La recepción bilateral de la instrucción y la educación a comienzos del siglo XX (página 2)

Del mismo modo, una valoración de la universidad según los criterios alemanes era apenas posible. En las "Impresiones y Consideraciones" sobre "la formación universitaria en los Estados Unidos" publicadas en 1905 por un autor alemán en un periódico, se lee que "el único motivo para una tensión de fuerzas lo constituye el éxito, el superar a los competidores". "La fisionomía de la universidad estadounidense está dominada en la actualidad – por increíble que parezca – por el deporte." El mayor reconocimiento se brinda "no al estudiante con mejor rendimiento académico, sino al mejor jugador de football o al capitán de un bote de remos". Quien recibe honores "no es el profesor de sienes grises que ha dedicado su vida a la enseñanza, sino el "coach" del "footballteam" o del "baseballteam" o de la "crew"." Son ellos los que representan "los personajes más ilustres de la universidad", cuyos "días de gloria … son los partidos: el área de financiación más importante es la del atletismo" (Küchler, 1905, p. 118).

Al entrar en la segunda mitad de la década de 1920, tras una interrupción de diez años, la recepción recíproca entre Alemania y los Estados Unidos en una nueva coyuntura, se habían operado cambios que no sólo se limitaban a las constelaciones políticas generales. Si bien la reestructuración del sistema educativo alemán a partir de 1918 trajo consigo reformas de profundo alcance, la estructura escolar conservó, en principio, su carácter jerarquizado verticalmente. Es precisamente por estos mismos motivos que permanecen inalterados en el período de entreguerras los patrones para la apreciación del sistema estadounidense transmitidos en la preguerra. Por otra parte, se pierde el factor de homogeneidad y unidad que presentaban los juicios emitidos desde Alemania antes de 1914. Sin embargo, esta imagen diferenciada de la educación estadounidense que lo sustituye – la tardía traducción al alemán (en 1930) de la obra de Dewey constituye un ejemplo de la misma – no ha de reflejar hasta la politización del discurso internacional bajo el Nacionalsocialismo nuevas perspectivas de desarrollo.

Ya antes de 1914 los estadounidenses reconocen asimismo la superioridad del sistema alemán, basándose en la comparación de sus resultados. En 1910, el Director de escuela Carl Brinkmann hacía mención de "las ventajas subestimadas de la escuela alemana", refiriéndose a los efectos de socialización y los avances en materia de conocimientos de la "escuela del aprendizaje y del trabajo" prusiana de carácter obligatorio. Mientras que los docentes de tendencia reformista, tomando como referencia modelos del extranjero, "postulan como ideal que el niño sólo debe hacer lo que sea su antojo, que una clase debe conducirse sólo en función del interés …, y encuentran casi digno de lamentar que un docente tome en sus manos el manejo de la clase y plantee exigencias a sus alumnos, muchos ingleses y estadounidenses, en cambio, manifiestan una profunda preocupación por el hecho de estar considerablemente atrasados respecto de nosotros en esta materia. … La opinión pública alemana desconoce en verdad el alto grado que esta tendencia ha alcanzado en Alemania". Brinkmann cita a este respecto las palabras del presidente de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Pritchett, quien, en el tercer informe anual de la Fundación, deplora el hecho de que precisamente en Matemática – "que desde un comienzo fuera la asignatura modelo en nuestras escuelas" – los alumnos estadounidenses, pese a una carga horaria un 75% mayor en comparación con el Gymnasium alemán, alcancen un nivel de conocimientos "considerablemente inferior al obtenido por los estudiantes alemanes" (Brinkmann, 1911, pp. 98s., 106). Otros "observadores estadounidenses" podían constatar de igual modo "el notable adelanto del joven alemán en lo que hace a conocimientos y formación intelectual integral – suele decirse que un bachiller cuenta con una ventaja de dos años -, mientras que un joven estadounidense tiene que demostrar sus ventajas en otro terreno (Carnegie Foundation, 1909).

Al tiempo que formulara su apreciación de que era en los EE UU donde "habría de estar el centro de gravedad del acontecer mundial en los próximos veinte, o tal vez cincuenta, cien años; de allí habría de ser donde se decidiera el destino de la Europa Occidental" (Hylla, 1928, p. IV), Eric Hylla adhería en su diagnóstico de la situación escolar estadounidense a los juicios de William S. Learned, los que, en su opinión, constituían "lo mejor que se haya publicado en materia de crítica al sistema universitario de los Estados Unidos" (Hylla, 1928, p. 78). La crítica de Learned, quien antes de la guerra había observado personalmente el sistema escolar prusiano, se dirigía – con un alto grado de afinidad con el punto de vista alemán – "en primer lugar al carácter inconexo del sistema educativo en su totalidad; aprecia una falta de colaboración (o al menos de una división del trabajo clara) entre la escuela, el college y la universidad". Más radical todavía es el cuestionamiento que Learned hace de la estructura interna y el método de trabajo del college estadounidense. Éste no sólo carece de una "finalidad claramente determinada", sino que también, en consecuencia, su currículum está delineado sólo a medias: "Se trata de una especie de almacén de conocimientos; el alumno es cordialmente invitado a pasearse por el mismo y a juntar piezas diversas, para dar forma a un atavío de conocimientos. Siempre que trabaje cuatro años en ello, esta vestidura, sin importar su corte y en buena medida, tampoco su calidad, podrá recibir al cabo la calificación de "formación"" (Hylla, 1928; véase también Learned, 1927).

2.3.2 Las ciencias de la educación

En el proceso de academización de las ciencias de la educación, en las controversias en torno de su problemática principal, formas de organización científica y función social, y en la definición de los distintos perfiles científicos sobre una base nacional, la recepción internacional desempeña, en lo que se refiere a la comparación entre los EE UU y Alemania, un papel de excepción. Sin embargo, este aspecto ha sido escasamente investigado desde una perspectiva comparativa.

Si se parte de la ya mencionada comparación de sistemas educativos, resulta menos sorprendente la insistencia con la que se polemizó en Alemania contra la conversión de la Pedagogía en disciplina científica y su academización siguiendo los lineamientos norteamericanos, es decir, como disciplina orientada primariamente a la psicología experimental. Si bien el modelo estadounidense había tenido sus orígenes en Alemania, una ciencia de la Pedagogía con fundamento en la investigación psicopedagógica resultaba incompatible en apariencia con la ideología de la enseñanza superior alemana.

Tanto la recepción de los orígenes alemanes de la investigación en el campo de la psicología experimental como la forma de reflexión científica que de ella había resultado – y que más tarde habría de trasladarse de nuevo a Alemania

-, encuentran su mejor exponente en la obra de Stanley Hall, uno de los más notables intermediarios entre la psicología y las ciencias de la educación alemanas y estadounidenses a finales del siglo XIX y principios del XX. Ciertos trabajos suyos, como "Die ideale Schule, gegründet auf die Kinderforschung [La escuela ideal, basada en una investigación de los niños, N. del T.]" (Hall, 1902), tenían por intención provocar el tradicionalismo imperante en la pedagogía alemana; otros, como los comentarios a su Historia de la Psicología ponen de manifiesto una concepción de la ciencia en modo alguno aceptable para la filosofía cultivada en el ámbito universitario alemán. "Por sobre todos los detalles se impone una idea fundamental que los une: el modo en que la psicología fue liberándose de la filosofía y … continuó su camino, conquistando siempre nuevos territorios." En opinión de un psicopedagogo alemán, Hall cree "que la Filosofía [no] tiene ya nada que ofrecer a las disciplinas particulares" (Brahn, 1914, pp. III-VIII).

En un trabajo publicado en 1914, Pädagogik als Wissenschaft und Professuren der Pädagogik [La Pedagogía como ciencia y las cátedras de Pedagogía, N. del T.], que se basa en una conferencia pronunciada el año anterior ante la Sociedad Wheeler, Paul Ziertmann presenta una serie argumentos categóricos contra la orientación psicológica de la Pedagogía, tal como se manifiesta en la obra de Hall. Los límites de la relevancia de la psicopedagogía "son inevitablemente impuestos por las necesidades de nuestra cultura, cualquiera sea la evaluación que de ella hagamos." Esto quiere decir: "En la determinación efectiva de objetivos, la naturaleza del joven y el conocimiento del mismo no entran en consideración." La Psicología es "en verdad sólo un medio – y con todo derecho". Los objetivos de las escuelas superiores y universidades dependen, empero, prioritariamente "del estado en que se encuentren la ciencia y la técnica, las que han pasado a ser en la actualidad parte importante de nuestra cultura misma". La investigación psicológica sólo encuentra legitimación en sociedades sin tradición, como la norteamericana: "De ahí que por poco pueda afirmarse: cuanto más profunda sea la conexión existente entre un sistema de instrucción y las distintas áreas de la cultura, cuanto más se oriente a ellas, cuanto mejor cumpla con sus cometidos, tanto más independencia debe guardar respecto de cualquier tipo de psicología evolutiva o pedagógica. … Cuanta mayor atención preste, en cambio, a la psicología del niño, tanto menos será capaz de satisfacer las exigencias concretas de nuestra cultura. El sistema escolar estadounidense parece dar muestra de ello: le es imposible encontrar en sus objetivos un punto de contacto con la cultura actual, ya que carece de la presión que permite superar las exigencias de la cultura (presión que se ejerce entre nosotros por medio del reglamento de títulos y diplomas); es por ello que se inclina a la psicología, e intenta definir sus objetivos a partir de ella, dando cabida a sus reflexiones" (Ziertmann, 1914, pp. 29ss).

Los aportes estadounidenses a la filosofía (de la educación), en particular los trabajos de Dewey, sólo fueron tenidos en cuenta de modo marginal, y ello antes en periódicos de carácter internacional que en los dedicados a la pedagogía general. Este desarrollo puede seguirse hasta entrado el período de la Primera Guerra Mundial. Las reservas manifiestas que los principios de organización y reflexión del sistema estadounidense generaron en Alemania ya antes de 1914 registran durante la guerra una acentuación radical. Por ejemplo, en 1916 Eduard Spranger desaconseja enfáticamente a su colega Georg Kerschensteiner toda reflexión o recepción profunda respecto del pragmatismo norteamericano y sus formulaciones en la obra de Dewey. La primera traducción, realizada por Eric Hylla, del libro de Dewey Democracy and Education aparece en Alemania en 1930, mientras que sus segunda y tercera ediciones se publican sin modificaciones en 1945 y 1964 respectivamente. "Es sorprendente lo poco que se leyó" a Dewey en Alemania (Oelkers, 1993a, p. 3)(10), se dice en 1993, en ocasión de una nueva edición – otra vez sin variantes – de la traducción de Hylla.

El grado de vinculación entre el rechazo por las teorías pedagógicas estadounidenses, y en general, internacionales y el regreso a constructos tradicionales cuestionables que se verifica simultáneamente, queda patentizado en un artículo de un manual aparecido en 1917. Allí se puede leer: "Es a la amargas experiencias vividas en esta guerra que debemos agradecer la salutífera liberación de la pedagogía de las consecuencias nefastas que acarrean las tendencias extranjerizantes." Específicamente, de los Estados Unidos "provenía la amenaza, surgida de la sobreestimación que allí impera de las ciencias naturales y la técnica, de la enajenación de nuestra cultura nacional y del individualismo excesivo." La tendencia "a estructurar la pedagogía en su conjunto sobre bases experimentales, para crear así, supuestamente, una "ciencia" de la pedagogía" tiene su origen en una "subestimación del aspecto racional de la historia, de la riqueza de una vida intelectual milenaria y de los métodos de las ciencias humanísticas, es decir, en el empirismo y el realismo actuales" (Eberhard, 1917, p. 1026).

Resumen

Si se aplica, desde un punto de vista histórico-comparativo, la tesis de Schriewer, según la cual "en la difusión de conocimientos, modelos organizativos, fórmulas para la solución de problemas concretos, o políticas más allá de límites nacionales" se plantean "en cada caso a los grupos receptores culturales o nacionales esfuerzos de reinterpretación y adaptación específicos," como consecuencia de las cuales "la oferta transnacional de modelos se transfiere bajo la forma de nuevas conformaciones estructurales … seleccionadas en función de intereses, adaptadas según necesidades y situaciones específicas, y reinterpretada de acuerdo a parámetros culturales", los resultados de nuestra investigación que aquí se bosquejan, muestran una tendencia a una diferenciación creciente, que se desarrolla a lo largo de las siguientes líneas de argumentación:

• La difusión de conocimientos y esquemas organizativos más allá de los límites nacionales, en el caso de la comparación entre Alemania y los Estados Unidos, no lleva en modo alguno simultáneamente a los grupos culturales o nacionales receptores, vistos desde una perspectiva histórica, "en cada caso" a reinterpretaciones y adaptaciones sólo en su contenido específico. Si se toma como guía la distancia agresiva y permanente, en lo que hace al terreno de la teoría pedagógica, que impera en Alemania respecto de la escuela y la pedagogía estadounidenses, y si se tiene en cuenta que la misma sólo comenzó a superarse después de Segunda Guerra Mundial, se puede suponer una secuencia histórica de disociación, primero, a la que siguen luego las reinterpretaciones y las adaptaciones. De este modo, se registra, en una misma fase de la evolución de las ciencias de la educación – el período anterior a 1933 – un contraste particular en la conformación de perfiles característicos, signado, en el lado alemán, por la disociación, y en el norteamericano por la reinterpretación y la adaptación.

• Los límites de la anterior generalización pueden advertirse, sin embargo, con facilidad, si se aparta la mirada de los representantes principales del campo y de sus apologetas, y se la dirige a la periferia, particularmente extendida en una y otra dirección, de la scientific community alemana, precisamente por el hecho de la persistencia, aún después de 1918, de los antiguos moldes pedagógico-culturales. En el terreno de la psicopedagogía, así como entre los reformadores de la administración escolar, se imponía de manera evidente un modo de percepción concreto y constructivo del modelo estadounidense. Tomando como punto de referencia la "psicología humanística" de Spranger, de la cual en los años 1920 "nadie que no fuera alemán" (Bühler, 1927, p. 18) hablaba, los enfoques relativos a la pedagogía experimental parecen encuadrar, en primera línea, en la categoría de "extranjero". Desde este punto de vista, las líneas de oposición no corren tanto entre el "extranjero", es decir "los EE UU", y "Alemania", sino dentro mismo de la disciplina en su período de formación.

• Sería, por otra parte, erróneo atribuir, sólo a partir de estas circunstancias, un alto grado de afinidad con las estructuras educativas del extranjero a las posiciones o disciplinas específicas abiertas a lo internacional, y caer así nuevamente en una dualidad tajante de "críticos" y "defensores", como lo demuestran los casos de Eric Hylla y William S. Learned. Pese a demostrar un respeto básico por la escuela estadounidense, sus formas de organización y su cultura del aprendizaje son objeto de profundas críticas, que no proceden, empero, de la estrecha perspectiva de una preferencia de la escuela alemana como modelo alternativo.

• Por último, si bien es igualmente desacertado formular la tesis de una mayor apertura internacional a nivel general de la pedagogía estadounidense, ésta se manifiesta, de todos modos, en una recepción particularizada, aunque limitada en el tiempo a la etapa de desarrollo de la disciplina, y en las transferencias de moldes de pensamiento extranjeros – durante un largo período, preponderantemente alemanes – resultantes de la misma. Mientras que la recepción alemana de la pedagogía estadounidense puede en general describirse, en lo que hace a su semántica, como más lenta en comparación con la recepción estadounidense de la pedagogía alemana, esta última presenta una mayor continuidad en su volumen y una mayor heterogeneidad en sus modalidades que la estadounidense. Queda reservado como objeto de ulteriores investigaciones un análisis de las formas concretas de "adaptación" que asumiera la repercusión de esta situación, originada en la controversial estructura de la disciplina, a nivel de los efectos de recepción en el aspecto de las transferencias de modelos teóricos y organizativos.

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Datos del autor

Peter Drewek, Decano de la Professional School of Education de la Universidad de Bochum (Alemania). Historia de la Educación, Sociología de la Educación, Educación Comparada.

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)

Enviado por:

César Agustín Flores