La recepción bilateral de la instrucción y la educación a comienzos del siglo XX

Introducción: Teoría e Investigación comparativas

Cuando en 1992 Jürgen Schriewer hizo que su lección inaugural en la Universidad Humboldt de Berlín (presentada con el título de Sistema mundial y redes de interrelación. La internacionalización de la educación y el papel de la educación comparada) concluyera en las "perspectivas" de "reconciliación entre historia y comparación" así como también en el análisis de "las construcciones semánticas de la sociedad mundial" (Schriewer, 1994), resultaban difíciles de obviar las discrepancias entre un programa de investigación ambicioso y saturado de teorías y el estado efectivo de las investigaciones. La cantidad de referencias hechas a la literatura especializada en el tema – procedente en su mayoría del ámbito francófono o angloamericano, pero tenida en cuenta en Alemania de manera escasa o sólo marginal – podría documentar, ya en el nivel puramente material, la no poco considerable diferencia (que no se deja explicar tan sólo por la elección de un tema específico) entre un discurso internacional amplio, por un lado, y las contribuciones en lengua alemana, claramente escasas, por el otro. Además, el que la mayor parte de la literatura de referencia proviniera de los campos de la sociología y la historia social, ponía en evidencia que los "procesos de internacionalización de la educación" podían ser mejor abordados desde perspectivas externas a la materia.

Aunque con carácter todavía excepcional, en los años noventa se produjo un número creciente de investigaciones

– también en otras materias, por supuesto – que continuaron preparando el terreno o hicieron propio a su vez el arduo programa de reconciliar la historia con la comparación, es decir, de "conectar lo "empírico-analítico" con el "paradigma "histórico"" (Schriewer, 1994, p. 34). Además de los trabajos del mismo Schriewer y de aquellos que pueden vincularse a sus colaboradores en Fráncfort del Meno y Berlín – en este caso en particular en el contexto de los estudios llevados a cabo por un grupo de investigación de la DFG [Deutsche Forschungsgemeinschaft: Comunidad alemana de Investigación, N. del T.] -,(1) estas contribuciones abarcan, por ejemplo, desde las 16° Jornadas anuales de la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) que tuvieran lugar en 1995 en Berlín con el tema History of Educational Studies, pasando por el estudio de Edwin Keiner acerca del desarrollo de las ciencias de la educación en Alemania a partir de 1945, hasta un volumen recopilatorio de reciente aparición, en el que se intenta por vez primera colocar las ciencias de la educación en Europa Central en la mira de los estudios comparados (Drewek et al., 1999; Keiner, 1999; Horn et al., 2001). Por el contrario, otros trabajos de conjunto publicados fuera de la especialidad, como, por ejemplo, los que abordan la temática de la comparación en la historia, o estudios tan lúcidos como los elaborados en torno a The operation called "Vergleichen" [La operación conocida como "Vergleichen" (comparación), N. del T.] en las ciencias sociales, parecen haber encontrado hasta hoy, en lo que hace a sus aportes sistemáticos y metodológicos, sólo una tenue acogida en las ciencias de la educación (Haupt y Kocka, 1996; Kaelble, 2000; Matthes, 1992). Así es como, hasta la fecha, no han encontrado su equivalente en nuestra especialidad los estudios histórico-comparativos sobre la construcción de las ciencias históricas como disciplina académica o acerca de los diferentes perfiles cognitivos en las ciencias sociales comparadas a nivel internacional (Lingelbach, 2002; Wagner y Wittrock, 1991).

Recepción internacional y procesos de internacionalización en las ciencias de la educación. La comparación entre Alemania y los Estados Unidos, 1871-1945(2)

Tanto en Alemania como en los Estados Unidos el proceso de institucionalización de las ciencias de la educación como disciplina académica en el período anterior a 1933 tuvo por resultado formas sociales y cognitivas de la materia totalmente diferentes en cada país. Mientras que en los Estados Unidos el proceso de constitución de las ciencias de la educación se efectuó de una manera apegada a la profesión docente y la administración, orientada a la clientela, y en el contexto de las formas de pensamiento psicopedagógicas, la pedagogía científica en Alemania se orientó hacia la filosofía (de la cultura), las instituciones de formación jerarquizadas por la tradición, la estructura en fases de la formación docente, y por último, en el terreno de las políticas de instrucción, hacia los intereses de las élites académicas.

(1)Como, por ejemplo, Schriewer et al. (1998); Keiner y Schriewer (2000).

(2)Tal el título del proyecto patrocinado por la Comunidad Alemana de Investigación y realizado en colaboración con Eckhardt Fuchs, cuyos resulta- dos han de exponerse en el presente trabajo.

En tanto que hasta el último tercio del siglo XIX la pedagogía se encuadraba todavía en ambos países, si bien de manera distinta, dentro de las tradiciones de pensamiento clásicas de la filosofía educativa europea, los abordajes empíricos de la investigación que han de entrar en creciente competencia a partir de los años 1880, van a ser adoptados en cada país de forma totalmente distinta. Mientras que en los Estados Unidos la teoría de la educación asumió ampliamente, de manera análoga a la psicología, estos abordajes, la pedagogía científica en Alemania modificó y reforzó a la vez su orientación hacia la filosofía como disciplina rectora (Drewek, 1995; Drewek, 2001; Schwenk, 1977)(3).

Con este marco, una investigación que intente comparar "la recepción internacional en el campo de las ciencias de la educación en Alemania y los Estados Unidos" aparece como el objeto más indicado para comprobar la tesis de que "la difusión de conocimientos, modelos organizativos, fórmulas para la solución de problemas, o políticas más allá de los límites nacionales…" plantean "en cada caso particular a los grupos receptores nacionales o culturales esfuerzos de reinterpretación y adaptación específicos", como consecuencia de los cuales "la oferta transnacional de modelos se transfiere bajo la forma de nuevas conformaciones estructurales seleccionadas en función de intereses, adaptadas según necesidades y situaciones particulares, y reinterpretadas de acuerdo con parámetros culturales" (Schriewer, 1994, p. 31)(4).

Si bien por la amplitud misma del material incluido en el citado proyecto no es posible exponer resultados debidamente diferenciados, se han de presentar a continuación ciertas tendencias que surgen de los mismos, y de bosquejar, en el mencionado contexto, algunos de los problemas que se plantean en relación con el concepto de "reconciliar la historia con la comparación." Esto se verifica en forma análoga a las distintas dimensiones investigativas del proyecto en las áreas del desarrollo de los medios de recepción, el análisis de la recepción cuantitativa en las publicaciones periódicas, y la semántica histórica de la recepción.

Siempre teniendo en cuenta la diferencia existente entre "recepción internacional" y "procesos de internacionalización" como conceptos rectores del proyecto, nuestra exposición se ha de concentrar en el primer campo, el de la recepción internacional, el cual, comparado con los "procesos de internacionalización", se entiende bien como sólo uno de varios parámetros de la internacionalización, bien como uno de sus precedentes históricos (cf. Fuchs, 2004; Fuchs, 2002). La "recepción", no obstante ser un aspecto parcial, no es en modo alguno un criterio periférico, ya que de sus estructuras específicas dependen, precisamente también en el ámbito de la formación y la educación, los potenciales, formas y modos de la transferencia internacional. La siguiente exposición, en razón del estadio en que se encuentra nuestro trabajo sobre las distintas fuentes y conjuntos de datos, se limitará al período que va hasta 1933, y el énfasis de la argumentación estará enfocado en ocasiones no tanto en la comparación Alemania/Estados Unidos, sino en la pedagogía alemana antes que la norteamericana.

• El cambio de estructuras en los medios de recepción(5)

Si se sigue la evolución en el largo plazo sólo de las fuentes impresas – monografías, manuales, publicaciones periódicas – que sirven para establecer una comparación de la recepción de la instrucción y educación en Alemania y los EE UU, lo primero que se encuentra, prescindiendo de las conyunturas y/o discontinuidades de la recepción – de distinta especie y en modo alguno sincrónicas -, son estructuras extraordinariamente heterogéneas en los medios de recepción. Dejando de lado por el momento el contenido significativo del término "recepción", esta diferencia de estructuras plantea el interrogante acerca del formato previo de los procesos de recepción, sus posibles repercusiones en los espacios sociales y cognitivos, que se concretizan sobre la estructuración de los conocimientos recibidos y del público receptor, su alcance, sus contenidos y la forma misma en que la recepción se lleva a cabo. Estos problemas de investigación e interpretación, que se manifiestan ya antes de abordar un análisis de la recepción, se acrecientan si se intenta, desde una perspectiva histórico-evolutiva, examinar el formato previo de los procesos de recepción por medio de la estructura (y el cambio de estructuras) de los medios de recepción en su relación con la dinámica del objeto de recepción – como, por ejemplo, las formas institucionalizadas de instrucción y educación. En este caso, pasa a ocupar el primer plano no solamente el interrogante acerca de las fracturas que es de esperar que el objeto sufra en un proceso de recepción, sino también el de la dinámica de la recepción en comparación con la del objeto mismo.

Con este marco, saltan a la vista las distintas perspectivas de descripción utilizadas ya en el trancurso del siglo XIX por las publicaciones en lengua alemana dedicadas a la educación en los EE UU. Los cambios en estas perspectivas han de reflejar las modificaciones del marco de referencia de la recepción alemana. Mientras que las obras de procedencia germano-americana recomendadas todavía en el fin de siglo como literatura estándar se centraban fundamentalmente en la influencia de la cultura alemana en los EE UU, fueron en especial las enciclopedias y manuales pedagógicos los que afianzaron, a partir de mediados del siglo, un conocimiento considerable acerca de las particularidades de la escuela americana. Después de haberse registrado por varios años una carencia de visiones ilustrativas sobre la cultura escolar y docente concreta, este déficit se vio, al menos en parte, subsanado por los relatos de viajes publicados hacia el final del siglo XIX. Ya en el marco del intercambio académico producido a comienzos del siglo XX, los docentes, por un lado, produjeron informes que, con ser de carácter muy detallado, resultaban – en razón de su afinidad con la pedagogía alemana y sobre todo con normas culturales propias, tales como "formación" – estrechos en sus perspectivas. Por otro lado, investigadores de todos los campos daban noticia – en tono más bien neutro y equilibrado – de la estructura interna de las universidades norteamericanas, sus requisitos de rendimiento y sus mecanismos de selección.

(3)Cf. Acerca de las influencias e interrelaciones en el campo de la instrucción y la educación, cf. Geitz, Heideking y Herbst (1995), Heideking,

Finalmente, serían los informes publicados con ocasión de las Exposiciones Mundiales de Chicago (1895) y Saint Louis (1904) los que habrían de sobrepasar los límites de la larga tradición dominante de la "escuela germano- americana" y de superar el carácter casual y el diletantismo de algunas descripciones incluidas en los relatos de viajes. En este momento comienza a constituirse en ambos países una red de autores de renombre, cuyos contornos van delineándose con creciente exactitud, y cuyos trabajos (por ejemplo, los de Friedrich Paulsen o Nicholas Murray Butler), casi simultáneamente traducidos a una y otra lengua, sirvieron para fijar de modo decisivo y duradero la imagen del sistema de educación alemán o norteamericano en un país y en el otro. El hecho de que circularan por medio de traducciones los puntos de vista de reconocidos especialistas norteamericanos o alemanes no significa, empero, que se pueda hablar de una "recepción" germano-americana in nuce antes de 1914. La red de informaciones acerca de las escuelas y universidades alemanas o americanas comenzó a cobrar densidad por intermedio de vastos manuales y enciclopedias, así como por obras recopilatorias, que pretendían ofrecer una representación desde el punto de vista de cada país de su propio sistema en el contexto de las exposiciones mundiales, y por sus traducciones, aparecidas, por lo general, poco tiempo después; sin embargo, al mismo tiempo habría de hacerse visible una perspectiva determinada en medida cada vez mayor por la visión "oficial". Es por ello que pasó inadvertida en Alemania la dinámica de desarrollo y diferenciación que estaba produciéndose en la higher education norteamericana en especial hacia finales del siglo XIX, es decir, la jerarquía de prestigio y rendimiento que estaba surgiendo entre los colleges y universities norteamericanos.

Esta intensificación de la recepción bilateral se vio acompañada también de formas particulares de producción "institucional" de informes, que construían la "imagen" de los respectivos sistemas de acuerdo con una lógica específica, la cual presentaba en ocasiones un alto grado de conformidad con su sistema de origen y era, en este aspecto, selectiva. No obstante, el retraso en cuanto a informaciones sobre el sistema escolar y universitario norteamericano que podía observarse en Alemania antes de la Primera Guerra Mundial fue a menudo objeto de crítica. "Se desatiende inexplicablemente a los libros americanos," decía Hugo Münsterberg en 1914; "las publicaciones americanas atraviesan el océano en cantidades ridículas; ya son muchos los americanos que se han quejado porque incluso en la gran biblioteca de Berlín faltan las obras y revistas norteamericanas de mayor importancia. Si esto ocurre con madera todavía verde ¿qué no hemos de esperar que ocurra con la seca?" (Münsterberg, 1912, p. 129).

Las consecuencias que la Primera Guerra Mundial trajera aparejadas de por sí en el terreno de las monografías alemanas sobre la educación en Norteamérica se documentan en una bibliografía publicada en 1926, dedicada a "las más importantes obras sobre Estados Unidos publicadas en lengua alemana desde 1900" (Eberhard, 1926). De los 28 títulos relevados que tratan sobre la educación primaria o las escuelas superiores y universidades, 25 correspondían al período anterior a 1918, mientras que sólo tres a los años 1920. De estos últimos, dos fueron publicados en Suiza en 1921 y 1922; en el caso del tercero, se trata de la reimpresión de un informe sobre la universidad norteamericana publicado originalmente por un profesor de intercambio alemán en 1917.

Apenas dos años más tarde, Erich Hylla podía, sin embargo, constatar que no eran "escasos los libros sobre Estados Unidos que se ofrecen en el mercado alemán." Se registran así en 1929, solamente en las páginas del recién fundado periódico Die Erziehung, 17 títulos a partir de 1926. Esta "moda", por cierto ridiculizada en varios ámbitos, tenía, sin embargo, en la opinión de Hylla, "un trasfondo muy serio". Los ojos del mundo están hoy puestos en los Estados Unidos, con la sensación, vaga pero certera, de que allí es donde ha de estar el centro de gravedad del acontecer mundial en los próximos veinte, o tal vez cincuenta, cien años; de que allí es donde se ha de decidir el destino de la Europa Occidental, en caso de que ésta no resuelva en un último instante el abismo que media entre sus contenidos culturales y las formas de su vida política por medio de una enérgica reforma de estas últimas – aunque de ello no hay, lamentablemente, perspectivas demasiado prometedoras" (Hylla, 1928, p. IV ).

Las descripciones orientadas a la comparación quedaban en manos de los autores norteamericanos antes que en las de los alemanes, y estaban basadas en su mayoría en experiencias recogidas en el extranjero antes de la Primera Guerra Mundial. A modo de ejemplo, Learned produjo un estudio comparativo, aparecido originalmente en 1927 en los Annual Reports of the Carnegie Foundation y publicado nuevamente como reimpresión en 1971, con el título The Quality of the Educational Process in the United States and in Europe (Learned, 1927 [1971]). Aparte de la investigación de Learned, que despertara interés también en Alemania, apareció en los EE UU durante los años 1920 una serie de estudios informativos acerca de la reforma de la formación docente en la escuela elemental alemana, así como

A partir del fin de siglo, el público (especializado), tanto en Alemania como en los EE UU, comenzó a disponer, además, de informaciones acerca de la literatura periódica de uno y otro país. En tanto que Münch remitía a los lectores norteamericanos a "las publicaciones periódicas importantes de carácter general" (Münch, 1912, p. 122) acerca del sistema universitario alemán, en los EE UU se contaba ya, desde la aparición en 1899 en Nueva York del libro de Russell German Higher Schools, con un panorama de los "Leading Educational Journals" (Russell, 1899, pp. 442s.) de Alemania. Del mismo modo, ya antes del fin de siglo se había hecho en la revista Paedagogium un bosquejo de "las publicaciones pedagógicas en los Estados Unidos de Norteamérica" y dado a conocer las diversas publicaciones de prestigio, como el Pedagogical Seminary o la Educational Review (Schäfer, 1895). En 1910 la Zeitschrift für Experimentelle Pädagogik realizó un registro de "las publicaciones americanas de mayor renombre" en el campo de la psicología pedagógica (Cameron, 1910, p. 120). Precisamente esta información sobre la bibliografía periódica era lo que debía resultar útil al público alemán. Si bien en el catálogo del Museo Alemán de la Escuela – una organización dependiente del numéricamente poderoso Deutscher Lehrerverein [Asociación alemana de docentes, N. del T.] – correspondiente al año 1903 se encuentra un número igual de monografías dedicadas a la situación escolar y educativa en los EE UU que a la de Suiza, Inglaterra o Francia, entre las escasas diez publicaciones periódicas en lengua extranjera no hay registrada ninguna procedente de los EE UU (Berlíner Lehrer-Verein, 1904).

Es imposible, tanto en el período imperial como en el de la República de Weimar, tomar las llamadas publicaciones "nucleares" como punto de partida. El crecimiento y la modernización producidas en el sistema educativo alrededor de 1900 tuvieron como resultado un despliegue del discurso pedagógico en ambos países, que se vio reflejado también en la prensa pedagógica. Al lado de los periódicos establecidos ya antes del fin de siglo, que se situaban en el terreno de intersección entre filosofía, cultura y pedagogía, se fundó en Alemania a finales del siglo XIX una importante cantidad de publicaciones en el terreno – de límites todavía poco claros – de la pedagogía científica, que abarcaban temas que iban desde la higiene en la escuela y la psicología infantil hasta la naciente pedagogía experimental, orientada a su aplicación en las escuelas. Fue en este terreno, cuando no ya en las revistas de carácter pedagógico general, que empezaron a evidenciarse diferencias apreciables entre Alemania y los EE UU. En comparación con Alemania, en los EE UU sobre todo la psicopedagogía pudo, por una parte, desarrollarse con menos conflictos a nivel científico e institucional, y por otra, como consecuencia de ello, estar representada más temprana y frecuentemente en la prensa científica por intermedio de un número de publicaciones propias. En el curso de la subsiguiente academización de la pedagogía como disciplina científica, la diferencia temática y metodológica entre las ciencias pedagógicas de ambos países continúo acentuándose hasta asumir contornos claros. Así, en Alemania los periódicos vinculados a la pedagogía "humanística" y orientados a la filosofía de la educación tenían preeminencia sobre las publicaciones psicopedagógicas. Por último, el avance en la expansión del sistema de instrucción moderno se vio acompañado en ambos países por un incremento de la relevancia de las profesiones pedagógicas. También en este aspecto son evidentes las diferencias entre Alemania y los EE UU: las mismas se dejan ver, en primer lugar, en la jerarquización del profesorado en Alemania – que no encuentra paralelo en los EE UU -, dentro del sistema dual de escuelas elementales y superiores, y en segundo, en la cercanía de los educadores norteamericanos con los desarrollos de las investigaciones empírico-científicas. Por otra parte, a diferencia de los periódicos norteamericanos, que no presentan títulos de por sí internacionales, en Alemania puede hacerse una distinción entre las publicaciones de carácter pedagógico general y las de orientación internacional. Además, otro aspecto en el que difieren los periódicos de ambos países es el de la continuidad de su aparición. En Alemania, algunas de las publicaciones fundadas antes de 1900 dejan de aparecer ya antes de la Primera Guerra Mundial, mientras que otras se fusionaron con periódicos de temática similar; los periódicos que siguieron apareciendo después de 1918 fueron a su vez clausurados entre 1933 y 1945. Los periódicos norteamericanos, por el contrario, se caracterizaron en general por un grado más elevado de continuidad, que se extendió hasta avanzada la segunda posguerra y en algunos casos, hasta el presente.

• Análisis cuantitativos de la recepción en las publicaciones pedagógicas(6)

En el marco de las investigaciones cuantitativas abordadas en nuestro proyecto, se interpreta el concepto de "recepción internacional", de manera exclusivamente formal, como la publicación en una revista de un artículo con referencia al extranjero. La investigación se concentra, al mismo tiempo, sólo en los artículos principales de cada periódico, y dentro de éstos, en los que hacen referencia expresa al extranjero en su título. Como "relativos al extranjero" o "internacionales" se entienden los trabajos que hacen referencia a otras naciones, continentes y espacios lingüísticos o culturales, o bien tienen como tema el "extranjero" o la "internacionalidad", o son obra o traducción de autores extranjeros. De acuerdo con este modelo, en el período tomado como base (hasta 1933), se procedió al examen de más de 18.000 artículos distribuidos en 23 publicaciones alemanas y poco menos de 15.000 en ocho norteamericanas, de los cuales unos 3.200 (17,8%) de los aparecidos en los periódicos alemanes y algo menos de 2.000 (13,4%) en los norteamericanos pueden ser clasificados como "relativos al extranjero" según los criterios antes delineados.

¿En qué medida y con qué dinámica se refleja la recepción internacional en el plano del discurso de estos periódicos?

¿Qué conjeturas acerca de la recepción internacional pueden establecerse en un período más extenso? ¿En qué grado se distinguen los resultados entre las publicaciones pedagógicas alemanas y norteamericanas? ¿Tuvo como resultado la cesura provocada por la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias políticas una implementación más vigorosa de las referencias internacionales en el discurso pedagógico en ambos países en comparación con el período anterior a la guerra, o, por el contrario, como se reconoce en el porcentaje decreciente de artículos relativos al extranjero en las publicaciones periódicas, una concentración en el respectivo discurso nacional? ¿Se correlaciona el desarrollo de la apertura internacional prioritariamente con los parámetros políticos, o más bien con la dinámica de sectores sociales y científicos específicos?

Si bien este abanico de interrogantes sólo puede ser contestado por medio de análisis adecuadamente diferenciados, en la Tabla 1 se intenta ilustrar algunas de las evoluciones básicas en la comparación entre Alemania y los EE UU. Las diferencias relevantes para su interpretación, sobre las cuales se trabaja en este artículo, conciernen tanto al período anterior a 1914 como al transcurrido entre 1918 y 1932, y a la cantidad de artículos examinados como total de referencia para establecer el porcentaje de artículos referidos al extranjero en general y los referidos a los EE UU y Alemania en particular.

En este contexto, ha resultado particularmente fecunda la división de ambas muestras obtenidas de los periódicos según distintos perfiles temáticos y ámbitos científicos o sociales. Así, puede verificarse en ambos países, en el caso del período anterior a 1914, una jerarquía de valores de recepción relativamente bajos en las revistas dedicadas a la pedagogía general y la reforma pedagógica, seguidas, en segundo puesto, por las dedicadas a la actividad docente y la enseñanza. La tasa de recepción más alta la alcanzan, empero, a ambos lados del océano, las publicaciones psicopedagógicas. Se comprueba, además, que, en el período anterior a 1914, la proporción de la recepción en cada campo es considerablemente superior en los Estados Unidos que en Alemania. Ello no obstante, cuanto más alto es el porcentaje de recepción en cada segmento particular, las diferencias entre ambos países tienden a reducirse.

Los valores registrados para el período posterior a 1918 presentan un cuadro completamente distinto. Este se manifiesta, por un lado, en una equiparación de las diferencias en la recepción de ambos países en los terrenos de la pedagogía general/reforma pedagógica y enseñanza/actividad docente a nivel del 10%-12% de los artículos de contenido internacional del total de trabajos publicados, y por otro, en las diferencias que se registran en las publicaciones psicopedagógicas. Mientras que en Alemania se mantiene, como en el período de preguerra, un valor del 20%, el porcentaje de artículos de contenido internacional en los periódicos estadounidenses decrece significativamente de un 23% a un 8%.

Tabla 1: Comparación de los artículos referidos al extranjero aparecidos en publicaciones pedagógicas de los EE UU y Alemania antes de la Primera Guerra Mundial y después de ella

En lo que concierne a la recepción bilateral, puede advertirse en la tercera columna de la tabla la posición sobresaliente de Alemania antes de 1914 y su consiguiente pérdida de relevancia en el período de posguerra. Los porcentajes registrados para los EE UU en el período anterior a la guerra, que ascienden a un 5% en dos de los segmentos hasta alcanzar incluso un valor superior al 10%, caen después de 1918 a un nivel entre 1% y el 2%. Es preciso resaltar

corresponde a una cuarta parte de la totalidad de los artículos)(7). La misma disminución puede apreciarse – si bien en menor medida – en la recepción de la psicopedagogía estadounidense en las publicaciones psicopedagógicas alemanas si se comparan los períodos de preguerra y posguerra, aunque este hecho no modifica en lo esencial la ya de por sí escasa orientación hacia los modelos estadounidenses en este campo,.

Si se efectúa, como en este caso, una descomposición de "la" recepción de lo "extranjero" en la pedagogía según campos determinados por aspectos científicos y profesionales, surgen de la comparación bilateral tres fenómenos de naturaleza marcadamente distinta, que dan lugar al desarrollo de sucesivas hipótesis. En el caso de la psicopedagogía, se observa claramente, en primer lugar, el especial papel que cupo a la recepción en el desarrollo de la disciplina. Si bien la psicopedagogía estadonidense se había orientado, en su fase constitutiva, hacia aportes provenientes del extranjero – sobre todo de Alemania -, en su etapa de afianzamiento como disciplina científica, el anterior nivel de estas contribuciones decae notablemente. En segundo término, llama la atención la estabilidad cuantitativa que se registra en los periódicos alemanes tanto antes de la guerra como después de ella, así como, en tercero, una nivelación de las diferencias entre ambos países que se extiende por sobre el tipo de publicación, excepción hecha de la psicopedagogía. Esta nivelación se concreta en Alemania en un proceso – que no podemos hacer visible aquí por cuestiones de espacio -, que se manifiesta ante todo en el marco de la fundación de nuevos periódicos a partir de 1918, así como también en el terreno, nuevamente, de la psicopedagogía, que en Alemania no había alcanzado en modo alguno una institucionalización académica estable. Si bien el "extranjero" hacía, en el discurso interno alemán, las veces de "argumento" (Zymek, 1975)(8) en el debate de la reforma pedagógica, las tendencias que se advierten en el marco de la perspectiva ampliada que proporciona la comparación señalan que el fondo de la cuestión de la recepción internacional depende estrechamente de los parámetros del desarrollo disciplinario y la reforma pedagógica, y que los procesos de recepción, en su sentido primero de "motivos de información y orientación", deben ser antepuestos como subordinados, tanto de manera temporal como objetiva, al motivo de su funcionalización.

• La semántica histórica de la recepción del sistema escolar y universitario estadounidenses y la psicopedagogía en los EE UU(9)

Al dividir los artículos publicados en periódicos según su título en áreas temáticas tales como Política/Administración de la enseñanza, Currículum/Lenguas, Estudios comparativos/Internacionalismo, Pedagogía/Teoría pedagógica, Sistema educativo, etc., se advierte un predominio de estas dos últimas áreas como objeto de recepción. Un porcentaje claramente superior al 40% de las contribuciones en ambos países se centran en el sistema educativo, mientras que un 25% lo hace en pedagogía y la teoría pedagógica. Aun cuando en el curso de nuestro trabajo no hemos dado aún por concluido el análisis del contenido de los artículos publicados en los distintos periódicos, la evaluación ya realizada de la literatura monográfica puede brindarnos ciertos criterios orientadores para una interpretación más amplia.

• Sistema escolar y universitario

Hasta entrada la década de 1880 las monografías de autores germano-estadounidenses transmiten ante todo la imagen de una universidad estadounidense confiada en sus posibilidades y muy superior a la alemana. Dulon hablaba ya en 1866 acerca de sus "considerables ventajas" e "importantes logros" (Dulon, 1866, p. 143); este juicio habría de ser refrendado explícitamente por Klemm veinte años más tarde. No existe, en opinión de este autor, "ningún otro pueblo" en el que la aptitud de lectura y escritura "unida a una expresión oral y escrita fluida se encuentren tan generalemente difundidas" (Klemm, 1886, p. 69) como entre los estadounidenses. Estas valoraciones daban, sin embargo, lugar a controversia. Ya en la Pädagogische Real- Encyclopädie de 1851 se lamentaba la falta de obligatoriedad de la instrucción y los bajos salarios, inferiores aun a los de un obrero no cualificado, percibidos por los maestros. Esta situación, se aclaraba, debilita la posición social y la reputación del maestro, y lleva a que "con frecuencia" el puesto de maestro sea ocupado "por personas de cualificación más que insuficiente" para el mismo. Sólo se estima como digna de consideración la educación de señoritas y se hace notar "la inclinación de las jóvenes por las matemáticas". En lo que respecta a la educación superior, "no se presta la debida atención" a la diferencia entre la universidad y el college, establecimiento en el cual la enseñanza se imparte "recitando el libro de texto". Todo estudiante que hubiera recibido en un curso de cuatro años de duración la calificación de "aprobado", podía obtener "sin mediar examen y

(7)Estos resultados se corresponden tanto con los obtenidos en la investigaciones históricas de Fernberger como con los del análisis más reciente de Nußbaum y Feger sobre la evolución de las publicaciones periódicas en materia de psicología; según este último, la psicología alemana pierde en muy breve lapso el puesto de privilegio que ocupara en el discurso científico internacional a comienzos del siglo XX, siendo reemplazada por la psicología angloamericana. Todavía en 1910 la mitad de los artículos sobre psicología aparecidos en periódicos estaban escritos en alemán y sólo una cuarta parte en inglés; para 1925, esta relación se invierte: la mitad de los artículos se publican en inglés y una cuarta parte en alemán (cf. Fernberger, 1926). Fue a partir de estos niveles iniciales que la psicología norteamericana consolidó después de 1945 su posición de predominio a contra entrega de una pequeña suma" el título del Baccalaureus Artium; "y tras otros tres años está en condiciones de obtener, sin rendir más exámenes, el título de Magister Artium". Dado que en Estados Unidos se concedía un espacio mayor al cultivo del "Intelecto" que al de la "Fantasía" y, por consiguiente, al de las "Ciencias" que al del "Arte", la educación en los Estados Unidos se encontraba "muy atrasada respecto de Europa" en las materias de Historia y Lenguas. Acerca de la Filosofía "no se tiene apenas noción" (Hergang, 1851, pp. 63s). El comisionado enviado por el gobierno austríaco a la exposición mundial de Filadelfia en 1876, Migerka, criticaba en las páginas del órgano oficial de la Asociación de Docentes Germano-Estadounidense, las Erziehungsblätter, en especial la arbitrariedad de la inspección escolar, que fomentaba la "ambición", "la vanidad y otras cosas aun peores". En la contratación de docentes desempeñaban "un papel de importancia las conexiones o relaciones personales". No era raro encontrar el caso de jóvenes, por lo general mujeres, que, tras la finalización de sus estudios superiores, "conseguían un empleo como docentes, sin preparación específica" (citado en Klemm, 1886, pp. 66s).

Después de que se pronosticara, en la década de 1880 la "total suplantación" de la escuela germano-estadounidense por la "tendencia anglizante" (Klemm, 1886, p. 82) de la escuela popular en los Estados Unidos, el "sistema educativo estadounidense" se describe ya veinte años más tarde como en camino a su completa autonomía incluso respecto del modelo inglés. En la "Parte General" del informe presentado por los comisionados del Ministerio de Comercio e Industria prusiano enviados a la exposición mundial de St. Louis, se lee: "Las escuelas estadounidenses surgieron allí donde su presencia fuera imprescindible; son, desde un principio, hijas de la necesidad, no de la teoría, un fiel reflejo de las condiciones políticas, culturales y económicas de la nueva sociedad que se está construyendo al otro lado del Océano. Cuanto mayor es la parte que pasa a tomar la población en el estado nacional, dejando atrás su situación colonial, tanto más se alejan las escuelas de sus modelos ingleses, tanto más se notan sus rasgos manifiestamente estadounidenses" (Real Ministerio de Comercio e Industria de Prusia, 1906, p. 7).

En el marco de una información que va haciéndose a partir de este momento cada vez más abundante, se traza una diferencia tajante entre los aspectos técnico-organizativos del sistema estadounidense, juzgados dignos de imitación, y la cultura de enseñanza y aprendizaje de sus escuelas y universidades, que han de ser objeto de penetrantes críticas. Las muestras de respeto se dirigen no sólo hacia logros organizativos generales – "Ningún otro pueblo civilizado del planeta puede exhibir una escala de logros tan grande en materia de instrucción pública como los Estados Unidos de Norteamérica" (Leobner, 1907, p. 5) -, sino también hacia toda una serie de instituciones específicas en particular. Se destaca de manera positiva la consolidación de los jardines de infantes, la organización pedagógica del sistema escolar, la libertad en el uso de materiales escolares y didácticos, la baja cantidad de alumnos por clase, el manual training, las cátedras de Pedagogía, la situación destacada de los seminarios de formación de docentes, la oferta de actividades de perfeccionamiento para los docentes y las publicaciones anuales centralizadas sobre el desarrollo del sistema educativo; el Director del Seminario de Formación Docente Friedrich Beck colocaba al Bureau of Education de Washington en la categoría de "observatorio pedagógico" (Beck, 1912, p. 115), considerándolo como el modelo más recomendable para Alemania dentro del sistema estadounidense.

Comparado con sus ventajas organizativas, los principios constitutivos del sistema escolar y universitario estadounidense generaban profundas dudas. Como diferencia más significativa, se caracterizaba las escuelas estadounidenses como "establecimientos educativos", mientras que se daba a las alemanas el carácter de "establecimientos de enseñanza". Los rasgos más relevantes de la cultura educativa estadounidenses, definidos en sus bajos niveles de obligatoriedad, la promoción de la independencia del alumno, así como también en la enseñanza sobre la base de textbooks, tenían por resultado, por un lado, "un juicio impulsivo, confianza en las propias facultades", y una cierta "cualidad profana" en el alumno, por otro. El presidente del Massachusetts Institute of Technology, cuya opinión se cita al respecto, hace un resumen de la situación en los siguientes términos: a su parecer, las escuelas son reflejo "de la característica nacional de emprenderlo todo con pocos conocimientos. El estadounidense es sagaz y enérgico; sabe salir bien del paso, pero es superficial. Sabe enfrentar una situación con conocimientos limitados mejor que un habitante de cualquier otro país, y tiene la oportunidad de aprender esta tendencia en la escuela." Estas "cualidades de pionero" aparte, el estadounidense carece de "perseverancia" (Real Ministerio de Comercio e Industria de Prusia, 1906, pp. 35, 40-41).

Hacia 1910, aspectos como la relativización de la autoridad del material didáctico, prevista en la lógica de la "escuela educativa", y la posición del maestro estadounidense, considerado no como "lecturer, sino como provoker of discussion", ponían en cuestión, a ojos de los críticos tanto en los EE UU como en Alemania, la eficiencia del sistema norteamericano. Vistas desde la perspectiva alemana del "establecimiento de enseñanza", las exigencias didácticas demasiado laxas de la "escuela educativa" y su cultura pedagógica forman un todo que trae aparejadas fatales consecuencias. Los alumnos saben "un poco de todo, pero nada como es debido, e intentan siempre obtener resultados sin esforzarse." Con ser ya "increíble" todo lo que un estadounidense "instruido no sabe, además de la manera que revela de combinar sus circunstanciales conocimientos, lo peor es… que el niño no tiene conciencia de que saber poco es un defecto, de que ignorar conocimientos elementales acarrea un perjuicio." En su carácter de "oponentes innatos de los contenidos didácticos", los alumnos perdían con los libros de texto "su capacidad de trabajo personal". La organización de las clases "según los criterios de un jardín de infantes" se extendía hasta los niveles superiores: no se proponen a los alumnos "metas fijas, … no se les imponen las correspondientes responsabilidades".

un material, un texto breve; se aclaran algunos temas; cada uno expone su opinión; breve discusión; y luego, otro tema; nada se repite, nada se ejercita." En un niño al que todavía no se han impuesto limitaciones, dicha práctica sólo puede alentar la charlatanería. El concepto de la "autodisciplina" "oculta" al niño "la realidad de la situación en que se encuentra respecto de la escuela" y engendra "vanas ilusiones". La posición "a menudo indigna" del docente tiene su fundamento ante todo en el poder de decisión demasiado amplio de los boards y de la "voz de mando" que las madres tienen en la escuela. El "temor" a las madres y las quejas acerca de "la impotencia de la escuela" daban como resultado una "presión" sobre el docente por no "quedar mal" ante sus alumnos (Beck, 1912, pp. 95, 124, 126-127).