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El desarrollo de comprensión lectora en alumnos de quinto grado de nivel primaria



  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Método
  4. Discusión
  5. Anexos
  6. Referencias

Resumen

El articulo habla acerca del desarrollo que siguen los estudiantes de quinto año de primaria para empezar un texto con la finalidad de comprenderlo. Se manejó un método de investigación cuantitativo. Para realizar esta investigación se seleccionó una muestra de altos y bajos lectores, que fueron observados durante la realización de trabajos, las cuales probaron el desarrollo que siguieron al intentar comprender diversos textos.

Los datos obtenidos demostraron que no todos los alumnos siguen el mismo sentido para lograr el objetivo mencionado, por lo que se presenta un modelo que muestra los diferentes caminos seguidos y se identifica un conjunto de factores que se involucran en la elección de la ruta lectora, entre ellos el pensamiento metacognitivo

Abstract:

The article talks about the development that the students of fifth year of primary school follow to begin a text with the purpose of understanding bit. A quantitative research method was used. In order to carry out ti research, a sample of high and low readers was selected, which were observed during the accomplishment of works, which proved the development that followed when trying to understand diverse texts.

The data obtained showed that not all students follow the same sense to achieve the mentioned objective, so a model is presented that shows the different paths followed and identifies a set of factors that are involved in the choice of the reading path, Including metacognitive thinking

Palabras clave: comprensión de lectura, estrategias de aprendizaje, metacognición, educación básica, México.

Keywords: Key woods: reading comprehension, learning strategies, metacognition, basic education, Mexico.

Introducción

Desde el año 2000 se han evaluado a los estudiantes mexicanos de educación básica para conocer su nivel de comprensión lectora; los resultados de estas evaluaciones, nacionales e internacionales [Program for International Student Assessment (pisa), Pruebas de Estándares Nacionales (pen) y Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale)] exponen de forma reiterada que cerca de la mitad de la población escolarizada tiene un nivel insuficiente de lectura que no le permite continuar de manera eficaz con estudios superiores o insertarse adecuadamente en la fuerza laboral (Backhoff, Andrade, Sánchez, Peón y Bouzas, 2006; Weiss, Quiroz y Santos, 2005; ocde, 2001, 2004 y 2007).

La lectura es una parte muy importante para el aprendizaje escolar y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida (Delors, 1998); por esta razón, enseñar a leer bien se ha convertido en una prioridad para los sistemas educativos de todo el mundo.

Los planteles mexicanos no ha conseguido desempeñar eficientemente con el reto de formar lectores que, porque comprendan lo que leen, desarrollen el hábito de la lectura y la usen para muchos propósitos dentro y fuera de la escuela (Carrasco, 2003). En México la tradición didáctica favorece la forma oral y no la interpretativa; evalúa la identificación de elementos aislados y no la integración y se caracteriza por la ausencia de propósitos que rebasen el ámbito de lo escolar (Carrasco, 2001).

Por lo anterior se necesita mejorar el nivel lector de los alumnos de la educación básica; ésta no es una empresa fácil ya que son muchos los factores que inciden en la formación de lectores. La literatura nacional e internacional sobre lectura, comprensión y estrategias didácticas es abundante.

Muchos investigadores han aportado evidencias sólidas de que algunas estrategias sirven para fomentar la comprensión (Pressley y Collins, 2002; Rojas-Drummond, Mazón y Velez, 2005; Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill y Joshi, 2007; Palincsar y Brown, 1984; Duffy, 2002; Pressley, 2000); sin embargo, hace falta investigar en relación con la manera específica en que leen los niños mexicanos: si se fijan un plan, qué estrategias utilizan y cómo las ponen en práctica o qué factores están asociados al uso de tales estrategias, entre otros aspectos.

Conocer las fortalezas, debilidades y percepción de la lectura de los estudiantes de primaria en México ayudará a plantear estrategias que mejoren su enseñanza y faciliten la obtención de mejores resultados.

Con el fin de obtener información que acreditara a este conocimiento, se está realizando una investigación cuantitativa centrada en detallar el desarrollo lector de alumnos mexicanos de quinto de primaria.

Para obtener esto se diferenciaron las rutas, estrategias de altos contra otro de bajos lectores. La intención fue conocer qué proceso siguen los alumnos para tratar de comprender un texto cuyo problema obliga a utilizar estrategias de comprensión y cómo este desarrollo está mediado por las creencias que tienen los alumnos sobre la lectura y la concepción de sí mismos como lectores.

Además el propósito de esta investigación fue profundizar en la correspondencia que hay entre las creencias en torno a la lectura con respecto a las modalidades de autoeficacia lectora, del valor de la lectura como tarea y epistemológica haciendo uso de los tres tipos de estrategias lectoras: cognoscitivas, metacognitivas y de administración de recursos con la finalidad de encontrar posibles vínculos que pudieran explicar los recorridos diversos que siguen.

El marco teórico en que se fundamenta el trabajo es predominantemente la investigación de Paul Pintrich, específicamente el modelo con el que integra los componentes cognitivos y motivacionales que regulan el aprendizaje (García y Pintrich, 1994; Pintrich, 1999). En los siguientes apartados se indican los referentes teóricos que guiaron este estudio, el método, los resultados y las conclusiones.

Método

Considerando que el desarrollo lector de una persona es difícil de estudiar debido a su complejidad, además de que es individual, que cada quien realiza de diferente manera, se estableció un método cuantitativo secuencial para contestar la pregunta central de la investigación: ¿qué desarrollo siguen los alumnos de quinto de primaria cuando leen un texto con el propósito de comprenderlo? El método cuantitativo sirvió, para establecer el nivel de comprensión lectora de los alumnos. En ésta, a través de una entrevista y la observación de tareas lectoras, se profundizó en la indagación sobre las características del desarrollo lector.

La muestra elegida para este estudio ha sido intencional. Debido a que el objetivo de la investigación era describir el desarrollo lector de los alumnos de quinto grado de primaria, la muestra fue precisamente centrada en este nivel académico.

Se evaluaron 52 alumnos de la primaria del Estado de Mexico. La investigación cuantitativa, consistió en aplicar una evaluación de comprensión lectora se utilizaron los reactivos de las pruebas de evaluación de PIRLS 2006, se eligió esta prueba, ya que se trata de un examen estandarizado que busca la valoración de los estudiantes de nivel primaria de 10 años en competencias para la vida en el ámbito de la lectura. Esta prueba le da mayor importancia a la lectura y su comprensión. Este cuadernillo PIRLS apoya a los profesores dándole la importancia a la lectura y su comprensión y tener resultados de cada uno de los alumnos con respecto a la alta y baja lectura (PIRLS 2006).

Los resultados de esta evaluación mostraron que el promedio de los alumnos fue de 25, de los 52 alumnos solamente 10 obtuvieron una calificación mayor de seis. De acuerdo con los resultados que tuvieron en la prueba de PIRLS 2006, se eligieron cuatro alumnos, dos que fuera parte del grupo en altos lectores y otros que representara a los bajos lectores.

Con respecto a los propósitos de esta investigación fue conocer qué estrategias de comprensión lectora utilizan los alumnos que están a un año de terminar su educación primaria y cuál es la ruta lectora que siguen. Para lograr esta imparcialidad se requirió vencer una dificultad que se había presentado en investigaciones anteriores que pretendieron conocer qué y cómo se usan las estrategias lectoras; esta dificultad es la falta de capacidad para la introspección en los procesos cognitivos que presentan aún los adultos (Baker y Brown, 1984).

Los niños pueden no ser reflexivos de cómo leen o qué hacen para leer mejor, por lo que pueden reportar unas estrategias que no utilizan o dejar de reportar algunas que sí utilizan. Por tal motivo se realizaron observaciones de los alumnos mientras realizaban dos tareas lectoras diseñadas específicamente para hacer visibles las estrategias que utilizaban.

Además para obtener información sobre el uso de estrategias que utilizaron durante el ejercicio se realizó una entrevista semiorganizada sobre la cual se obtenía información adicional, además también sirvió para conocer las creencias que tienen los alumnos acerca de la lectura. Las observaciones y la entrevista permitieron descubrir este desarrollo personal de lectura pero, además, la entrevista facilitó conocer las creencias de los alumnos, especialmente lo que es importante y significativo para ellos en relación con la lectura, lo que ha marcado su aprendizaje y su manera de verla, valorarla y utilizarla.

Así mismo se realizó la entrevista en dos momentos, el primero dedicado a entender las creencias acerca de sí mismos como lectores y de la lectura como tarea escolar de la naturaleza del conocimiento. Considerando la dificultad que pueden tener los estudiantes en reflexionar y decir sus propias creencias, se trabajó con una guía de preguntas donde el entrevistador pudo ir eligiendo la que más utilidad tenía en ese momento con el propósito de ahondar en la cognición de los alumnos e ir contestando las preguntas de investigación.

Con respecto a la entrevista la segunda parte ocurrió después de la observación realizada durante la ejecución de las tareas y de que el observador formuló algunos cuestionamientos que se desprendieron de lo que sucedió en ese momento. El propósito de estas preguntas era aclarar lo que se pudieron observar del uso de estrategias por parte de los alumnos, además de indagar sobre las que pudieran haber sido utilizadas –pero no directamente observadas– según la tarea. Con respecto a esta parte de la entrevista tuvo la peculiaridad de tener pocas preguntas guía; las fue elaborando el entrevistador según iba observando al alumno realizar los ejercicios, poniendo especial cuidado para lograr explicar lo que fue dudoso en la observación, así como para hacer visible lo no tan obvio.

Al principio de la actividad se le dijo con mucho detenimiento a cada alumno el objetivo de cada ejercicio y la importancia de hacer su mejor esfuerzo para realizarla. La primera consistió en una lectura tomada del internet audición y lenguaje fichas de lectura comprensiva (para 5º y 6º primaria) en ésta se daban instrucciones específicas con las que se dificultaba la tarea y se forzaba a los alumnos a utilizar algún tipo de estrategia para realizarla, estableciendo solamente veinte minutos para contestar las preguntas cuando la lectura del texto completo tomaría por lo menos media hora, con el fin de obligarlos a planear su tarea y aplicar alguna estrategia como la de lectura selectiva o la de hacer una rápida por encima y profundizar sólo en lo que es útil.

Con respecto al segundo ejercicio residía en tomar el tiempo y medir la comprensión durante tres lecturas. La primera de ellas estaba bien escrita, la segunda tenía intencionalmente errores sintácticos y omisión de palabras y frases; con respecto al tercer ejercicio tenía errores muy evidentes en la información, con este ejercicio se comprobó el monitoreo durante la lectura ya que algunos alumnos notaron de inmediato que no tenía sentido mientras que otros no notaron que hubiera algo mal.

En todos los casos se buscó hacer visibles las estrategias que utilizaban al enfrentar retos para la comprensión y corroborar, a través de preguntas subsecuentes, la intención de la elección de las estrategias observadas. En el caso de no haber utilizado estrategias, las preguntas servían para conocer la razón de esta decisión. Por ejemplo, en el ejercicio primero hubo dos alumnos que comenzaron leyendo tranquilamente el texto completo, en el primer caso a una alumna del grupo de los bajos lectores se le preguntó por qué había comenzado así el ejercicio, contestó que pensó que así le alcanzaría el tiempo; mientras el alumno de los altos lectores, en el mismo caso, dijo que consideró leer partes pero le pareció que así terminaría con una visión recortada del tema, por lo que tomó la decisión de leer lo más rápido que podía y comprender lo más posible. En estos dos casos se muestra claramente cómo lo que se reporta verbalmente en las preguntas subsecuentes cambia el sentido de lo observado.

Con los datos obtenidos, tanto en las entrevistas como en la observación, se llevó a cabo un análisis de contenido que permitió encontrar las rutas que siguieron en su lectura, así como algunos factores que influyeron en este proceso.

Resultados

Durante la realización de los ejercicios lectores y el diálogo con el entrevistador (maestro) se notaron contradicciones importantes entre los dos grupos de alumnos que, como estaba previsto, ayudaron a identificar las características del desarrollo lector. Estas diferencias permitieron destacar que, ante la pregunta de qué desarrollo siguen para comprender un texto, frecuentemente había varias respuestas, es decir, los alumnos no seguían un desarrollo único, sino diversas rutas. También se encontró que existe relación entre comprensión y creencias epistemológicas, sobre sí mismos como lectores y sobre el valor de los ejercicios. Se encontraron evidencias que apuntan hacia la idea de que la metacognición podría tener un papel fundamental como detonador de estrategias de comprensión lectora.

Con respecto al modelo de comprensión lectora que se plantea, se desglosa del estudio de los datos recabados en las observaciones y entrevistas que se realizaron para fines de esta investigación. En el modelo se exponen dos rutas importantes con sus variantes en el desarrollo que siguieron los alumnos durante su lectura.

Con el modelo se inicia en el ejercicio lector, ciertos alumnos logran una buena comprensión de un texto de manera automática. Cuando esto ocurre el lector prosigue leyendo de modo normal sin hacer ningún cambio y concluye su labor logrando elaborar un comentario personal de lo leído de acuerdo a sus intereses particulares.

Por otra parte cuando el lector se enfrenta con alguna dificultad de comprensión consigue seguir dos caminos: seguiría si está ubicando su atención solamente en la correcta decodificación o si está leyendo el texto como una unidad aislada de conocimientos, en estas cuestiones puede no darse cuenta de que no está logrando comprenderlo y seguir leyendo de forma automática, esto provocaría que al concluir de leer no haya conseguido una comprensión apropiada del texto.

Sin embargo, si está monitoreando positivamente su lectura, dándole importancia a que el texto vaya creando sentidos interiormente y con sus conocimientos anteriores del tema, entonces el lector logra captar que existe un problema de comprensión.

En el instante en que el lector se da cuenta de que no se está fundando una comprensión conveniente del texto existen otra vez dos caminos posibles: logra a pesar de no estar comprendiendo continuar leyendo de la igual manera ya que no sabe que él mismo puede hacer algo para solucionar el problema, esto lo lleva a obtener malos resultados en su comprensión. Por otro lado, si el lector se da cuenta de su dificultad de comprensión y sabe que puede hacer algo para destacar su problema, aplica alguna estrategia de comprensión para mejorar su lectura. El uso de estrategias se procede de un monitoreo adecuado y de una evaluación del desarrollo lector, por lo que constantemente si una estrategia no es apta o adecuada, el lector la cambia hasta encontrar una que le ayude en su propósito de construir una comprensión adecuada del texto.

Por otro lado las creencias que poseen los lectores de autoeficacia lectora, del valor de la lectura y del conocimiento constructivo juegan un papel decisivo en el aspecto o no de un pensamiento metacognitivo que consienta el uso eficiente de estrategias. Las creencias efectivas favorecerán la reflexión durante el desarrollo lector que accede al monitoreo conveniente, la elección y el uso eficiente de estrategias y la autoevaluación de todo el desarrollo lector. Esta atribución que tienen las creencias para favorecer el uso de estrategias de comprensión lectora se da también en el sentido opuesto, es decir, aprender estrategias de comprensión lectora origina una reflexión sobre el desarrollo lector que se presenta como un pensamiento metacognitivo que a su vez influye en la construcción de creencias positivas en torno a la lectura.

Además el pensamiento metacognitivo accede a un monitoreo correcto de la lectura, comienza desde que el lector crea una meta para la lectura, es decir sabe para qué se encuentra leyendo determinado texto y qué información espera encontrar en él. Cuando el propósito para leer es claro el lector va procesando preguntas durante su lectura acerca de lo que va encontrando en ella. Por lo tanto su mente se encuentra activa respondiendo sus intereses, haciendo nuevas preguntas, prediciendo lo que va a suceder. Leer atentos a la información que se localiza en el texto, asegurándose de que lo encontrado hace sentido con lo que se sabe previamente y con lo que se espera encontrar se conoce como monitoreo y es una de las formas en las que la Metacognición se presenta durante la lectura.

Una vez conscientes de que no se está construyendo comprensión, es preciso que el lector quiera solucionar este problema. Para que esto ocurra primero necesita saber que la comprensión de un texto no siempre es automática, que se construye, que él puede hacer algo para lograr esta construcción y que vale la pena el esfuerzo. Si no se cumplen cualquiera de las tres condiciones es muy probable que el lector no aplique eficazmente una estrategia y no pueda terminar la lectura con una correcta interpretación de la misma.

Hay que mencionar, además que uno de los objetivos en la educación debe ser formar personas reflexivas de sus desarrollos, ya que en la medida en que los alumnos puedan entender cómo funciona su mente podrán controlar lo que sucede en ella y lograrán sacar más provecho de su esfuerzo intelectual. Esta capacidad de reflexión sobre sus desarrollos es lo que se conoce como pensamiento metacognitivo. No es fácil para los educadores desarrollar el pensamiento metacognitivo de los alumnos, una de las formas en que se puede lograr es a través de la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Enseñar a los alumnos a usar estrategias implica enseñarlos a reflexionar sobre su desarrollo lector, monitorear su lectura, auto preguntarse y enlazar los conocimientos previos entre otras cosas.

Será importante no perder de vista que se enseñan estrategias de comprensión con un doble propósito, por un lado buscando que se propicie un pensamiento metacognitivo y esperando que esto a su vez genere un cambio positivo en las creencias de los alumnos acerca de la lectura, de sí mismos como lectores y del conocimiento constructivo.

Discusión

Los informes de esta investigación contribuyen a la teoría existente en torno a las estrategias lectoras enlazando las creencias positivas como posibles antecesoras del pensamiento metacognitivo y, por lo tanto, también como necesarias para el uso de estrategias de comprensión lectora.

En este proyecto se hallaron datos que confirman los hallazgos de Schommer (1994); así referimos que los altos lectores tienen creencias epistemológicas a través de las cuales ven los conocimientos como algo complejo y entrelazado. Para ellos los conocimientos se logran a través de todas las vivencias y les sirven para resolver diversos problemas en su vida, dejando como evidencia que unas creencias epistemológicas más desarrolladas están relacionadas con un mejor nivel de lectura

En esta información los bajos lectores opinaban que el conocimiento es simple y que lo reciben pasivamente de su maestro o de sus padres, no concebían la lectura como una actividad en la que tuvieran que construir la comprensión; para ellos leer era decodificar y así recibían indiferentemente datos específicos de un texto que les serviría para contestar preguntas. En contraste, los estudiantes que creían que los conocimientos se arreglan de complejas estructuras entrelazadas entre sí y que no siempre es rápido y sencillo de percibir, abordaban la lectura de manera activa buscando edificar una interpretación propia aun cuando esto suponía utilizar alguna estrategia para lograrlo.

Además Solé (1996) afirma que el control de la comprensión o monitoreo es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si el lector no se diera cuenta de su falta de comprensión de un texto, simplemente no podría hacer nada para compensarla. Este contenido de monitoreo es parte del pensamiento metacognitivo que admite a los lectores planear, reflexionar y evaluar sus propios desarrollos, es evidencia de un abordaje activo. Un buen lector está metacognitivamente consciente durante su lectura (Pressley, 2002). A ambos autores les falta explicar qué promueve o posibilita este monitoreo consciente en un lector. Una vez más, los hallazgos de esta investigación permiten apuntar a que las creencias en torno a la lectura y el lector, como agente activo, son precursoras del pensamiento metacognitivo. Creencias en las que el alumno sepa que la comprensión se puede construir y que él es capaz de superar un problema, promoverán la reflexión y el monitoreo de su desarrollo lector.

En lo que respecta a Pressley (2000) afirma que hay evidencias que demuestran que los alumnos de primaria, secundaria y preparatoria se benefician de la enseñanza de repertorios de estrategias de comprensión lectora. Desde los setenta los investigadores en el tema han tratado de demostrar que se pueden enseñar estrategias de comprensión a los alumnos de forma individual o en repertorios y así mejorar su lectura (Boulware-Gooden, Carreker,Thornhill y Joshi, 2007; Palincsar y Brown, 1984; Duffy, 2002; Klinger, Vaughn, Arguelles, Tejero y Leftwich, 2004). Estas indagaciones marcan que algunas estrategias de comprensión son factibles de ser enseñadas y que en la mayoría de los casos esto mejora la lectura de los alumnos; sin embargo, hasta ahora no está claro el porqué.

Las consecuencias de esta investigación muestran que los estudiantes que han alcanzado un buen nivel de comprensión lectora utilizan conscientemente la planeación, el monitoreo y la regulación de su proceso para lograrlo; es decir, no sólo toman estrategias cognitivas sino que, además, muestran pensamiento metacognitivo; en todos los casos en que apareció este pensamiento estuvo asociado con las creencias de que el fin de la lectura es construir una interpretación personal del texto; que el lector es capaz de alcanzar esa meta y que, para ello, es necesario hacer algo, ya que el conocimiento no se recibe, sino que se construye.

Anexos

LECTURAS Y EVALUACIÓN TOMADAS DEL CUADERNILLO DE PIRLS 2006

NOMBRE:_____________________________FECHA:_____________________

EDAD: _____________ GRUPO: ______________

LEE DETENIDAMENTE CADA UNA DE LAS LECTURAS Y CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SUBRAYANDO, ESCRIBIENDO LA RESPUESTA SEGÚN CONSIDERES ADECUADA.

LECTURA No 1: UNA NOCHE INCREÍBLE

Preguntas:

1.- ¿Cuál fue la primera señal de que algo raro estaba pasando?

A) El montón de periódicos empezó a moverse.

B) Ana vio la portada de la revista.

C) La puerta de su habitación estaba rota.

D) Ana oyó un sonido parecido a un silbido.

2.- ¿De dónde salió el cocodrilo?

A) del cuarto de baño

B) de la portada de una revista

C) de debajo de la cama

D) de un río cercano

3.- ¿Qué palabras te indican que Ana estaba asustada?

A) "se quedó paralizada"

B) "no podía creer lo que veían sus ojos"

C) "respiró aliviada"

D) "sonaba como un silbido muy bajito"

4.- ¿Por qué creyó Ana que el cocodrilo iba a atacar?

A) Porque enseñaba su larga fila de dientes.

B) Porque dejó escapar un fuerte gruñido.

C) Porque empezó a gruñir y a resoplar.

D) Porque movía la cola de un lado a otro.

5.- Pon las siguientes frases en el orden en que suceden en la historia. La primera ya aparece señalada.

_____Ana vio al cocodrilo.

_____El cocodrilo se comió dos flamencos.

__1___Ana intentó explicar a sus padres lo de la puerta rota.

_____Ana empezó a caminar hacia el cuarto de baño.

_____Ana corrió a su habitación y cerró la puerta de un portazo.

6.- ¿Por qué llamó Ana a los flamencos?

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7.- ¿Cómo se rompió la puerta de la habitación?

A) La cola del cocodrilo la atravesó.

B) El jarrón se rompió contra ella.

C) El afilado pico del flamenco se incrustó en ella.

D) La cama chocó contra ella.

8.- ¿Cómo ayudó la revista a Ana? Da dos ejemplos.

_1.-__________________________________________________________

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_2.-__________________________________________________________

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9.- Al final de la historia, ¿qué actitud tuvo Ana hacia los flamencos?

A) culpable

B) precavida

C) agradecida

D) enfadada

10.- Escribe una cosa que a Ana le resultó difícil de explicar a sus padres.

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11.-Sabes cómo era Ana por las cosas que hizo. Describe cómo era Ana y pon dos ejemplos de lo que hizo que lo demuestren.

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12.- El autor no nos dice si la aventura de Ana fue sólo un sueño.

Busca una prueba de que la aventura podría haber sido un sueño.

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Busca una prueba de que la aventura podría no haber sido un sueño.

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LECTURA No 2 : BUSCANDO COMIDA

Preguntas:

1.- ¿Cuál es el objetivo principal del artículo?

A) describir diferentes proyectos que puedes hacer

B) dar información sobre los caminos de hormigas

C) mostrar qué aspecto tienen los bichos

D) explicar lo que comen los gusanos

2.- ¿Qué debes hacer para cuidar a los bichos?

A) buscarlos debajo de rocas y piedras

B) averiguarlo todo sobre ellos

C) coger todos los que puedas

D) volver a ponerlos donde los encontraste

Las preguntas 3-5 se refieren al proyecto de las hormigas

3.- ¿Por qué pones la manzana junto al hormiguero?

A) para bloquear el camino de las hormigas

B) para que las hormigas hagan un camino

C) para confundir a las hormigas

D) para que las hormigas correteen de un lado a otro

4.- Cuando una hormiga ha encontrado comida, ¿cómo la encuentran las otras hormigas del hormiguero?

A) Observan a la primera hormiga y la siguen.

B) Corren de un lado a otro hasta que encuentran la comida.

C) Detectan el olor que deja la primera hormiga.

D) Huelen la comida que hay en el trozo de papel.

5.- ¿Por qué corretean las hormigas después de que hayas esparcido la tierra?

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Las preguntas 6-9 se refieren al proyecto de las cochinillas

6.- ¿Cómo encuentran la comida las cochinillas?

A) Caminan por el pasillo.

B) Detectan la comida con sus antenas.

C) Siguen el rastro de olor.

D) Ven la comida en la oscuridad.

7.- Mira el dibujo del apartado Estudia las cochinillas. ¿Cómo te ayuda el dibujo a saber lo que hay que hacer en el experimento?

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8.- ¿Por qué tienes que dejar que las cochinillas pasen por el pasillo antes de poner las hojas en la caja?

A) para ver si se aprenden el laberinto

B) para ver lo que hacen cuando no hay comida

C) para ver si la caja está montada correctamente

D) para ver cuáles giran a qué camino

9.- En el paso 3 del proyecto de las cochinillas, ¿qué pasaría si cambiaras las hojas húmedas a la esquina izquierda de la caja?

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10.- ¿En qué se parece la forma que tienen de buscar la comida las hormigas y las cochinillas?

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Las preguntas 11-13 se refieren al proyecto de la gusanera

11.- Numera los siguientes pasos en el orden que tú seguirías para hacer una gusanera. El primero ya está señalado.

________pon la botella en la caja de zapatos

____1____haz agujeros en la parte de arriba de la caja de zapatos

________mete los gusanos

________añade patata y cebolla

________llena la botella con tierra y arena

12.- Explica por qué es importante poner capas de tierra y arena en la botella.

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13.- Explica por qué es importante para el proyecto de la gusanera poner cebolla y patata en la superficie de la tierra.

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14.- En los proyectos se ponen los títulos ¿Qué pasa? y ¿Por qué? en un recuadro separado. ¿Cuál es el propósito de estos recuadros?

A) explicar los pasos del proyecto

B) contarte lo que necesitas saber para el proyecto

C) decirte lo que debes hacer cuando hayas terminado

D) explicarte lo que has visto

15.- ¿Cuál de los tres proyectos te ha parecido más interesante? Usa la información del texto para explicar tu respuesta.

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LECTURA No 3: EL PEQUEÑO TERRÓN DE ARCILLA

Preguntas:

1.- Numera las siguientes frases en el orden que los acontecimientos suceden en la historia. El número 1 aparece señalado.

______La lluvia hizo que el terrón de arcilla se volviera húmedo y blando.

______Un niño intentó transformar el terrón de arcilla en un cuenco.

______Una niña fabricó una taza con el terrón de arcilla.

______El terrón de arcilla se secó.

___1___El terrón de arcilla estaba en el interior del arcón.

2.- ¿Por qué permaneció el terrón de arcilla en el interior del arcón durante tanto tiempo?

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3.- Al comienzo de la historia, ¿qué deseaba el terrón de arcilla?

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4.- ¿Por qué finalmente sacaron el terrón de arcilla del arcón?

A) Todos los demás terrones de arcilla se habían sacado del arcón.

B) Se encontraba encima de otros terrones de arcilla.

C) El niño eligió ese terrón porque le gustó más que ninguno.

D) La profesora le pidió al niño que utilizara ese terrón.

5.- ¿Qué descuido cometió el niño?

A) Dejó la arcilla sobre el torno de alfarero.

B) Hizo girar la rueda a toda velocidad.

C) Colocó la arcilla junto a la ventana.

D) Amasó y presionó la arcilla.

6.- El niño puso el terrón de arcilla en peligro. ¿Cuál era ese peligro?

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7.- ¿Cómo se sintió el terrón de arcilla justo después de que el niño se marchara del taller?

A) satisfecho

B) asustado

C) enfadado

D) orgulloso

8.- ¿Qué suceso maravilloso ocurrió después de que el terrón de arcilla hubiera permanecido mucho tiempo junto a la ventana? ¿Por qué fue algo tan maravilloso para el terrón de arcilla?

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9.- ¿Qué palabras de la historia demuestran que la niña sabía lo que quería hacer?

A) "los dedos de la niña eran como una bendición."

B) "la niña vio el terrón de arcilla."

C) "la niña agarra con delicadeza el antiguo terrón de arcilla."

D) "sus manos se movían con un propósito determinado."

10.- Describe los diferentes sentimientos que experimentó la arcilla al comienzo y final de la historia. Explica por qué cambiaron sus sentimientos.

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11.- La niña es un personaje importante en esta historia. Explica por qué tuvo tanta importancia en lo que ocurrió.

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12.- La autora de la historia escribe sobre el terrón de arcilla como si éste fuera una persona. ¿Qué intenta la autora que tú imagines?

A) Lo que se siente al estar bajo la lluvia.

B) Lo que podría sentir un terrón de arcilla.

C) Lo que se siente al trabajar la arcilla.

D) Lo que se siente al crear algo con tus propias manos.

13.- ¿Cuál es el mensaje principal de esta historia?

A) Es tan fácil modelar a las personas como a la arcilla.

B) En el mundo existe mucha infelicidad.

C) Todo resulta mejor cuando se tiene un propósito determinado.

D) La alfarería es la mejor manera de hacer el bien en el mundo.

Referencias

Baker, L. y Brown, A. (1984). "Metacognitive skills and reading", en Pearson y Barr,Handbook of Reading Research, vol. 1, Mahaw, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, pp. 353-394.

Boulware-Gooden, R.; Carreker, S.; Th ornhill, A. y Joshi, M. (2007). "Instruction of metacognitive strategies enhances reading comprehension and vocabulary achievements of third grade students", Th e Reading Teacher, vol. 61, núm. 1.

Carrasco, A. (2001). La comprensión de lectura en alumnos de 5° y 6° grados de primaria en México: Prácticas culturales y entornos determinantes en la formación de lectores estratégicos, Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Carrasco, A. (2003). "La escuela puede enseñar estrategias de lectura y promover su regular empleo", Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. viii, núm. 17,129-142.

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Consultar en www.unesco.org/delors/delors_s.pdf: unesco.

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UNIVERSIDAD CUATITLAN IZCALLI

 

 

 

Autor:

Isidro Preza Gonzalez.

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