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El desarrollo de la habilidad expresión oral en inglés con fines específicos




  1. Resumen
  2. El desarrollo de la habilidad expresión oral en inglés con fines específicos
  3. Bibliografía

Resumen

El análisis documental, la experiencia del colectivo y la propia experiencia del autor, constataron la existencia de problemas y deficiencias en los materiales de enseñanza y aprendizaje utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en los niveles de preparación alcanzados por los estudiantes, especialmente en el desarrollo de la habilidad de expresión oral, resultados que distan de las expectativas y necesidades sociales, lo cual motivó la realización de este articulo. Elaborar las relaciones estructurales y funcionales de un curso de inglés con fines específicos que contribuya al desarrollo de la habilidad de expresión oral es el objetivo, contribución a la teoría de la Didáctica de Lenguas Extranjeras, mientras que su ejemplificación (curso) es el aporte de significación práctica de esta investigación. Los fundamentos teóricos que sustentan dicho proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés son: la concepción dialéctico-materialista e histórica; una didáctica desarrolladora que se enriquece con los aportes linguodidácticos del enfoque comunicativo, con énfasis en los roles de profesores y estudiantes; así como el enfoque histórico-cultural. A través de métodos teóricos como el histórico-lógico, el análisis-síntesis, el inductivo-deductivo, el enfoque sistémico-estructural, se conceptualiza el sistema de tareas comunicativas como resultado científico, se logra la explicitación de su objetivo y de los principios didácticos para su funcionamiento. Además, se refieren y ejemplifican, a través de la unidad dos de Vision One, las relaciones estructurales y funcionales que debe poseer dicho sistema de tareas comunicativas en lengua inglesa.

Palabras Claves: comunicación, habilidad de expresión oral, ingles con fines específicos

El desarrollo de la habilidad expresión oral en inglés con fines específicos

La comunicación requiere tanto del dominio del sistema de la lengua como de su funcionamiento en el habla. Por lo tanto, para aprender una lengua extranjera, el estudiante debe asimilar sus componentes lingüísticos al igual que desarrollar hábitos y habilidades para comprender lo escuchado, hablar, leer y escribir.

En la enseñanza de idiomas Littlewood,W.(1981) define la habilidad comunicativa como: la habilidad de comprender estructuras lingüísticas y vocabulario, el conocimiento lingüístico para interpretar el significado funcional que el autor intenta comunicar; es decir, expresar significados funcionales y sociales. Es precisamente esta definición la que consideramos refleja elementos objeto de estudio en esta investigación.

La comunicación es la razón de ser del lenguaje, y desde el punto de vista metodológico, el objetivo rector de la enseñanza, tanto de lenguas extranjeras como de la lengua materna. La enseñanza de lenguas en una sociedad es parte de los objetivos generales de la educación de las nuevas generaciones, en tanto que contribuye a la formación integral de la personalidad del hombre nuevo, participante activo en la sociedad que se construye y que plantea exigencias cada vez mayores para la solución de los problemas teórico-prácticos que surgen de la transformación revolucionaria.

La comunicación la define Petrovski (1981) como una forma de relación activa entre el hombre y el medio, como el proceso en el cual el hombre utiliza el lenguaje con el fin de transmitir y asimilar la experiencia histórico-social. El medio incluye los sujetos, pues la comunicación es una actividad muy peculiar que contiene un fuerte componente afectivo. El carácter comunicativo de la lengua tiene en cuenta todo el sistema de acciones que conllevan su dominio como medio de comunicación, a través de la actividad verbal. (González, 2009).

L.S Vigotski (1982) señala con respecto al carácter comunicativo de la lengua que para su adquisición, no solo se requiere de bases cognitivas, sino, de situaciones comunicativas, ya que la lengua es antes comunicación que representación". Por ello, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se debe considerar la concepción metodológica más apropiada para ser utilizada en el mismo.

Al respecto, el enfoque comunicativo es uno de ellos y ha sido tratado por muchos autores y se desarrolló a partir de los trabajos publicados por autores como Wilkins (1976), Widdowson (1979), Brumfit (1979), y debido a la rápida aplicación de sus ideas en la enseñanza de la lengua a nivel internacional (Richards 1999). Este enfoque ha tenido gran impacto entre los especialistas de la enseñanza de lenguas extranjeras y ha resultado fructífero al compararlo con los métodos que habían existido hasta entonces, donde se enseñaba la lengua bajo reglas y patrones lingüísticos y no cómo utilizarla como vía de comunicación social.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, es presisamente el enfoque comunicativo uno de los más efectivos. Como su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación mediante la interacción. R. Acosta (1997), I. Enríquez (2001), M. Bonet y T. Junco (2003), A. Roméu., et al (2006), entre otros, declaran como fundamentos psicológicos del enfoque comunicativo las ideas del enfoque histórico-cultural de L. S. Vigotski (1984) y la teoría de la actividad verbal de A. Leontiev (1985), criterios a los que se adscribe el autor de esta tesis, ya que las ideas del primero se avienen al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa al aseverar la intervención del lenguaje en los procesos cognitivos, metacognitivos y de desarrollo de la personalidad, creando su dependencia del contexto en que acontecen.

Este enfoque plantea que la lengua es tanto la vía de comunicación social como de desarrollo del intelecto, del pensamiento, de autorrealización personal y por ende, de desarrollo de la personalidad, evidenciando la influencia transformadora del intelecto a través de la actividad práctica y la mediación (Vigotski, L. S., 1981). En la lengua inglesa, la mediación se potencia mediante la interacción comunicativa entre: profesor-estudiante; estudiante-estudiante; estudiante-grupo; estudiante-tareas comunicativas donde interactúen con textos tanto orales como escritos; estudiante-medios didácticos que fomenten la búsqueda de información, la investigación, así como la apropiación de conocimientos linguo-comunicativos, permitiéndoles desarrollar habilidades de comunicación oral mediante la práctica sistémica, sistemática y diferenciada de las funciones comunicativas, contribuyendo a un proceso creativo, consciente y significativo en la medida que se alcanzan niveles superiores de independencia cognoscitiva. El profesor como conductor del proceso, determina el desarrollo alcanzado por el estudiante para resolver de manera independiente un problema comunicativo, le plantea nuevas situaciones para llevarlo a un desarrollo cualitativamente superior mediante la propia interacción, involucrándolo en el análisis, la comprensión, la producción y la creación de la lengua, lo que Vigotski denomina Zona de Desarrollo Próximo.

El estudiante y el profesor asumen en el enfoque comunicativo papeles muy diferentes a los que defendían los métodos más tradicionales de enseñanza de lenguas. El estudiante cumple la función de participante activo, negociador de información, opiniones y razonamientos (Nunan, 1989). De esta forma, se involucra en un proceso de crecimiento personal, no sólo en la esfera estrecha del aprendizaje de la lengua, sino en el desarrollo de su personalidad en general y debe hacerse responsable de su propio aprendizaje, desarrollar autonomía y habilidades para aprender a aprender. El profesor, por su parte, guía al estudiante en el proceso de aprendizaje, es un mediador sociocultural que posee experiencia y conocimientos acumulados en una etapa histórica y en un medio social determinados.

El objetivo principal del enfoque comunicativo es desarrollar la competencia comunicativa y los procedimientos que permiten la enseñanza de las cuatro formas de la actividad verbal.

D. Hyme (1972) define el enfoque comunicativo como "…la enseñanza de lo que el individuo necesita conocer con el objetivo de ser comunicativamente competente". Nunan (1988), lo definió como una concepción educativa que refleja nuestros conocimientos acerca de la naturaleza de la lengua y de su aprendizaje".

En esta tesis se asume la definición dada por D. Hyme (1972) por contener dos elementos crusiales, la necesidad del estudiante y su odjetivo de aprendizaje (competencia comunicativa)

En este enfoque los propósitos comunicativos pueden ser variados. Lo esencial es la interacción que existe entre las partes involucradas, donde una parte tiene una intención y la otra parte reacciona ante esta intención (Richards, 1999).

Al respecto, para su mejor estudio y comprensión, se han detallado cinco componentes fundamentales que interactúan dialécticamente:

• La dimensión lingüística: se refiere a la habilidad de usar e interpretar la lengua de forma correcta. Dentro del enfoque comunicativo esta contempla la interrelación entre la forma, el significado y el uso de cada estructura o elemento lingüístico.

• La dimensión sociolingüística. Se refiere al uso de la lengua en el contexto social concreto en que se desarrolla el proceso de comunicación. Implica construir e interpretar mensajes adecuadamente en correspondencia con una situación comunicativa específica.

• La dimensión discursiva: Es la habilidad de producir e interpretar diferentes tipos de discursos e interpretar y producir textos cohesionados y coherentes.

• La dimensión estratégica: La habilidad de utilizar estrategias verbales y no verbales para resolver problemas que pueden surgir en la comunicación e implica seleccionar las estructuras lingüísticas más efectivas para lograr un propósito comunicativo determinado considerando factores sociales, culturales y discursivos.

• La dimensión sociocultural: Competencia para actuar con familiaridad en el contexto sociocultural en el cual se utiliza la lengua, y para seleccionar los comportamientos apropiados desde el punto de vista cultural, no necesariamente lingüístico.

Se puede observar que la interacción dialéctica de estas cinco dimensiones favorece el logro de la comunicación, pues se perciben los enunciados no sólo como realidades lingüísticas, sino también como realidades socialmente apropiadas.

La sistematización teórica de diversas fuentes (Acosta, R., 1997; Medina, A., 2001; Enríquez, I., 2004; Brown, G., 2005; Edwards, C., 2005; Roméu, A., et al., 2006; Font, S., 2006; Alfonso, J., 2008; Mijares, L., 2008; Jiménez, I., 2010; González, R., 2013) permite resumir los rasgos principales del enfoque comunicativo: la comunicación es su propósito primordial; los contenidos son contextualizados de manera que reflejan lo que sucede en la comunicación real por lo que se aborda la lengua en su realización social concreta; se le da mayor importancia al significado que a la forma; se enfatiza en el uso de materiales auténticos; más que hablar acerca de la lengua se hace uso de ella con propósitos comunicativos específicos; los contenidos y tareas tienen como centro el estudiante; se hace énfasis en la fluidez; los errores son considerados parte del proceso de aprendizaje, son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimientos; las actividades potencian un lenguaje significativo donde el estudiante es negociador de información y se estructuran en tareas. La tarea se ha definido como: el trabajo de la clase que involucra a los estudiantes en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua que se estudia, centrando su atención en el significado más que en la forma" (Nunan, D., 2001:10); o "…una actividad que requiere que los estudiantes arriben a un resultado a partir de determinada información, mediante un proceso de pensamiento reflexivo que le permite a los profesores controlar y regular ese proceso". (Prabhu, N., 1987:17), entre otras.

Obsérvese que aunque en la primera definición se hace alusión a la importancia de enfocarse en el significado y en la segunda al resultado que se quiere lograr, en ambas se le atribuye valor a la activación del pensamiento para comprender la lengua de manera significativa y poder comunicarse, de ahí que en las tareas se planteen preguntas y situaciones que contengan elementos de problematicidad, donde el estudiante tenga que analizar, deducir, comparar, llegar a generalizaciones, y aplicar estrategias para solucionarlas de manera creadora e independiente.

El autor de esta tesis, al tener en cuenta estos criterios en el contexto de esta investigación, se adscribe a la definición operacional de la tarea dado por la Dra. Aracelis Góngora Perdomo en su tesis de doctorado: el sistema de acciones planificadas por el profesor para que el estudiante realice tanto en el encuentro presencial como fuera de este, involucrándolo en un proceso de razonamiento, de creatividad, de tránsito hacia la independencia; el cual tiene como fin la apropiación de conocimientos linguo-comunicativos y el desarrollo de habilidades de comunicación oral, permitiéndole utilizar la lengua en diversos contextos, lo que lo prepara para desempeñarse profesionalmente.

Cabe señalar que para alcanzar estos objetivos, los métodos de enseñanza adquieren un valor transcendental en tanto que se comprenden como "...el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva, dirigida al logro de un objetivo" (Addine, F., 2007:73). R. González coincide con esta definición al asumirlo como "El camino que debe seguirse mediante la aplicación de operaciones y procedimientos para lograr un objetivo y por tanto la apropiación de un nuevo conocimiento" (2013:25).

De estas definiciones se comprende que en la lengua inglesa los métodos constituyen el componente que determina la organización, el desarrollo eficiente de las acciones y operaciones tanto de profesores como de estudiantes, propiciando las condiciones necesarias para la apropiación de conocimientos, formación de hábitos lingüísticos y socioculturales, así como el desarrollo de habilidades de manera creadora y consciente. Por ello, el método deviene componente directriz al movilizar la actividad de profesores y estudiantes en función del objetivo planteado.

Si bien en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas se aplican sus métodos particulares, también tienen lugar los de la didáctica general. En este sentido, los métodos problémicos son de gran utilidad para que los estudiantes se apropien del sistema de conocimientos de manera consciente y creadora, con alto grado de independencia cognoscitiva.

Pedagogos como C. Álvarez (1995), J. L. Hernández (1997), M. Martínez (1998), B. Fernández (1998), B. Castellano (2001), P. Rico y M. Silvestre (2002), han estudiado la enseñanza problémica como vía para activar el pensamiento lógico y creador de los estudiantes. Estos autores coinciden con M. Majmutov (1983) al clasificar los métodos problémicos, declarando a la exposición problémica, la cual se basa en el planteamiento de un problema por parte del profesor, demostrando la vía de solución mediante modelos de pensamiento, revelando la lógica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes del surgimiento del problema y argumentando cada paso en la búsqueda. Así los estudiantes interiorizan los conocimientos, el problema que los encierra y las vías para resolverlos.

En la búsqueda parcial el profesor expone todos los elementos del problema sin solucionarlo completamente para estimular la búsqueda independiente de los estudiantes. La conversación heurística se basa en el diálogo, y se provoca a partir del planteamiento de un problema con la participación activa y directa de los estudiantes; este puede combinarse, como paso previo, con la búsqueda parcial en documentos o fuentes para provocar el intercambio o el análisis crítico de la información. El método investigativo se relaciona con la adquisición de la experiencia de la actividad creadora y el acercamiento a los métodos de la ciencia, su objetivo es enseñar a apropiarse del conocimiento y a solucionar problemas de manera independiente. Este se diferencia de la búsqueda parcial en el nivel de independencia de los estudiantes y la elaboración de todo el proceso investigativo.

Lo problémico se caracteriza como "…el grado de complejidad de las preguntas y tareas y el nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente" (Majmutov, M., 1983:58), de ahí que genere el desarrollo de capacidades del pensamiento independiente mediante contradicciones que estimulan la búsqueda científica de la solución.

En la presente investigación, se asume aplicar los métodos problémicos al coincidir con M. Martínez (1998) y P. Rico y M. Silvestre (2002), quienes declaran que: el conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es más sólido que cuando se adquiere de una enseñanza memorística; se alcanza un nivel más elevado y más independiente en la solución de las actividades cognoscitivas; constituyen una vía eficaz para formar los rasgos del pensamiento dialéctico, creativo y crítico; garantizan una nueva correlación de la inducción y la deducción elevando el papel que desempeña la actividad cognoscitiva productiva de los estudiantes; responden a un proceso desarrollador, generador del cambio educativo; son promotores del desarrollo de estrategias de aprendizaje para que los estudiantes aprendan a aprender.

En relación con la expresión oral, el estudio de investigaciones realizadas en las áreas lingüísticas del análisis del discurso, de conversaciones, así como en investigaciones sobre la competencia comunicativa, la sociolingüística y la pragmática, permitió conocer que los autores Z. Dörnyei y S. Thurrell establecen cuatro grandes áreas temáticas que se deben tener en cuenta para su formación y desarrollo, estas son: las funciones y los significados en la conversación, los contextos sociales y culturales, las estrategias conversacionales, así como las reglas y estructuras conversacionales (ELT Journal, 1994). Esto implica que el estudiante debe aprender a comunicarse en la propia interacción comunicativa, transmitiendo y negociando significados en estrecha relación con el contexto en que se usa la lengua, manteniendo la comunicación mediante el uso de estrategias y las formas correctas para ser comprendido, de ahí que las habilidades de comunicación oral se comprendan como "Un sistema de acciones que le permite a los individuos codificar y expresar mensajes de forma oral con precisión, fluidez y propiedad con el propósito de interactuar, proporcionar, obtener información y hacer que otros reaccionen" (Font, S., 2011), opinión a la que se adscribe e autor, por cuanto es esta interacción y la posibilidad de obtener información en el propio intercambio lo que hace que exista una estrecha relación entre las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva.

Autores nacionales como: R. Acosta (1997 y 2009), I. Enríquez (2004), A. Pulido (2005), S. Font (2006), L. Mijares (2008), R. González (2009), coinciden con los internacionales: M., Finnochiaro (1983); W. Littlewood (1984); D. Nunan (1989); P. Ur (2000); D. Brown (2000); J. Richards (2001); G. Brown (2005), al plantear que el desarrollo de estas habilidades demanda de los profesores la consideración de las microhabilidades que intervienen en el desarrollo de cada una, las que se comprenden como las operaciones que se realizan en el proceso de formación y desarrollo de una habilidad, y que pueden constituir una habilidad por sí mismas, en algunas ocasiones, dependiendo del contexto de enseñanza-aprendizaje (definición operacional).

Otro elemento de vital importancia en el proceso de desarrollo de la expresión oral como habilidad es la consideración de principios didácticos. Al respecto, varios investigadores han propuesto diversos principios teniendo en cuenta su contexto de actuación profesional. Entre los principios esenciales se pueden mencionar los que se toman como referentes para la presente investigación y en tal sentido, se asume el sistema de principios didácticos propuestos por G, Labarrere y G, Valdivia: 52, que responden al Enfoque Histórico-Cultural de Vygostky.

  • El principio de la enseñanza desarrolladora.

  • El principio del carácter educativo de la enseñanza.

  • El principio del carácter científico del proceso de enseñanza.

  • El principio del carácter consciente.

  • El principio de atención a las diferencias individuales.

  • El principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo

concreto y lo abstracto.

Numerosos autores han investigado sobre esta habilidad, entre los que se resaltan (Antich, 1975 y 1986); (Abbot, 1989); (Byrne, 1989); (Terroux, 1991) ;(Richards, 1995); (Acosta, 1996); (Ur, 1997); (Medina, 2004 y 2006).Diversos autores abogan por la primacía de una habilidad sobre otra; así por ejemplo, Antich (1988) se la concede a la expresión oral al plantear que la primacía del lenguaje oral radica en la realidad objetiva de su naturaleza como fenómeno social y medio de comunicación verbal por excelencia.

Por su parte, autores como Asher, Kusudo y de la Torre (1983), Krashen y Terrell (1983), OmaggioHadley (1993), Postovsky (1975), y Winitz (1981), (citados por Abreus 2010); han defendido un enfoque de comprensión auditiva en la enseñanza de idiomas. Su trabajo refleja el interés en enfatizar en la comprensión auditiva y proporcionar a esta un papel fundamental en la enseñanza de lenguas; sustentado en la idea que es un vehículo para la entrada de información.

No obstante, según Arcia (2003), no existe un aprendizaje efectivo de una lengua extranjera si no se integran todas las habilidades que la conforman, o por lo menos las habilidades básicas de la misma.Sus aportes han estado dirigidos a técnicas y procedimientos para el aprendizaje de la expresión oral, el tratamiento a los errores, el papel de la fluidez y la exactitud, la tipología de ejercicios y la necesidad de ejercitar esta habilidad en un contexto comunicativo, destacando aquí la competencia comunicativa y sus dimensiones.

De ahí que resulta difícil conceptualizar la expresión oral aislada de las demás habilidades comunicativas, tales como: comprensión auditiva, comprensión de textos y expresión escrita, debido a que cada una da lugar a la otra y todas se relacionan entre sí, formando un todo único de carácter sistémico en el proceso comunicativo.

González considera la expresión oral como la habilidad de expresar ideas, sentimientos, necesidades, deseos con fluidez y precisión por medio del lenguaje, (González, 2010:17). David Nunan (1989), refiere que la expresión oral no es más que la articulación de sonidos de una lengua en forma comprensible sobre la base del dominio aceptable de su vocabulario y sintaxis.En la presente investigación se asume la definición de González por destacarse en ella los rasgos y dimensiones que integran el proceso de comunicación y estos son a su vez lo que desarrollan la expresión oral de forma eficiente.

Según los autores (Antich, 1986); (Abbot, 1989); (Byrne, 1989); (Terroux,1991); (Richard, 1995); (Medina, 2006), la razón de lo antes expuesto radica en el principio la enseñanza del inglés como lengua extranjera, que ilustra la formación y desarrollo de las habilidades comunicativas a través de una secuencia lógica y se evidencia en que la comprensión auditiva sirve de base para la formación y desarrollo del resto de las habilidades comunicativas, especialmente la expresión oral.

Esto se evidencia en que durante la formación y desarrollo de la habilidad comprensión auditiva el estudiante debe acostumbrarse primeramente a la identificación y discriminación de sonidos, léxico y estructuras gramaticales incluidos en audio textos, de tal forma que pueda comprender el mensaje y luego de haber recibido suficiente entrenamiento en la comprensión del lenguaje hablado (sistema de la lengua), es que se puede iniciar el entrenamiento en la producción oral.

Al iniciar la formación y desarrollo de la expresión oral en los estudiantes, es necesario tener en cuenta que esta habilidad comunicativa constituye un proceso dual que representa un intercambio dinámico de ideas, experiencias, sentimientos y conocimientos entre emisor y receptor. Se considera esta habilidad como el eje principal de todo el proceso comunicativo, porque es una de las formas de comunicación más usada por el ser humano desde épocas antiguas, la cual refleja diferentes culturas y estilos.

Cuando el estudiante aprende a expresarse de forma oral debe tener en cuenta aspectos o niveles esenciales de la lengua como son la gramática, la fonética y la semántica, todo en función de la fluidez y la exactitud., enfocando más el análisis hacia la habilidad de expresión oral. Al respecto, en el texto "TheTeaching of English in the Elementary and IntermediateLevels", la doctora Antich, plantea la siguiente interrogante y comenta: "¿Qué ocurre cuando una persona se expresa de forma oral?" Seguidamente comenta: "(…) se motiva por la necesidad de comunicarse, de expresar un sentimiento, una urgencia, en un momento dado. Luego decide cuál será el contenido de su mensaje y lo asocia con el idioma para producir una expresión, la cual está formada por palabras, entonación, fonemas, entre otros." (Antich, 1975).

La afirmación anterior demuestra que aprender a expresarse de forma oral requiere de la práctica del idioma y sus componentes: sonidos, vocabulario, patrones morfológicos y sintácticos, así como los tipos de oración y elementos como la coherencia y la cohesión, entre otros; los que son denominados por otros autores como microhabilidades, invariantes funcionales u operaciones. En este proceso, el objetivo del profesor es establecer hábitos de prácticas del habla de manera que en niveles avanzados, el estudiante se concentre en lo que desea expresar.

El análisis realizado de la relación existente entre la expresión oral con las demás habilidades comunicativas, conduce a un acercamiento a la esencia de la formación y desarrollo de la expresión oral, como un proceso en el cual el estudiante-hablante, en interacción con una o más personas y de manera activa, desempeña el doble papel de receptor del mensaje del interlocutor y de codificador de su mensaje, con el objetivo de satisfacer sus necesidades comunicativas en la lengua extranjera.

Esto implica que el estudiante debe aprender a comunicarse en la propia interacción comunicativa, transmitiendo y negociando significados en estrecha relación con el contexto en que se usa la lengua, manteniendo la comunicación mediante el uso de estrategias y las formas correctas para ser comprendido, de ahí que las habilidades de comunicación oral se comprendan como "Un sistema de acciones que le permite a los individuos codificar y expresar mensajes de forma oral con precisión, fluidez y propiedad con el propósito de interactuar, proporcionar, obtener información y hacer que otros reaccionen" (Font, S., 2011), opinión a la que se adscribe el autor, por cuanto es esta interacción y la posibilidad de obtener información en el propio intercambio lo que hace que exista una estrecha relación entre las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva.

En este sentido, M. Finocchiaro (1987), D. Brown (2000), R. Acosta., et al (2009), delimitan algunas de las microhabilidadesde comunicación oral. Finocchiaro las asume en una unidad como Brown; sin embargo, Acosta., et al las descomponen en sus dos habilidades. No obstante, llama la atención que estos últimos asumen, en parte, la posición de Finocchiaro al agruparlas según el nivel de la lengua que corresponda. En estas posiciones, se evidencia la importancia que le atribuyen todos a la pronunciación para decodificar y codificar una información. Esta significatividad se revierte tanto para los rasgos segmentales (sonidos vocálicos y consonánticos y la relación entre estos) como para los suprasegmentales (el acento, el ritmo y la entonación), los cuales son también portadores de significado. Conjuntamente, se aprecia el valor concedido a las unidades léxico-semánticas y gramaticales, ya que para la correcta comprensión auditiva y la expresión oral fluida,el conocimiento del subsistema de palabras de la lengua es fundamental, así como el análisis semántico-pragmático del texto mediante el cual se descubren mecanismos y estrategias que ayudan a comprender y construir mensajes.En resumen, puede plantearse que las microhabilidades facilitan el trabajo con las habilidades por cuanto permiten la planificación, organización, ejecución y control tanto de las acciones como de las operaciones que acomete el estudiante según los objetivos trazados.

La valoración teórica realizada permite determinar los indicadores con que se trabajará en la presente investigación. Se toman como referentes los indicadores establecidos por D. Brown (2000), realizando un reordenamiento en sus enunciaciones e incluyendo otras que se consideran esenciales al considerar las necesidades cognitivas de los estudiantes, los requerimientos establecidos en el curso propuesto (específicamente con el uso del inglés específico), y el contexto donde se desempeñan profesionalmente. Se trabajará con los indicadores siguientes: Uso adecuado de vocabulario al contexto, uso correcto de estructuras gramaticales,expresión de significados con una entonación, ritmo y acentuación de palabras y oracional apropiada, ordenamiento lógico de las ideas, utilización de elementos que aporten cohesión, transmisión del mensaje con fluidez, recurran a los registros apropiados para cada situación social, mantener la comunicación sin interrupciones, desarrollar y aplicar estrategias para comunicarse, expresión de significados con una actitud correcta según los patrones culturales con los que interactúa comunicativamente.

En este sentido, Pulido (2005) y González (2010), sugieren que al planificar las clases de expresión oral el docente debe considerar no solo los indicadores, sino también las funciones comunicativas de la unidad y su relación con los contenidos precedentes y siguientes; los elementos lingüísticos y socioculturales en función de la comunicación, prestando especial atención a la forma, significado y uso; así como considerar las estrategias de aprendizaje más apropiadas para cada momento. Por otro lado, la habilidad de la expresión oral debe ser desarrollada a través de acciones frecuentes, periódicas, flexibles y complejas y en esta enseñanza, el contexto, los intereses de los usuarios deben estar en el centro.

Otros autores declaran que la expresión oral, al ser interactiva, debe concebirse utilizar bien la gramática y el vocabulario, tener en cuenta el elemento socio-cultural y el registro, reformular un mensaje o cambiar de idea para responder al interlocutor. Finocchiaro (1983). Por ello, "En la enseñanza del lenguaje oral el profesor debe lidiar con dos tareas: enseñar a los aprendices a comprender la lengua extranjera hablada y enseñarlos ha hablar la lengua extranjera". (Rogova, 1975: 17)

Para enfrentar todo estos retos: debemos reflexionar si la clase de lengua extranjera modela la comunicación de la vida real.

  • ¿Si es un proceso comunicativo que modela la comunicación con sus procesos de vacío de información, selección, retroalimentación, monitoreo e intercambio de significados?

  • ¿Si se enfoca la comunicación en dos direcciones: como contenido y objetivo de aprendizaje y como instrumento mediatizador y socializador que cumple las funciones cognoscitiva, afectiva y de comprensión y construcción de mensajes?

  • ¿Si es un proceso interactivo donde se da el intercambio de información entre los alumnos y la solución de tareas en equipo y/o en pareja?

  • ¿Si existe un ambiente cordial, de comprensión, ayuda y respeto entre ellos?

  • ¿Si el tratamiento de los errores es adecuado?

  • ¿Si los estudiantes sienten la utilidad del idioma que aprenden?

  • ¿Si se le da importancia al componente afectivo?

  • ¿Si no crea barreras mentales para la interacción y participación de los estudiantes en la clase?

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Autor:

Lic. Dagoberto Lenin Sosa Blanco

 


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