La implementación del derecho a la educación en América Latina a través del comité de los derechos del niño (página 2)

Volviendo a la parte más importante del acceso a la educación, como es la no discriminación, tenemos que recordar que la CDN se refiere a dos casos que tienen repercusiones educativas. Por un lado, los derechos de los niños y niñas con discapacidad relativos al disfrute de una vida plena y decente y el "acceso efectivo a la educación, la capacitación, […] la preparación para el empleo" (artículo 23 de la CDN). Por otro lado, a la discriminación de niños de minorías o de pueblos indígenas, a quienes reconoce el derecho a "tener su propia vida cultural, a profesar su propia religión, o a emplear su propio idioma" (artículo 30 de la CDN). Este planteamiento supone que el acceso debe poder realizarse sin discriminaciones y posibilitando una escuela inclusiva (Dávila, Naya y Lauzurika, 2010), como se aprecia cuando el Comité recomienda "sistemáticamente que se adopten todas las medidas necesarias para integrar a los niños con discapacidad en el sistema general de educación" (Hodgkin y Newell, 2004: 357).

En el estudio de esta cuestión, casi podríamos imaginarnos un "mapa de la discriminación" de los niños y niñas con discapacidad en América Latina. De manera que observamos que en casi todos los países existe un posicionamiento positivo en las legislaciones nacionales y donde prevalece el principio de no discriminación. No obstante, el Comité también constata que este reconocimiento legal, o bien no se extiende lo suficiente a los niños con discapacidad, o en la realidad existen discriminaciones patentes tanto en el acceso a las escuelas como por su no integración. Con diversos matices, el Comité se refiere a la situación de los niños con discapacidad en cada uno de los países, señalando de manera más negativa que positiva la situación en Bolivia, Brasil, Costa Rica, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Estos matices se refieren al limitado acceso a la educación, a la ausencia de política integradora, al exceso de institucionalización, la falta de información o la falta de capacitación del profesorado. En sentido positivo, resalta los casos de Argentina, Chile, Cuba, Ecuador, El Salvador y Nicaragua. Este último país ha incluido el principio de la educación integradora en la Ley General de Educación del año 2006, que ha hecho que se duplique la matriculación de niños con discapacidad en las escuelas (Dávila y otros, 2010).

Con respecto a las minorías o de pueblos indígenas, y tal como señala el Comité, "podrían parecer superfluas las disposiciones del artículo 30. Sin embargo, la sobrecogedora evidencia de la discriminación grave y persistente que padecen grupos minoritarios o pueblos indígenas justifica que se afirmen sus derechos en un artículo aparte" (Hodgkin y Newell, 2004: 489). Es decir, al igual que ocurría con el caso anterior, la sola aplicación del principio de no discriminación evitaría esta especificación, que no obstante se hace necesaria para evitar situaciones de violación de los derechos reconocidos. Los motivos de discriminación son, en la mayoría de los casos, étnicos o lingüísticos, propios de las minorías existentes en los Estados Partes. Otro motivo de discriminación es la lengua, de manera que aquellos Estados que no tienen regulado el uso de la lengua minoritaria, o que lo violan de hecho, también reciben recomendaciones del Comité sugiriendo la enseñanza de las lenguas minorizadas (Hodgkin y Newell, 2004). Correlativo a todo ello, el Comité detecta carencias en la formación de maestros para atender a esas minorías lingüísticas, así como en la elaboración de material didáctico en dichas lenguas. En sentido positivo, reconoce los avances que se han dado en algunos países en los programas de educación intercultural bilingüe (Ecuador, Nica- ragua y Panamá), aunque reconoce que en algunos lugares su alcance es limitado (Bolivia, Colombia y El Salvador) o necesita expansión (Chile). Por otra parte hay que tener en cuenta que la ausencia de estos programas está relacionada directamente con las tasas de deserción escolar que sufre este colectivo. Los países de América Latina suelen definir reformas que permi- tan mejorar el aprendizaje de los grupos desfavorecidos, sobre todo las minorías etnolingüísticas y los pobres. Aunque esas reformas estén centradas principalmente en la ampliación del acceso, comprenden también una adaptación de los programas de estudios y las prácticas pedagógicas a las necesidades de determinados grupos, como por ejemplo en el caso de Paraguay donde se elaboran materiales educativos en distintos idiomas (como también señala UNESCO, 2014a). Asimismo hay que reconocer que en la mayoría de los países se ha logrado la paridad entre sexos en la escuela primaria, con la excepción de la República Dominicana que está lejos de cubrir este objetivo (UNESCO, 2014a).

Aceptabilidad: escuelas de calidad y respetuosas con los derechos humanos

La aceptabilidad se orienta hacia una educación de calidad y en consonancia con los derechos humanos, por ello tiene espe- cial relevancia que los procesos de enseñanza-aprendizaje se adecuen a estos principios. Por una parte, los gobiernos deben establecer, controlar y exigir determinados estándares de calidad, independientemente de la red educativa en la que esté escolarizado el sujeto (UNESCO, 2014a). Asimismo, algunas de las cuestiones señaladas anteriormente, como son el uso de las lenguas propias en las escuelas por parte de las minorías, son derechos que suponen una mejor aceptabilidad educativa. La prohibición de los castigos corporales, el uso adecuado de programas educativos, libros de textos y métodos de enseñanza adecuados también son indicadores de la aceptabilidad en educación.

Hay que señalar que uno de los aspectos que ha sido objeto permanente de las observaciones del Comité es el relativo a la disciplina escolar que, obliga a los Estados Partes a tomar medidas "contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual" (Artículo 19 de la CDN. El artículo 28.2 también recoge que "los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño". Así, el Estado es responsable de la prevención de toda la violencia contra los niños, sea ésta infringida por funcionarios del Estado o por los padres, maestros u otras personas a cargo de su cuidado.

Por otra parte, el Comité ha subrayado que el castigo corporal en la familia, en las escuelas u otras instituciones o en el sistema penal, por leve que sea, es incompatible con la CDN (Hodgkin y Newell, 2004). El Comité señala que son necesarias tanto las medidas legislativas como las educativas para cambiar las actitudes y las prácticas en este campo. De esta manera, hay países en los que existe legislación que prohíbe todo tipo de violencia o maltrato contra los niños y niñas en diferentes ámbitos, como en Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y Venezuela. Esto no evita que en la realidad estos malos tratos ocurran en la sociedad, pues la mayoría de la población ve como razonable o aceptable la aplicación de cierta disciplina, donde están presentes los malos tratos tanto en la escuela como en la familia. En ese sentido, el Comité constata que en países como Brasil, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Guatemala, Paraguay, Chile y Colombia, los castigos cor- porales en el seno de la familia y en la escuela son práctica aceptada por la población. No parece que las disposiciones sean suficientes para cambiar comportamientos sociales y escolares que han tenido una larga tradición.

Adaptabilidad: educación para la diversidad

La adaptabilidad es uno de los elementos que exige un mayor esfuerzo creativo para que, siguiendo el principio del interés superior del niño, las escuelas se adapten a los niños y no viceversa. Se trata de responder a la diversidad cultural, religiosa, lingüística, etc., lo que supone el respeto de los derechos de cada sujeto de la educación. Asimismo, se trata de responder también a todos aquellos niños que, por razones diversas, quedan olvidados y se convierten en excluidos e invisibles: refugia- dos, privados de libertad, trabajadores, etc. – colectivos que se ven privados del acceso al sistema escolar normalizado y a los que, por lo tanto, no se les reconocen sus derechos en educación. Por ello se exige que la adaptabilidad garantice la mejora de los derechos humanos a través de la educación. En este sentido, se demandan programas de educación en derechos humanos tanto a nivel mundial como en la práctica en cada escuela. En el caso de América Latina, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) realiza un estudio anual sobre la educación en derechos humanos en la región (IIDH, 2011).

Al Comité le preocupa la escasa presencia de los derechos humanos en la educación de los niños y niñas y especialmente en la formación de los profesionales de la educación, que es la mejor garantía del respeto a la diversidad en la educación. La mayoría de los Estados reciben recomendaciones parecidas, más o menos expresadas de la siguiente manera: "El Gobierno debería estudiar la posibilidad de incorporar la Convención en los planes de estudios escolares" en cualquiera de los niveles educativos. A modo de ejemplo, reconoce que Argentina ha incorporado esta Convención a la docencia universitaria pero no lo ha hecho a la enseñanza básica. La inclusión de la CDN en los planes de estudio no debe responder a la sola voluntad de dar una respuesta puntual al artículo 42, sino que significa que el conocimiento de los derechos se enmarca en un proceso continuo que incluye y afecta a las futuras generaciones de niños. También otros aspectos relevantes son los referidos a otros tipos de respeto de las minorías, que ya han sido tratados anteriormente.

Como se puede observar, hay una carencia clara con respecto al conocimiento de los derechos humanos y del niño en los programas escolares. El Comité, siendo consciente de esta situación, aconseja repetitivamente que no solamente se incluyan estos derechos en los programas, sino que los miembros de la Comunidad Educativa practiquen una educación basada en los derechos humanos. Lo mismo ocurre con otros objetivos relativos al respeto a los padres, a la identidad cultural, al idioma y valores morales, a los valores nacionales del país en que vive, del país del que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya, pues "hay muchos países que promueven activamente el patriotismo, a expensas de inculcarles el respeto de diferentes culturas, en especial las culturas de los grupos minoritarios. Algunos países están preocupados porque ya no se enseña el respeto de los valores nacionales, por juzgarlos anticuados" (Hodgkin y Newell, 2004: 479). La idea que quiere transmitir el Comité es que todas las personas de todas las culturas merecen la misma valía y respeto, además de los países tienen que desarrollar políticas educativas encaminadas a una vida responsable en sociedad, a la igualdad de los sexos, a una educación por la paz y al respeto al medio ambiente. El objetivo, por lo tanto, es llegar a una educación que se adapte

a la diversidad de sujetos de derecho a la educación, donde "el requisito previo de que los chicos y las chicas se adapten a la escuela "normal" se reemplaza adaptando la educación al derecho igual de cada uno a la educación y a iguales derechos de cada uno en la educación. La adaptación de la educación a cada uno sigue siendo un sueño. No hay país en el mundo que haya puesto en vigor garantías efectivas para todos los componentes de la educación basada en derechos y para todas las categorías en las que hemos parcelado la raza humana" (Tomaševski, 2004: 260). Horizonte posible si creemos que la educación debe encontrar ese lugar en el campo de los derechos de la infancia.

Conclusiones

Desde la perspectiva del cumplimiento del derecho a la educación, y basándonos en la información facilitada por el Comité de los Derechos del Niño, América Latina ofrece una visión caleidoscópica y compleja donde el derecho a la educación está recogido en el plano legislativo. En los años que lleva de vigencia la CDN, la tendencia general ha sido implementar los contenidos de este tratado en sus legislaciones internas – se puede reconocer uno de los logros mayores de esta región al tomar como horizonte legislativo los principios de este tratado. A pesar de ello, existe un discurso retórico, que se plasma en la mayoría de los casos en la propia legislación y que contrasta con la realidad de los niños, niñas y adolescentes.

Pero en muchas ocasiones, el cumplimiento de los derechos humanos reclama condiciones democráticas y recursos económicos que faciliten su desarrollo. Existe poca inversión económica y poca tradición en la defensa de los derechos humanos, tanto en las instituciones de protección a la infancia como en el entramado administrativo de la aplicación del derecho a la educación.

Si analizamos la situación del derecho a la educación en América Latina podemos ver que, por ejemplo, existen indicadores suficientes para afirmar que hay una discutible asequibilidad, debido a la escasa inversión en educación. Es decir, a pesar del cumplimiento de la obligatoriedad escolar o de la gratuidad que en general están garantizados, el Comité denuncia ciertos déficits en cuestiones relativas al abandono escolar en sus diferentes formas, y que normalmente muestran un claro fracaso escolar. Por lo que respecta a la accesibilidad, ésta parece estar poco garantizada a pesar de su importancia, pues se constata la suma de recomendaciones y observaciones relativas a las diversas discriminaciones que sufren determinados grupos de población: niñas, habitantes de zonas rurales, pueblos originarios, minorías étnicas y lingüísticas o personas con discapacidad. Por lo tanto, el derecho a la educación, en toda su plenitud sufre déficits importantes tanto en la accesibilidad como en la asequibilidad. Las obligaciones gubernamentales no llegan a cubrir la oferta de las plazas escolares, y cuando lo hacen no pueden garantizar que los niños y niñas no sufran discriminaciones en el disfrute de sus derechos en el espacio escolar.

Con respecto a la aceptabilidad y adaptabilidad, los otros dos elementos que componen el esquema de análisis del derecho a la educación, puede afirmarse que existen situaciones sobre la práctica de formas de disciplina no compatibles con los derechos del niño que no garantizan que estas escuelas sean aceptables. Asimismo, en cuanto a la existencia de un currículum escolar que refleje y contenga los derechos humanos y del niño, el Comité ha criticado su escasa presencia, a pesar de su existencia. Finalmente, la adaptabilidad, parece mostrarse como un horizonte deseable, pero que tiene serias dificultades en ser alcanzado: todavía son los niños, niñas y adolescentes quienes tienen que adaptarse a la institución y no viceversa.

Desde la perspectiva que hemos estudiado el derecho a la educación en América Latina, puede apreciarse que los objetivos de la EPT se han ido logrando en aspectos que tienen que ver con la disponibilidad y, en menor medida, con la accesibilidad. En cambio, los derechos en educación son un campo en el cual existen lagunas, sobre todo porque todavía las instituciones y programas que se están desarrollando necesitan implementar un enfoque de derechos humanos de manera efectiva.

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Autor:

Paulí Dávila Balsera

Catedrático de Historia de la Educación de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Su línea de investiga- ción está centrada en la historia de la educación en el País Vasco sobre la cual ha publicado diversos libros y artículos cien- tíficos relativos a la formación profesional, a los procesos de alfabetización, la política educativa, el magisterio, el curriculum vasco, etc. En los últimos años ha dedicado su atención al estudio de los derechos de los niños y niñas desde la perspectiva histórica y comparada, resaltando el valor educativo de dichos derechos. Investigador principal del Grupo de Estudios Histó- ricos y Comparados en Educación – Garaian, reconocido por el Gobierno Vasco con el número IT 603-13.

Luis M. Naya Garmendia

Profesor titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibert- sitatea, donde imparte Educación Comparada. Ha sido secretario de la Sociedad Española de Educación Comparada de 2002 a 2006 y presidente del X Congreso Nacional de Educación Comparada. Coordinador de la Unidad de Formación e Investiga- ción "Educación, Cultura y Sociedad". Miembro del Grupo Garaian. Ha publicado y coordinado diversos libros y artículos, entre los que destacan "La Educación y los Derechos Humanos", "El Derecho a la Educación en un mundo globalizado".

Jon Altuna Urdin

Doctor en Psicopedagogía por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, trabaja con dedicación a tiempo completo en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Posee una trayectoria investigadora en el ámbito de la educación primaria y secundaria. Cuenta con publicaciones sobre la socialización de los menores y ha ejercido funciones investigadoras dentro del grupo Garaian que estudia la historia de la educación en el País Vasco.

Enviado por:

César Agustín Flores

Fecha de recepción: 13/11/2014

Fecha de aceptación: 12/03/2015

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)