (1975) se presentaron las siguientes conclu- siones conjuntas:
Que cada organización aporte su contribución original para el concierto de la cooperación multilateral, de con- formidad con sus objetivos, estatutos y métodos de trabajo específicos;
Que se adopten medidas apropiadas para que los programas de educación de las organizaciones sean realmen- te complementarios;
Que la plena coordinación de las políticas relacionadas con las actividades internacionales en materia de edu- cación sean establecidas en el seno de las administraciones nacionales24.
Tal fue la importancia adquirida por estas conferencias y el impacto político que había supuesto la decisión tomada por la Comunidad Europea, que el Comité de Ministros del COE tuvo que emitir la Resolución (71) 44 sur les Conferences de Ministres Specialises, con la intención de ofrecer una mejor gestión organizativa y política de estas conferencias, sin que se produjeran interferencias entre las dos grandes organizaciones de la región europea (COE-UE). La CPMEE había sido durante años el fórum paneuropeo por excelencia, donde se trataban a nivel supranacional los asuntos clave de la educación en la región europea. Había resultado el caldo de cultivo adecuado en la experimentación de nuevas formas de colaboración política a los problemas comunes. Pero la irrupción de la Comunidad Europea en estos asuntos pudo desestabilizar ese marco de cooperación, por la evidente dualidad de algunos países europeos, que cooperaban en el marco del COE y también en el de la Comunidad. Sin embargo, los ministros de educación de la Comunidad encontraron en los acuerdos y realizaciones de la CPMEE las materias primas fundamentales que les podrían orientar a una cooperación mayor en el marco del Consejo de Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo de la Comunidad. Fruto de ello, fue la definición del Programa de Acción en materia de Educación de 1976, que correría a cargo de los presupuestos generales de la organización. Pero la falta de convicción de algunos países en la Comunidad a una cooperación ampliada y reforzada en materia de educación provocó un periodo de bloqueo interno (1976-1982) dónde los ministros ni se reunieron ni favorecieron la puesta en marcha del Programa, experimentándose un enorme retraso en su puesta en marcha. Tras la primera ampliación ni ingleses ni daneses estuvieron en consonancia con la asunción de medidas comunes en materia de educación, frenando cualquier tipo de iniciativa emprendida en este sentido. Lenarduzzi (1991: 49) recordaba las palabras de la Ministra danesa de educación quien se oponía de manera abierta a la reciente cooperación establecida en materia de educación:
22 Résolution (Nº 1) relatif au réexamen du rôle des méthodes de travail de la Conférence, aux études et enquêtes concernant le thème principal, aux rapports concernant les activités internationales Dans le domaine de l´éducation, de la 6ième session de la CPMEE (1969, Versailles), COE (1991a).
He tenido que luchar, decía, a lo largo de la historia para conservar mi propia identidad contra la influencia de las culturas dominantes, como la germana o la anglosajona; no voy a echar por la borda todo ese esfuerzo para perderme en esta gran comunidad. Esto no figura en el Tratado. Ante tal situación, para emprender cualquier ac- tividad era necesaria la unanimidad. Bastaba con que un país se opusiera para que todo se parase. Los daneses en esta actitud estaban en primera fila, pero también otros países se respaldaban en ella.
Durante la década de los ochenta, fundamentalmente desde que se desbloqueó esta situación y el Programa de Acción se desarrollaba de manera efectiva, con la puesta en marcha de las primeras acciones sectoriales en la Comunidad, la CPMEE se inhibió fundamentalmente en el análisis y debate de los grandes temas sobre los que giraba la cooperación europea, además de la preparación del citado Informe para la cooperación europea en materia de educación (COE, 1983). De hecho, las resoluciones y recomendaciones emitidas desde 1977 hasta 1985 se hacían eco, entre otros, de los siguientes aspectos:
Principios organizativos para evitar solapamientos, coincidencias y duplicidad de esfuerzos.
Amplia variedad de métodos y acciones que enriquecen las perspectivas de acción y posibilitan la innovación.
Necesidad de un planteamiento temático concreto para ubicar bien las acciones.
Desempleo de los jóvenes.
Igualdad de oportunidades para chicos y chicas y para los discapacitados.
Efectos de la inmigración en los sistemas educativos.
La protección del medio ambiente.
Las relaciones entre la educación y la formación profesional.
Las relaciones entre la educación y el desarrollo local y regional.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
El pluralismo cultural y lingüístico.
Importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Mejora de la formación inicial y continua del profesorado.
Adaptación de la enseñanza a los grupos más desfavorecidos.
Mayor énfasis a la enseñanza de las lenguas vivas.
Definición de los nuevos objetivos pedagógicos.
Búsqueda de una preparación más sólida para la inserción en la vida activa.
Mayor toma de conciencia y difusión de las informaciones y la documentación disponible en el ámbito educativo.
Reorientación de las funciones y del rol político (1989-2010).
Si bien, tras los sucesos acontecidos en Europa en 1989, que coincidieron con el 40º aniversario de la fundación del COE, se produjo una consecuente reorientación política de la organización ante el nuevo contexto europeo. El Comité de Ministros emitió dos documentos clave en esta línea: la Resolución 89 (40) y la Declaración conjunta, ambas sobre el rol futuro de la organización en la construcción europea25. En ellas determinan que el objetivo prioritario del COE es motivar y fomentar la cooperación política europea, desde una perspectiva universalista y abierta a las otras organi- zaciones internacionales, a los PECOS y al mundo. Destacan en ellas el enorme progreso político alcanzado por la Co- munidad Europea y le ofrece toda su colaboración hacia una mejor gestión política en los asuntos de interés conjunto. Por tanto, favorecerán su presencia en las reuniones políticas de sus principales organismos internos, en especial, en el marco de la CPMEE, donde acudirá desde entonces como organización protagonista de la acción política en materia de educación. Una vez que se había logrado un terreno propicio de entendimiento, consolidada la colaboración y los programas, las acciones se iban estableciendo de manera progresiva, la CPMEE decidió reorientar su funcionamiento y emplear el grueso de sus esfuerzos al estudio de una cuestión concreta de interés global para la política educativa. Desde entonces, sus reuniones han tratado los siguientes temas, publicando diferentes resoluciones y recomendacio- nes dedicadas a estos asuntos en concreto:
Helsinki (1987): nuevos desafíos para los profesores y su formación.
Estambul (1989): la sociedad de la información ¿un desafío para las políticas educativas?
Viena (1991): La dimensión europea en la educación: práctica de la enseñanza y contenido de los programas.
Madrid (1994): La educación para la ciudadanía, los derechos humanos y la tolerancia.
Kristiansand (1997): Tendencias y convergencias de la educación en Europa
Cracovia (2000): las políticas educativas para la ciudadanía democrática y la cohesión social: desafíos y estrategias.
Atenas (2003): la educación intercultural en el nuevo contexto europeo.
Estambul (2007): construyendo una Europa más humana e inclusiva: el papel de las políticas educativas.
Ljubljana (2010): la educación como sustento de las sociedades democráticas: el papel del profesorado.
Durante este proceso que va desde 1959 hasta 2010, la CPMEE ha emitido casi un centenar de resoluciones y re- comendaciones a lo largo de sus 23 reuniones, dirigidas tanto a los países firmantes de la Convención como a las organizaciones internacionales que cooperan en su seno, además del COE, también la UE, la UNESCO, la OCDE, la Asociación Europea del Libre Intercambio (AELE) y la Conferencia de Ministros Nórdicos. Su valor para la cooperación política supranacional es considerable e importante, pues en muchos casos sirvieron a la composición del particular acervo político en materia de educación en la región Europea. Consideramos que, desde su origen y también durante el periodo de bloqueo político de la educación en la Comunidad, la CPMEE ha desempeñado un rol clave en el origen y establecimiento de la cooperación europea en materia de educación. A pesar de que en el seno de la Comunidad los ministros no se reunieron durante más de seis años, en el marco de la CPMEE se celebraron la décima (Estrasburgo, 1977), undécima (La Haya, 1979) y duodécima (Lisboa, 1981) sesiones, ejerciendo sus funciones de fórum supranacio- nal de la educación en Europa por excelencia, dónde se da cabida no sólo a los ministerios nacionales, sino también a las instituciones del COE y de la UE, además de las otras organizaciones internacionales con intereses en la educación y de otros países observadores, como Estados Unidos, Japón o Canadá, que asisten como invitados.
Acciones y proyectos educativos desarrollados por el COE
Ya en la década de los cincuenta, el COE había puesto en marcha determinadas actividades en algunos ámbitos de la educación, empleando diferentes métodos de trabajo: coloquios, seminarios, jornadas, conferencias anuales, sistemas de becas y stages de formación, investigación mediante grupos de expertos, difusión de informes, intercambio de in- formación y experiencias, etc. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, no eran más que acciones puntuales que no podían ser consideradas como parte de un programa global, coherente y planificado, ni siquiera como proyectos de acción consistentes. Más bien, estas acciones respondían a medidas concretas que propiciaban una investigación, o el acercamiento a un tema concreto, que pudiera motivar una reflexión o debate en el marco de la organización. En ocasiones, se creaban comités especializados, grupos de trabajo internos y de expertos, que solían realizar un segui- miento del estado de la cuestión y que, en algunas ocasiones y si los fondos lo permitían, podrían materializarse en acciones piloto. No obstante, a medida que la cooperación política supranacional se consolidaba gracias a los avances de la CPMEE, se emprendieron acciones más coherentes y duraderas, que pasamos a exponer a continuación. Muchas de ellas han tenido un carácter permanente desde su aparición y se han convertido en ejes nucleares de la acción del COE. Sin embargo, las acciones acometidas antes de 1989 no formaban parte de un programa de acción, como el que se había puesto en marcha en la Comunidad, sino que operaban como un conjunto de acciones que se imbricaban en la dimensión educativa. Algunas de estas acciones emblemáticas fueron las siguientes26:
Sistema de becas y estancias de formación para profesores, con la intención de proporcionar mayores po- sibilidades a nivel internacional en la formación continua del profesorado. Favorecimiento de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores en el espacio europeo (actual programa Pestalozzi).
Jornadas y concursos del Día de Europa en las escuelas, que motiven a los estudiantes en la toma de con- ciencia de la identidad europea y de la imagen de Europa. Se organizan de manera conjunta con la Comunidad desde mediados de los ochenta.
Sistema EUDISED27 para la puesta en común de la documentación e investigación pedagógica, mediante talleres anuales, reuniones en seminarios de expertos, etc.
Fórum de discusión sobre los problemas de la educación superior y el reconocimiento de diplomas, títulos y certificaciones.
Educación para la diversidad y la comprensión intercultural. Evaluar los métodos y los materiales aplicados en los procesos de enseñanza, en lo que concierne a la geografía e historia, los Derechos Humanos (DD. HH.), el civismo y los medios de Comunicación. Se valoraban experiencias educativas de buenas prácticas; el análisis de los manuales de estudio, la evaluación de las metodologías innovadoras, etc.
Proyecto de educación continua. Adaptar las reformas educativas de los miembros al paradigma de lo que, a la postre, se denominaría como el paradigma de la educación a lo largo de toda la vida.
26 COE (1991c): Résume des travaux du Conseil de l´Europe qui ont trait à l´éducation. Comité de l´éducation. Strasbourg, 10-12 avril 1991. CDCC-ED
(91) 6. Adaptación propia de los datos presentados en el informe.
A principios de la década de los noventa el Comité de Ministros renovó el mandato del Comité Director de la Conven- ción Cultural (CDCC) con la intención de establecer un programa en educativo a medio plazo, que tuviera mayor fuerza y globalidad que los proyectos y acciones establecidos hasta ese momento, procurando que se establecieran sinergias y una determinada convergencia y complementariedad con estos. Así pues, el CDCC emitió una serie de principios de acción, de los cuales merecen destacarse los siguientes28:
Los trabajos emprendidos por el CDCC en materia de Educación debe ser programados a la luz del rol estatutario del COE y de los objetivos específicos adoptados por el Comité de Ministros, aunque también pueden provenir de la Asamblea Parlamentaria, de la Conferencia Permanente de Ministros de Educación o de otros organismos internos.
El sistema educativo debe ser comprendido en su conjunto, aunque debe mantenerse una presencia constante en los sectores principales: escolar, adulto y superior.
Los recursos económicos y personales deben ser utilizados de la manera más eficaz posible, concentrando las actividades al máximo posible.
La coherencia interna del programa debe ser mejorada, por ejemplo, relacionando las acciones sectoriales con los proyectos principales, o estableciendo una mejor coordinación entre los organismos internos.
El programa deberá tener en cuenta los programas de las otras organizaciones internacionales con intereses en la educación, para evitar los riesgos de duplicidad innecesaria.
Resulta necesario mejorar las actividades de impresión y difusión de los informes y los resultados.
Con estas premisas en el horizonte, el Programa de Educación29 acordado por el CDCC y el Comité de Educación para este nuevo periodo (1990-1996) se centraría en cinco grandes ámbitos de acción, que recogerían el espíritu y los avances de anteriores trabajos desarrollados por el COE en los últimos años. Se trataba en su conjunto de un Programa multisectorial en educación, que se completaban con una decena de acciones sectoriales, basadas en acciones pilotos, seminarios de expertos y representantes de la educación, proyectos de colaboración interestatal multilaterales, elaboración de materiales pedagógicos adaptados, etc. Además, los distintos Comités y Comisiones internas tenían la potestad de emprender acciones puntuales, de manera coordinada, en el ámbito de cada uno de los grandes proyectos de este periodo. Al ser proyectos de mayor envergadura estaban liderados por un grupo de expertos que promovían investigaciones, redes de colaboración, el desarrollo de talleres, simposios y encuentros, así como la emisión de informes de seguimiento y conclusiones.
Aprendizaje de las lenguas vivas (1989-1996). Promover el aprendizaje de las lenguas europeas, la innovación y la ayuda para la puesta en marcha de las reformas pertinentes.
Una educación secundaria para Europa (1991-1996). Favorecer el estudio de los sistemas educativos europeos de educación secundaria y analizar su problemática. Además, motivar la dimensión europea en los materiales y recursos pedagógicos de esta etapa.
Educación de adultos y mutaciones sociales (1992-1995). Este proyecto recoge los aportes del proyecto edu- cación continua y pretende extraer lecciones de experiencia innovadoras, con la finalidad de crear una red de experiencias europeas en el marco de la educación a lo largo de toda la vida.
Integración de los PECOS (1992-1995). Promover la democracia en Europa, motivando reformas educativas y difundiendo las experiencias de buenas prácticas, mediante el asesoramiento y seguimiento de las reformas en estos países.
En general, también quisieron alentar a los Estados miembros para que colaborasen y contribuyesen, en la medida de sus posibilidades, con el sistema de becas para profesores, procurando establecer más relaciones con el resto del Programa. Además, se le solicitó que buscasen una mayor participación de sus centros escolares y una mejor difusión de los resultados del concurso anual dedicado a las Jornadas de Europa en las escuelas, ya que éste era un instru- mento clave en la toma de conciencia de Europa en las escuelas. Por último, destacaron la importancia del programa ERASMUS en la cooperación en la educación superior, lo que les obligaba a redefinir algunas de las acciones del CDCC como, por ejemplo, el sistema de becas para estudiantes universitarios. El impacto y los beneficios que estaba aportando el programa de la Comunidad emprendido en 1987, obligaba en cierta manera al CDCC a centrarse en otros aspectos de la educación superior, como la equivalencia de diplomas, certificados y títulos, o la formación permanente de los estudiantes ya diplomados.
En la 19ª sesión de la CPMEE (Kristiansand, 1997) los Ministros recogen y valoran las aportaciones y conclusiones de los cuatro grandes proyectos emprendidos hasta ese momento, además del dedicado a la política lingüística, que conformaban el eje central del programa de educación del COE. Debían aportar su decisión sobre la continuidad y el visto bueno a las principales acciones del Programa educativo planteadas para el siguiente periodo30. En este sentido, la CPMEE felicitó al CDCC y al Comité de Educación por la relevancia y la calidad de las reflexiones expresadas en las conclusiones de los proyectos. Entendían, además, que estos proyectos habían puesto de manifiesto tendencias convergentes, que son susceptibles de reforzar la acción de los Estados miembros en la aplicación de los principios y valores fundamentales de la organización. Reconocieron que el COE se había convertido en el enclave idóneo como fórum paneuropeo de la política de la educación y que éste podría jugar un papel decisivo en la reflexión de la política educativa europea, pues está en disposición de asegurar el diálogo interestatal, de promover la difusión de experien- cias y de motivar acciones convergentes de carácter interestatal31.
Atendiendo a estas consideraciones y augurados por las conclusiones emitidas en la 2ª Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno del COE (Estrasburgo, 1997), el CDCC establecería el nuevo Programa en materia de educación a medio plazo. El programa contaba con una mayor disponibilidad presupuestaria y, en esta ocasión, se preveía para un periodo de tres años (1997-2000), renovables por otros tres -como así fue el caso de la mayoría de ellos-, a expensas de las deliberaciones de los organismos competentes y de los nuevos desafíos y/o contingencias que pudieran aparecer en el nuevo milenio.
Educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos (1997-2010). Reevaluar el sentido de la democracia participativa y el estatuto del ciudadano, identificando los valores, competencias y medios necesa- rios para adquirir la ciudadanía y transmitirla de unos a otros.
Lenguas vivas y políticas lingüísticas (1997-2010). Analizar y motivar el desarrollo de políticas lingüísticas en el ámbito educativo, para una mejor diversificación en los programas, mediante el asesoramiento directo, pilotaje de experiencias, publicación de materiales, redes de colaboración, conferencias y establecimiento de métodos de evaluación y certificación.
Enseñar y aprender la Europa del S. XXI (1997-2000). Ayudar a los alumnos a disponer de un sentido crítico para comprender los hechos claves del S. XX y propiciar cambios en la formación del profesorado en este ámbito.
Proyecto de reforma de la educación superior y la investigación (Espacio Europeo de Educación Superior) (1997-2010). Desarrollar la educación superior y la investigación europea sobre la base de los principios de- mocráticos comunes y los valores del patrimonio universitario europeo. Pretende asesorar en las reformas na- cionales para su adaptación al EEES antes de 2010, así como la convergencia en el reconocimiento de títulos, cualificaciones y competencias.
En la actualidad, los ejes centrales de la actuación del COE giran en relación a los siguientes aspectos. Muchos de ellos, como se puede comprobar, se han consolidado en la organización y se han convertido en emblemas de su actuación política en materia de educación:
Jornadas escolares y celebraciones del Día de Europa. Diversidad y educación en Europa.
Educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos. Portfolio europeo de las lenguas y políticas lingüísticas.
Educación de los hijos de los romanís en Europa. Enseñanza y aprendizaje de la Historia.
Enseñanza del Holocausto.
Programa Pestalozzi de formación de los profesionales de la educación. Espacio Europeo de Educación Superior.
Reconocimiento de títulos, certificaciones y diplomas.
30 Résolution (Nº 1) sur les tendances et convergences dans l"éducation en Europe: conclusions des projets terminés, de la 19ième session de la
La política educativa del Consejo de Europa: análisis e interpretación
A lo largo de estas páginas se han descrito más de 50 años de cooperación política en materia de educación en el ámbito del COE, principalmente caracterizados por los documentos del Comité de Ministros y de la CPMEE. El proceso se ha ido consolidando a medida que se iban sumando más países a la organización, o que se sumaban a la firma de la Convención (1954). La adaptación de sus estructuras internas, la creación de comités especializados, la definición de estrategias de acción, así como la puesta en marcha de proyectos específicos han sido las estrategias habituales, con las que responder a una variedad de ámbitos educativos cada vez más amplia. Las formas de cooperación em- prendidas siempre han sido extremadamente flexibles y poco restrictivas, habiendo empleado de manera habitual las formas de cooperación bilaterales, multilaterales, o bien con acciones asumidas de manera propia por la organización.
El proceso de elaboración de la política educativa en el Consejo de Europa.
La elaboración de esta original política en materia educativa del COE deriva de su entramado institucional, del proceso histórico, así como de una cooperación ampliada y progresivamente reforzada entre sus Estados miembros, en parti- cular gracias a la CPMEE. El marco jurídico en el que se sustenta la política de la educación del COE viene establecido por sus propios Estatutos (1949) y por la Convención (1954). Sin embargo, como indica en su preámbulo, no se trata solamente de elaborar convenios bilaterales entre estados, sino que están comprometidos a establecer una política de acción común dirigida a salvaguardar la cultura europea y motivar su desarrollo32.
El CDCC es el encargado de la gerencia y la supervisión del programa educativo y cultural del COE, en obligada con- sonancia estratégica con el Programa Intergubernamental de trabajo de la organización, establecido por el Comité de Ministros y gestionado por la Secretaría General. Bien es verdad que este programa, como herramienta de aplicación de la política del COE, tuvo una mayor solidez, coherencia y recursos, a mediados de la década de los ochenta y principios de los noventa, cuando los métodos de la cooperación ya estaban definidos y consolidados. Fue en este momento cuando se establecieron los grandes proyectos, acompañados de programas sectoriales de trabajo, grupos de seguimiento, redes, materiales y acciones pilotos, destinados a todos los ámbitos y niveles de la educación de una manera coordinada y más efectiva (educación formal, superior, de adultos, no formal e informal, así como la investiga- ción educativa). En este momento el Programa educativo tuvo por primera vez una planificación a medio y largo plazo. Estas razones provocaron que se crease la Dirección General IV, de Educación, Cultura, Patrimonio, Juventud y Deporte, dependiente de la Secretaría General. La CPMEE, por su parte, como organismo que cuenta con cierta autonomía den- tro de la organización, realiza un seguimiento de la política en su conjunto. También emite recomendaciones periódicas en forma de resoluciones, generalmente dirigidas al Comité de la Educación, al CDCC y al Comité de Ministros del COE, estableciendo así un marco interinstitucional de diálogo y reflexión política.
El proceso de la política educativa en el COE presenta una fase de elaboración, que se inicia entre instituciones y que consiste en la cooperación y el diálogo entre sus tres organismos principales: la Asamblea Parlamentaria, el CPLR y el Comité de Ministros, siendo este último el encargado de adoptar el Programa Intergubernamental de la organización, tras escuchar las deliberaciones y recomendaciones de la Asamblea y del CPLR. La concreción de la política educativa, es decir, la definición de las estrategias y líneas de acción prioritaria las toma el CDCC -responsable directo ante el Comité de Ministros- y principal encargado de la gerencia del Programa, estableciendo el conjunto de las decisiones relativas a la financiación de las actividades. Los objetivos generales a los que debe responder esta particular coopera- ción son los descritos en la propia Convención, siendo función del CDCC definir los objetivos concretos de las acciones emprendidas en educación, relacionadas directamente con las metas globales del COE.
Las herramientas normativas utilizadas habitualmente en el COE para emprender acciones concretas o sugerencias de acción a los Estados firmantes de la Convención, suelen ser las resoluciones, las recomendaciones y las declaraciones. Estos actos jurídicos no suelen ser obligatorios, por lo que se consideran de rango bajo, ya que suelen sugerir temas concretos de acción en los que pueden emprenderse medidas o ser foco de atención para los miembros. En general, las conclusiones emitidas por las instituciones del COE se formulan como recomendaciones a los Estados, mientras que las resoluciones suelen llamar la atención sobre un tema concreto, que merece ser atendido por la organización. Las declaraciones suelen utilizarse para adoptar acuerdos conjuntos en determinados temas, aunque no suponen una obligación de cumplimiento entre las partes. No en vano, es lógico que se utilicen este tipo de herramientas jurídicas, pues el lenguaje utilizado en la Convención es más proclive a la sugerencia y al favorecimiento, que a la obligación de su cumplimiento. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la pertenencia al COE implica el compromiso del país miembro a la defensa de los principios fundamentales en todos los dominios de la vida en conjunto de los europeos.
En el siguiente gráfico hemos querido representar y sintetizar la política educativa en el COE, con una intención didácti- ca, que facilite la comprensión de lo que se ha expuesto hasta el momento. En la parte superior se encuentra el marco con el Programa Intergubernamental en el marco de los objetivos generales y las metas de la organización. El proceso de elaboración se realiza desde una perspectiva intencional (propositiva y estratégica) y desciende hasta la fase de implantación (real y práctica), una vez que las diferentes instituciones y organismos han cumplido con sus funciones específicas de debate y diálogo interno. Finalmente, la materialización práctica de la acción política se produce me- diante el programa educativo. Tras su puesta en marcha, es evaluado inmediatamente en relación a su impacto inicial y posteriormente con respecto a la consecución de objetivos previstos.
Gráfico 1. El proceso de la elaboración de la política educativa en el COE
Fuente / Diestro Fernández (2011: 173).
El modelo gráfico de representación de la política educativa del Consejo de Europa.
En el anterior epígrafe hemos sintetizado de manera gráfica el proceso de elaboración de la política a través de las ins- tituciones del COE, con la pretensión de facilitar la comprensión de este proceso complejo. A continuación, basándonos en el modelo gráfico de representación e interpretación de la política educativa de la UE propuesto por Valle (2004). La interpretación crítica debe ser asumida con la pretensión de sintetizar y representar el conjunto de las políticas edu- cativas llevadas a cabo en el COE de manera comprensible. Nadie puede negar la complejidad institucional y política
Los elementos propuestos por Valle como indicadores interpretativos hacen referencia a la meta perseguida por la organización con el empleo de su particular política de la educación, que se relaciona con la visión global que se tiene del contexto social en el que se ejecuta, con la misión hacia la que está dirigida la acción política y con el paradigma educativo en el que se fundamenta en su conjunto. De estos cuatro elementos se deduce la finalidad en torno a la que se organiza esta política y los diferentes enfoques que se pueden emplear para conseguir la mencionada finalidad, siempre en el respeto del principio rector que debe guiar la colaboración emprendida. Toda política debe sustentarse en unos principios básicos, que han de ser respetados por el grupo y tenidos en cuenta, en particular, en la definición de las estrategias básicas de acción y en la selección de los instrumentos o herramientas con los que se pretenden alcanzar los objetivos, así como el método de trabajo que se seguirá en el desarrollo de esa política.
Interpretación del modelo de análisis del Consejo de Europa.
El COE fue fundado con el objetivo global -la meta- de establecer una unión más estrecha entre los pueblos de Euro- pa, que les permitiera permanecer unidos y progresar gracias su diversidad, mediante su cultura, raíces y patrimonio común. La visión del COE está centrada en la construcción de una sociedad europea, que mantenga su identidad mul- ticultural en su diversidad, erigida sobre la base de los DD. HH., las libertades individuales, la democracia pluralista y la ciudadanía democrática, marcada en los últimos años por el avance de la Sociedad de la Información y el Conocimien- to. En este contexto, la misión de la política educativa es reflexionar en su foro conjunto para invertir en la educación, como medio para asegurar la cohesión socio-cultural de una Europa más democrática y ciudadana.
El paradigma educativo que se sigue en el cumplimiento de esta misión es el de la educación a lo largo de toda la vida. En numerosas ocasiones, el COE ha manifestado que hay que entender el sistema educativo en su conjunto, por lo que las acciones dirigidas en cada ámbito en cuestión, deberían dirigirse a la totalidad del sistema y a todos los niveles de la educación. Este paradigma se organiza en relación con una finalidad: mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos y de formación, que motive una mayor cohesión social, gracias a un mejor conocimiento y comprensión mutua entre los europeos. Existen diferentes enfoques, mediante los cuales se pretende alcanzar la finalidad persegui- da, que suelen centrarse en los pilares principales de las acciones emprendidas. Son ámbitos temáticos o ejes sobre los que giran las prioridades de la política educativa en el COE, a los cuales se les ha dedicado una atención especial y permanente. Éstos son el identitario, orientado hacia la Europa de los ciudadanos y la identidad compartida, el patrimo- nio cultural de los europeos y los valores comunes compartidos por ellos, como la paz, la solidaridad y la justicia social; el político-pedagógico, basado en la movilidad y en la calidad de la educación, que se orienta hacia las competencias clave de estudiantes, profesores, investigadores y ciudadanos, en el ámbito de una Europa sin fronteras, caracterizada por la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
La calidad de la educación es entendida como un derecho básico de la ciudadanía, que debe proporcionar unas com- petencias y actitudes óptimas, que les permite moverse e integrarse con garantías en el nuevo espacio europeo, en condiciones de equidad e igualdad de oportunidades. A su vez, el enfoque normativo también se orienta a la reforma de los métodos, los objetivos pedagógicos y las políticas educativas nacionales, a la búsqueda de la mejora y la calidad de los sistemas educativos, con el fin de garantizar los derechos fundamentales y los principios y valores comunes que representan la herencia común de los europeos.
El método de trabajo que sigue el COE es el método abierto de cooperación y diálogo, abierto y flexible, entre sus estructuras institucionales y políticas, así como la implicación de los Estados miembros en estos procesos, mediante la creación de redes bilaterales o multilaterales. En este proceso resulta fundamental el respeto de ciertos principios asumidos por todos los miembros de la organización, como la voluntariedad de la participación, la facilidad para insti- tuir asociaciones bilaterales o multilaterales bajo el auspicio del COE, pero se exige el compromiso mutuo por el bien común y el respeto a las identidades y competencias nacionales. Los instrumentos propios de este método de trabajo son los programas, acciones y proyectos de cooperación aplicados en los diferentes ámbitos educativos. Habitualmen- te, los grupos de expertos pertenecientes a la DG IV y a las comisiones internas organizan seminarios, simposios y conferencias formativas de temas concretos para los profesionales de la educación y docentes. También se fomentan los periodos de estudios y de formación en otros países y se utilizan los programas de becas para estudiantes, profe- sores e investigadores. Bajo el patrocinio del COE se investiga para el desarrollo de buenas prácticas y de la pedagogía de proyectos, se invierte en la creación de nuevos materiales pedagógicos y se emprenden experiencias piloto con carácter innovador. Por último, las estrategias básicas se centran en la asistencia y el asesoramiento (management) en las necesidades educativas concretas de cada país miembro, en concreto, en los de reciente adhesión.
Los países pueden establecer relaciones bilaterales con el COE y realizar un diagnóstico de su situación, que suele
países. Al mismo tiempo, se presta una especial atención a la formación inicial y continua del profesorado, pues consideran que el estamento docente representa la piedra angular capaz de materializar los procesos de reforma y mejora de la calidad de los sistemas educativos. Todos los elementos que componen este modelo se basan en el principio rector, que debe guiar e impregnar a toda la política educativa del COE, que no es otro que la dimensión europea en la educación. Cualquier acción, bien sea global o más concreta, debe tener presente y responder con garantías a este elemento, pues sobre él reside la clave de todo el proceso político. En él se encuentra el equilibrio de la unidad en la diversidad de los ciudadanos y pueblos de Europa y se erige como la sustancia que alimenta el motor de la integración y la convergencia europea. Representa el espíritu de todo lo que Europa ha aprendido de sí misma durante los últimos cincuenta años y el elemento clave que permite a una acción, programa o estrategia, ser de calidad para Europa, independientemente de que ésta se realice en uno, en varios, o en todos los países miembros.
A continuación presentamos la representación gráfica que sintetiza la política educativa en el COE.
Gráfico 2. Modelo gráfico de representación e interpretación de la política educativa del COE.
STRATEGIAS
Apoyo asistencia a los miembros en sus necesidades educativas concretas.
Reformas Educativas.
Difusión de normas paneuropeas. Ejemplos de buenas prácticas.
Movilidad e intercambio. Difusión de resultados. Formación del profesorado
Fuente / Diestro Fernández (2011: 178), a partir del modelo de Valle (2004: 47).
Conclusiones
Consideramos que existen argumentos suficientes en la fundamentación del COE, como una organización que promue- ve una determinada política educativa en el ámbito supranacional, cuya originalidad y carácter precursor pudo orientar y servir de referencia a la política educativa de la UE. Los datos presentados en este trabajo ponen de manifiesto que no sólo tuvieron un interés manifiesto en la educación desde hace más de cincuenta años, sino que su proceso
Ambas organizaciones, UE y COE, pueden considerarse ya, tras más de medio siglo de cooperación efectiva y coordi- nada, como interesantes objetos de estudio de la Política Educativa en una perspectiva supranacional. Esta cuestión resulta también de especial interés para la Educación Comparada, pues como ha expuesto Diestro (2011) son orga- nizaciones coetáneas y análogas, que comparten un alma mater común, basado en una amplia gama de principios, valores, objetivos y raíces socioculturales como principales fundamentos políticos. Por tanto, las dos organizaciones son susceptibles de ser consideradas como unidades de análisis legítimas de un estudio comparado desde la pers- pectiva supranacional de la educación, basado una visión de la dimensión europea ampliada y no restringida sólo a los 27 Estados de la UE, sino a todo el conjunto de los países que cohabitan de manera pacífica en el mapa geopolítico del Viejo Continente. Como destaca Ruiz (2011: 88) la unidad de observación (comparación) puede ser definida como la persona, conjunto de personas, lugar o entidad, que el investigador elige para realizar una medición de acuerdo con los ítem desde los cuales puede realizar dicha medición. En consecuencia, el modelo de comparación definido por Diestro (2011) para el COE y la UE será objeto de estudio de una publicación posterior.
Referencias bibliográficas
* Las referencias bibliográficas se ofrecen en el formato y en la lengua original de los textos. Las traducciones al cas- tellano han sido realizadas de manera íntegra por los autores.
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Datos de los autores
Alfonso Diestro Fernández es profesor en el Departamento
de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facul-
tad de Educación de la UNED. Doctor en Ciencias de la Educación
por la Universidad Pontificia de Salamanca, su tesis se titula La dimensión
europea en la educación. Análisis comparado de su desarrollo en
perspectiva supranacional, ha- biendo obtenido la mención de Doctorado
Europeo y recibido el premio extraordinario de doctorado de la UPSA (2011).
Fue becario de FPI y becario Jean Monnet para jóvenes investigadores
europeos, realizando una estancia de 6 meses en el Alto Instituto de Estudios
Europeos de la Universidad Robert Schuman de Strasbourg (Francia). adiestro@edu.uned.es
Miriam García Blanco es profesora en el Departamento de
Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad
de Educación de la UNED. Doctora en Pedagogía por la Facultad
de Educación de la UNED. Su tesis lleva por título Análisis
de las actitudes, creencias, expectativas y demandas formativas del profesorado
de primaria y de secundaria obligatoria ante el hecho multicultural en la zona
oeste de la Comunidad de Madrid, por la cual obtuvo el premio ex- traordinario
de doctorado de la UNED (2011). Además ha realizado el Master de Inmigración
a Distancia, especialidad de Investigación e Intervención Social,
impartido por el Instituto de Estudios sobre Migraciones de la Universidad Ponti-
ficia Comillas de Madrid y una Estancia de investigación en el Centro
Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte (España). mgblanco@edu.uned.es
Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)
Enviado por:
César Agustín Flores
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