Avatares del proceso de constructividad corporal en niños sordos (página 2)

Partes: 1, 2, 3, 4

La Lengua de Señas es estigmatizada, desvalorizada, relegada, en detrimento del desarrollo favorable de la persona sorda, producto de una concepción que surge de la idealización de la adquisición de la Lengua Oral.

"Hasta hace poco, por el tratamiento social que habían recibido los sordos y su lenguaje por medio de señas a lo largo de los siglos, ellos preferían abstenerse de hacerlas en público, o hacerlas lo más breves y discretas que fuera posible.(…) En lugar de ver al lenguaje (lengua) en un canal diferente, el observador ingenuo, al no escuchar el habla, concluía que no había lenguaje (lengua)."60

En esta suerte de salvación a la que se aferran de forma perseverante aquellos que muchas veces son los responsables de transmitir el diagnóstico de sordera, relegan aspectos importantes del desarrollo del niño como la eficacia de la comunicación en su sentido más amplio.

La Lengua de Señas es una lengua que :

• se habla en un espacio tridimensional (se caracteriza por ser la única lengua que utiliza de esta manera el espacio),

• se actualiza en el canal viso-espacial

• y por lo tanto se capta a través de la vista,

• y a diferencia de las lenguas orales no tiene escritura, es ágrafa.

Mientras que las vocales y consonantes del habla en la lengua oral se producen en un orden del tiempo virtualmente lineal, al decir de la lingüística en general, los detalles manuales y faciales de las lenguas de señas son simultáneamente visibles.

Dado que se trata de una lengua propiamente dicha, puede ser adquirida como lengua materna tanto por los niños sordos como por los niños oyentes en un entorno de personas sordas. Por estos motivos además de ser un eslabón identificatorio para la comunidad sorda, facilita los procesos lingüísticos y cognitivos.

"Nuestra hipótesis es que el uso de la lengua de señas posibilita al niño sordo la realización de enlaces que le permiten no sólo el acceso a un idioma propio, sino también a una organización de su pensamiento – tanto objetivo como subjetivo- y la posibilidad de representarlo."61

Como ya mencionamos en reiteradas oportunidades, la lengua, cualquiera sea, es transmisora de cultura y funge como elemento principal de cohesión de los grupos

humanos. Así el sordo uruguayo, como lo menciona la Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública ANEP-CODICEN62, se siente parte de dos comunidades:

• la comunidad sorda, que le es propia por la LSU que adquiere en el contexto social, identitario y cultural propio de las agrupaciones de sus iguales los sordos;

• y la comunidad oyente, a la que pertenecen sus padres (en un 95% de los casos) y que ha intentado socializarlos en virtud del Español hablado en el contexto social identitario y cultural propio de las personas oyentes.

Por tanto, se conciben a sí mismos, en condiciones de un fuerte y complejo proceso conflictivo, como miembros de una sociedad potencialmente bilingüe y con importantes características lingüísticas propias. Su Lengua de Señas es la primera lengua en la que, en virtud de la adquisición espontánea, obtienen un funcionamiento lingüístico natural, es la clave de su desarrollo, su instrumento cultural alternativo, al decir de Vygotsky,L.63, lengua que ha sido creada POR ellos y PARA ellos, ya que surge de la necesidad de recurrir a otra sustancia significante que no fuera oral-auditiva para desarrollar sus potencialidades lingüísticas. Mientras que por sí mismo no puede apropiarse de la lengua oral de su entorno, aún equipado, sin la intervención de un especialista, y en la mayoría de los casos estos aprendizajes mediante entrenamientos arduos y artificiales, los completa en términos de "segunda lengua" rudimentariamente internalizada, como se dijo anteriormente.

A pesar de esto el sujeto sordo se enfrenta a un duro proceso de inserción social, según Alisedo,G.64, desde una doble deprivación: por un lado se lo considera un hablante deficitario de la lengua de la mayoría, lengua que lo sume en la falsedad de una identidad forzada; y por otro es un hablante eficaz de una lengua que es desacreditada y erradicada de los lugares de autoridad y autorización.

El camino para lograr un equilibrio que pueda de a poco ir ablandando este duro proceso de inserción a la sociedad al que se enfrenta el niño sordo, es lograr el respeto por su lengua natural, y su derecho a adquirir la lengua de la comunidad general, de la mayoría, la lengua de sus padres, oral y escrita. Bilingüismo particular acerca del cual hablaremos más adelante.

"No hay pruebas de que hablar por señas obstaculice el aprendizaje del habla. En realidad es más probable lo contrario."65

Concluimos entonces que la lengua convoca a las personas en comunidad, lo que proporciona a ese grupo características especiales, como consecuencia de la sordera y del uso de todos esos elementos necesarios para optimizar la comunicación, lo que redunda en el uso de su lengua. Este reconocimiento de los sordos como hablantes de una lengua que sienten como propia, implica un cambio de concepción de la persona sorda, como venimos mencionando en reiteradas oportunidades, pero sobre todo porque se dejan de lado aquellos calificativos negativos, "no oyente", "mal hablante", que forman parte de la construcción identitaria del sujeto sordo en relación a lo que no tiene, por efecto de su deficiencia auditiva.

"La pertenencia a la comunidad sorda, se origina en una actitud diferente frente al déficit auditivo y no se define por el grado de sordera de sus miembros. El dominio de la Lengua de Señas y los sentimientos de identidad grupal y aceptación de la diferencia como diferencia y no como deficiencia, son factores que determinan la pertenencia a dicha comunidad."66

"Hasta los 18 años, no había visto otros sordos (…) Fue en un curso de auto-escuela que descubrí que había muchos y que algunos hablaban en lenguaje gestual. (…) Después fui a Gallaudet College (Universidad para personas sordas) (…) Dos días después comencé a aprender las señas y a mirar, hasta que me dolieran los ojos. Y ahí comencé a descubrir qué agradable era comprender lo que me decían, responder y reír respecto de una historia, comunicar por el sólo placer de comunicar: no estar tensa con el temor de no comprender o de contestar cualquier cosa o de estar atrasada en la conversación, percatarme de que la gente podía interesarse en lo que yo decía; no sentirme en estado de inferioridad; poder compartir la cultura, las informaciones, tener una mayor apertura sobre el mundo y la sociedad de la que yo obtenía habitualmente con los segmentos de frases orales que podía distinguir."67

Esta información que nos habla de la historia y la vida de muchas personas, y que es perfectamente accesible en la bibliografía mencionada, junto con la posibilidad de conocer a la comunidad sorda (y a aquellos sujetos sordos que por diferentes motivos no forman parte de la comunidad, pero cuya situación de aislamiento preocupa), es lo que genera el cambio de paradigma que se le debe a dicha comunidad, hablando aquí en términos de derechos humanos. Cambio fundamentado en una concepción antropológica, social, lingüística y pedagógica de la sordera, en contraposición de aquellos cuyo modelo preponderante descansa sobre una concepción médica, terapéutica y clínica, acerca de la sordera como una enfermedad que requiere cura. Cambio de paradigma que no aprueba la búsqueda de la palabra articulada a costas del desarrollo psicomotor del niño, que no aprueba el hecho de que toda situación sea válida para hacer "practicar" al niño las palabras que debe decir. Paradigma completamente opuesto a aquel que, atravesando todas las producciones del niño, mutila su espontaneidad, producto de la propuesta científica de salir de la semejante angustia que provoca el nacimiento de un hijo con discapacidad, con recetas, mandatos, estímulos, respuestas y refuerzos.

Este cambio decanta en el reconocimiento de los derechos lingüísticos y culturales de esta comunidad de setenta millones en el mundo, hecho conducido por una responsabilidad ético profesional y una concepción de sujeto que toda disciplina debería darse el tiempo para pensar, discutir y definir.

Bilingüismo (Lengua de Señas – Lengua mayoritaria68)

"Es necesario que se mezclen los dos mundos: el del ruido y el del silencio. El desarrollo psicológico del niño sordo se hará mas deprisa y mucho mejor. Se formará desprovisto de la angustiosa sensación de sentirse solo en el mundo sin un pensamiento construido y sin un porvenir"69

Laborit, E. con sus palabras refleja en parte lo anteriormente mencionado acerca del duro proceso de inserción social al que se enfrentan la mayoría de los niños sordos que nacen entre dos mundos que muchas veces desatan una batalla donde se pone en juego su desarrollo. Esta batalla suele deliberarse en nombre de métodos70, que al parecer, tienen la capacidad de predeterminar el futuro de esos sujetos, y muchas veces se vuelven excluyentes unos de otros generando una especie de "querella" que deja generalmente a un lado a los especialmente implicados y a sus padres, cuya opinión por lo general no es pedida y mucho menos escuchada, siendo sin embargo quienes tienen que ser constructores de su propio destino.

Esta "querella" tiene tres líneas fundamentales: la que propicia la utilización de la lengua oral, exclusivamente; la que propicia la utilización de la Lengua de Señas, exclusivamente; y el bilingüismo. Este método surge de la necesidad del niño sordo de aprender no sólo la lengua de sus padres en el caso de que estos sean oyentes como ocurre en la mayoría de los casos, sino la de la mayoría que lo rodea, y se diferencia de cualquier otro tipo de bilingüismo porque las dos lenguas comprometidas se actualizan en canales diferentes (sonoro, visuo-espacial), y difieren en su grado de estandarización en lo que a la escritura respecta.

"El bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo lengua oral/lengua de signos (señas) es la única vía a través de la cuál el niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo circundante y convertirse en un miembro del mundo sordo y del mundo oyente."71

¿Dónde se implementa este método bilingüe, si la mayoría de los niños sordos nacen en familias donde no se habla la Lengua de Señas?

En lo primero que se piensa es en la escuela, institución que debe afrontar el compromiso de contribuir al desarrollo sociocognitivo del niño sordo y esto con el objetivo de que sus adquisiciones escolares sean de la mejor calidad posible, garantizando así una mejor integración social.

"No hay una competición entre la Lengua Oral y la Lengua de Señas (…) El niño sordo tiene necesidad de las dos, esto es una evidencia."72

La educación del niño sordo en Uruguay

Los antecedentes de la educación para sordos en Uruguay datan de principios del siglo pasado. Hasta 1900 no existían escuelas para sordos. Quienes se encontraban en una buena posición económica viajaron hacia Argentina. Cuando volvieron a Uruguay los primeros hombres que recibieron educación formal en el vecino país, ya que la educación estaba vedada para las mujeres, comenzaron una tarea educativa en la Asociación de Sordos del Uruguay (ASUR), ya que el estado, hasta 1910, no asumió dicha responsabilidad. En 1910 comienza a funcionar el Instituto Nacional de Sordomudos, cuyo cuerpo docente cursó sus estudios de especialización en Buenos Aires, becados por el estado uruguayo. Dicho instituto cambió de nombre en reiteradas oportunidades, hasta que en el año 2012, la escuela N° 197 Ana Bruzzone de

Montevideo y las restantes en el interior del país (Salto, Rivera y Maldonado), pasaron a denominarse Escuelas para Personas Sordas y con Alteraciones del Lenguaje73.

En 1987, y luego de cinco años de estudio por una Comisión Especial integrada por diversos actores, el Consejo de Educación Primaria aprobó la Propuesta de Implementación Bilingüe del Sordo, puesta en práctica inicialmente en la escuela N° 197 con ciertos ajustes en las otras tres escuelas de sordos del país, y hasta ahora sigue vigente en la educación primaria para sordos desde entonces.

El sistema educativo formal en Uruguay pasa entonces de un modelo estrictamente médico y rehabilitatorio, a contemplar las necesidades educativas de los niños sordos, sus posibilidades y motivaciones, proponiendo esta nueva concepción del sujeto sordo de la que ya hablamos anteriormente, por lo menos en lo concerniente al planteamiento de una propuesta de esta magnitud. Aunque no fue tan sencilla su implementación, y el cumplimiento de los objetivos trazados se vio entorpecido. Entre las múltiples dificultades, se encuentran el escaso apoyo recibido por el sistema educativo, la carencia de maestros sordos y oyentes en condiciones de enseñar LSU y la fuerte tendencia oralista en el discurso y prácticas docentes. Por este motivo, a lo largo del tiempo se introdujeron ciertas modificaciones en la propuesta inicial tendientes a cumplir con los objetivos planteados lo más fielmente posible, ya que según la

Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública74 dicha propuesta se puso en práctica de manera muy distante a los objetivos planteados en un primer momento, y además porque coexistió siempre, e inadecuadamente, con los Programas de Educación Especial para Sordos, considerando a los niños sordos como deficientes absolutos en su competencia lingüística, independientemente de que sean hablantes competentes en LSU75. Revisión constante que continúa hasta el día de la fecha.

La escuela especial bilingüe asume de este modo, o debería hacerlo al decir de Alisedo, G.76, la responsabilidad de acercar al niño sordo a la lengua primera como garantía de un desarrollo integral en los términos adecuados, permitiendo la existencia de un soporte o estructura lingüística que lo lleva así, y solo así, a una mejor predisposición para el aprendizaje de una lengua de difícil acceso, favoreciendo el proceso de identificación y socialización; y deberá hacerse cargo igualmente del aprendizaje de la lengua oral usada por la mayoría oyente como una segunda lengua, en su modalidad escrita y cuando es posible en su modalidad hablada.

Es también el trabajo de la escuela bilingüe ofrecer a los padres la enseñanza de la Lengua de Señas indispensable para facilitarle lo más posible la comunicación y el vínculo con su hijo sordo.

Por lo tanto queda de esta manera refutada la teoría que predicaba la imposibilidad de adquirir la lengua oral si es que se utiliza también la Lengua de Señas, y respondida la pregunta de si la adquisición de una afecta el aprendizaje de la otra. El aprendizaje del español escrito y oral, a través de la Lengua de Señas, le garantiza al niño "…un desarrollo en términos cognitivos adecuados y, a su vez, eleva su autoestima mediante una imagen más positiva de sí mismo: considerarse Sordo y no sólo como un individuo carente de audición y mal hablante de la lengua oral."77

Este proyecto socioeducativo, probablemente el mejor puesto al servicio de la auténtica integración social de las personas sordas y la mejor propuesta para proveer una reflexión necesaria y urgente, se extiende en Uruguay (gracias a la implementación de los cursos de formación de intérpretes en LSU en el año 199178) desde la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria en 199679 en el Liceo N° 32 "Guayabo" con la Primera Experiencia Integradora Bilingüe de Alumnos Sordos Cristina Cabrera; en 1999 se trasladó al Liceo N° 35 "Instituto Alfredo Vázquez Acevedo" (IAVA); y en 2007 hacia algunas Escuelas de la Universidad del Trabajo del Uruguay y en la Universidad de la República.

Estas experiencias emprenden la desmitificación del bilingüismo como un enemigo de la tradición unilingüe asentada por ser potencia indiscutible.

"Siempre hice el máximo de esfuerzos por adaptarme a las condiciones lingüísticas que los oyentes me imponían, pero el día que daba mi último examen para recibirme de arquitecto, luché para que me permitieran demostrar mis conocimientos en mi lengua natural. Los profesores no estaban convencidos, tenían miedo de que el intérprete me «soplara» las respuestas. Yo comprendía ese miedo porque me daba cuenta de que ellos no sabían nada acerca de la profesionalidad de un intérprete, acerca de la Lengua de Señas y de lo que era mi mundo. Pero finalmente aceptaron y pude dar el examen en Lengua de Señas con un intérprete. Aprobé el examen y me recibí de arquitecto, no sin antes haber respondido una pregunta en español oral, para que los profesores calmaran sus ansias de verme tal cual ellos querían verme."80

Sin embargo, a pesar de todo lo dicho anteriormente acerca de los enormes avances a nivel educativo con respecto a la educación de las personas sordas en Uruguay, la Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública, hasta lo documentado al año 2007 consideraba necesario enfatizar que hasta el momento "…la oferta educativa para las personas sordas infringe en alguna medida lo dispuesto por la ley."81, ya que existe una tendencia distorsionante que promueve la concepción de la Lengua de Señas como un instrumento didáctico para comunicarse o enseñar y no como la lengua natural de las personas sordas y sus comunidades tal como lo dice la Ley 17.37882. Cuestión que tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que … "En el ámbito de la Educación Primaria, la educación de los sordos mantiene un vínculo histórico con la Educación Especial, lo que la liga a las actividades pedagógico- clínicas derivadas de la concepción de la discapacidad, mientras que para el establecimiento de la Educación Bilingüe ha de suponerse (…) una concepción social y lingüística de la sordera, como la que se le ofrece a cualquier otro grupo lingüística y culturalmente minoritario, en el marco de referencia de la Educación Común."83

Dicho organismo, constituido en el año 2006 por resolución del CODICEN, considera que desde el punto de vista de políticas lingüísticas para ANEP, la Propuesta de Implementación de la Educación Bilingüe para el Sordo de 1987 es la más adecuada conceptualmente, solo que resta la implementación completa y radical de la misma.

"Contar exclusivamente con una lengua, la lengua oral, debido a los recientes avances tecnológicos es apostar con el futuro del niño sordo. Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece."84

¿Qué es la sordera? ¿Qué significa ser sordo?

Es necesario en este punto del análisis intentar definir que es lo que entendemos por sordera, y aproximarnos a cuál es nuestra visión acerca de los sujetos sordos. En este sentido existen diferentes posicionamientos, los que no sólo delimitan métodos de abordaje clínicos en general, sino que decretan además opciones pedagógicas que dependen del lugar desde el que se decidan, y reflejan posicionamientos socio-políticos que determinan el accionar en materia de derechos humanos, entre otros aspectos.

"Siempre me siento sorprendida por el término "sordomuda". Muda significa que no tengo uso de la palabra. ¡La gente me ve como alguien que no tiene la posibilidad de hablar! Es absurdo. Yo la tengo. Con mis manos, así como con la boca. Yo hablo en signos (señas) y hablo francés. Utilizar el lenguaje de signos (Lengua de Señas) no quiere decir ser mudo. Puedo hablar, gritar, reír, llorar, salen sonidos de mi garganta.

¡No me han cortado la lengua! Tengo una voz especial ¡eso es todo!."85

¿Qué significa ser sordo?

Las respuestas a esta pregunta, aunque para algunos pueda parecer simple de responder, son múltiples ya que por lo general la sordera va más allá de la imposibilidad auditiva, o la disminución de dicho sentido. A raíz de las respuestas que surgen se reflejan las diferentes posturas inherentes a la concepción de sordera. El punto de vista desde el que se entiendan estas cuestiones delimita una posición desde la que se concibe al sujeto sordo.

¿Es una deficiencia? ¿Una discapacidad? ¿Qué significan estos conceptos?

"La deficiencia y la discapacidad son las dos caras de una misma realidad. La primera se refiere a su aspecto físico y la segunda a su aspecto social. (…) Se llamará discapacidad al conjunto de espacios y desempeños sociales de los que un individuo o una categoría de individuos son excluidos a causa de su deficiencia. La discapacidad es pues el conjunto de prohibiciones y de límites a los compromisos sociales."86

Según Motezz, B. esta separación entre lo físico y lo social, deficiencia/discapacidad, deja entrever la relatividad de la deficiencia en la determinación de la condición social, ya que una misma deficiencia puede ser solo una deficiencia en un contexto determinado, y en otros puede convertirse en una discapacidad importante. Probablemente la sordera no signifique ningún impedimento para los sordos que viven en un grupo de aldeas ubicadas en la región centro-sur de la Península de Yucatán en México en la que viven una cantidad considerable de sordos congénitos en una población de 400 habitantes, donde toda la población habla la Lengua de Señas. Como tampoco significó una discapacidad ser sordo en la isla de Martha"s Vineyard, en la costa oeste de Estados Unidos, donde a lo largo de doscientos cincuenta años hubo una forma de sordera hereditaria producto de la endogamia, y a pesar de que en el año 1952 murió el único isleño sordo que quedaba, hasta 1983 los habitantes de la isla de más edad aún conservaban la Lengua de Señas, tal como lo cuenta Sacks, O.87 luego de su visita a la isla.

Estos ejemplos ilustran al pie de la letra lo que puede significar una deficiencia en ciertos contextos. Pero sin irnos más lejos, pensemos que seguramente no sea lo mismo para un niño sordo nacer y crecer en Montevideo, donde existe una gran comunidad de sordos, escuelas bilingües, liceos, etc., que en cualquier parte del interior del país.

"La configuración central del problema puede pensarse entonces de la siguiente manera: muchas de las conductas (funcionales o no) de las personas sordas se explican más fidedignamente si se considera el estilo de la respuesta del entorno a esa sordera en vez de la sordera misma"88

Esto nos recuerda la definición acerca de las personas con discapacidad publicada en la Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad, analizada por el trabajador social Carlos Eroles, quien la valora positivamente por reconocer la realidad y evitar eufemismos, y por considerar que "…la dificultad mayor no se encuentra en las deficiencias, sino en las barreras físicas, comunicacionales, culturales y actitudinales, que son las que pueden impedir la participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. (…) Son las barreras construidas por el resto de la sociedad, las que generan verdaderos impedimentos para la igualdad de condiciones." 89

Estas definiciones nos ayudan a profundizar más acerca de la diversidad de situaciones que pueden existir dependiendo de múltiples factores, para evitar caer en estereotipos, y seguir conceptualizando acerca de lo que significa ser sordo, alejándonos de encasillamientos en categorías homogéneas que pasan por alto las diferencias y por lo tanto al sujeto, su historia personal y su presente.

Sin embargo, existen personas vinculadas al trabajo con personas sordas desde hace muchos años, que prefieren no hablar en términos de discapacidad, ni de deficiencia, ya que sería de alguna manera definir al sujeto por su falta. Esta visión se aleja del campo de la patología auditiva, y se acerca a la conflictiva de grupos hablantes de una lengua minoritaria.

"Considero que la falta de audición en sí misma no representa obstáculos en la construcción de un sujeto. Es la falta de una lengua la que repercute sobre este desarrollo. Si el niño creciera en un ámbito donde todos hablaran la Lengua de Señas, donde la Lengua de Señas circulara socialmente y la información le fuera accesible, no veo cuál sería la diferencia en la construcción psíquica con otro niño.

En las circunstancias en las que se encuentran los niños sordos en nuestros países la falta de audición se convierte en falta de adquisición de una lengua, falta de desarrollo del lenguaje y obstáculos en el desarrollo del pensamiento, falta de comunicación con sus padres, desinformación, riesgos en la salud, etc."90

Esta reflexión nuclea parte de lo mencionado anteriormente acerca de deficiencia y su cercanía/lejanía con la discapacidad, sin embargo también nos acerca a una postura dentro de la concepción de la sordera, que se define por la presencia de una lengua y la posibilidad de desarrollo del lenguaje, postura que también comparte Leonardo Peluso.

"Para mi la sordera (…) tiene que ver con un cuerpo que tiene determinadas características. El tema es, si nosotros creemos que basta con que el cuerpo tenga determinadas características, para considerar que alguien es de determinada manera. Sino más bien, lo que es interesante ver es cómo son los aspectos culturales, identitarios, que ese cuerpo luego va a desarrollar o va a internalizar. Entonces me parece que cuando hablamos de sordos, no nos podemos centrar en el tema auditivo, que es parte de su sensibilidad, sino que más bien lo interesante es ver cómo algunos individuos adoptan determinada forma de entender al mundo y entenderse a sí mismos, que tiene que ver con ser hablante de una lengua y parte de una comunidad."91

Esta visión, según Peluso, L., resume la postura antropológica y lingüística que define a la sordera, introduciendo aspectos lingüísticos y culturales, que la concepción médico-audiológica no toma en cuenta. Nacer sordo y ser hablante de Lengua de Señas supone al sujeto inmerso en una determinada comunidad, por todo lo que ya dijimos anteriormente acerca de la lengua y la cultura, por lo tanto la posición en la que se encuentra refleja una realidad completamente diferente a la del niño sordo oralizado exclusivamente, ya que la construcción de su identidad va a depender de los contextos sociales y educacionales en los que pueda incluirse, de la posibilidades de la familia de apertura a lo diverso, de sus paradigmas y prejuicios, así como de la apertura al reconocimiento de las diferencias individuales, como mencionábamos en el capítulo

"Lengua de Señas y Bilingüismo". Además de las consecuencias mencionadas para el desarrollo psico-cognitivo y social del niño sordo que implica la exclusividad de la lengua oral.

Los mitos y los prejuicios conforman una parte importante de los elementos que se ponen en juego en la concepción de cualquier sujeto, y la situación de los sujetos sordos no constituye una excepción. Por este motivo para Veinberg, S.92, trabajar con las

representaciones sociales sobre los sordos y la sordera es imprescindible, ya que los prejuicios son los que organizan los procesos de estigmatización. Y en parte, reflexionar acerca de la sordera en este trabajo, es uno de nuestros objetivos. El área de la salud, toda, le debe a las personas sordas una profunda reflexión y revisión de algunas cuestiones.

"Para Allport (1971) un prejuicio es una pauta –poco permeable a ser modificada frente a una nueva información- de hostilidad, de contenido irracional, hacia una persona o un grupo de personas."93

En síntesis…

La concepción que cada uno tenga de la sordera, la representación que tengamos acerca de los sujetos sordos, la representación que tengan los sordos mismos de lo que ellos son, su identidad, va a depender de múltiples factores. No existe la sordera, existen las sorderas, o más bien sujetos sordos.

"Existe una enorme variedad de sordos e hipoacúsicos. Están los que hablan en lengua de señas y/o en lengua oral, los mudos y los que utilizan una mixtura de lenguas de la que disponen en ese momento. Los hay de diferentes países, de distintas religiones; los que son poseedores de una inteligencia genial y los que no pueden acceder a una educación formal; los que han sido educados en escuelas orales de sordos, los de escuelas bilingües; los que han sido educados en colegios comunes y los que han asistido a la escuela; los que viven en las ciudades o en el campo. Esta clasificación puede incluir otros diversos patrones de clasificación, haga el lector su propia lista."94

Según lo reseñado hasta ahora podemos decir entonces que en la literatura específica existen fundamentalmente dos tratamientos sobre los sordos, que se traducen a la práctica en las posturas desde las que se los concibe:

• Postura médico-audiológica clásica

Desde esta concepción encontramos definiciones del grupo sordo como conjunto de individuos que tienen en común la pérdida auditiva, priorizando el carácter deficitario. Este tipo de definición observa a los sordos como sujetos no oyentes dentro de la cultura oyente a la que pertenecen, construyendo conceptos en relación a lo que se tiene y lo que no. Parece que en estos conceptos se ve reflejada la mayoría que los construye, ya que son quienes no escuchan los que son vistos exclusivamente en relación a un rasgo que no tienen (no oyentes) con respecto a la norma (oyente).

Las personas, colectivos, o disciplinas que adhieren a este punto de vista no consiguen escuchar los discursos que los propios sordos construyen acerca de las experiencias de vida, negándoles la posibilidad de definirse por lo que son o por lo que podrían ser, dejando en evidencia la preocupación existente de que los sordos se parezcan a los oyentes, aparente necesidad de homogeneización.

"…Algún día los oyentes comprenderán que el problema no lo tenemos los sordos y que ellos deben repararnos. Algún día comprenderán que el problema se instaura allí donde la barrera de la normalización impide percibir y respetar las diferencias. ¿Si los sordos podemos escuchar con nuestros ojos, por qué los oyentes no pueden escuchar con sus oídos?"95

Según Peluso, L.96 la conceptualización de la sordera dentro de los problemas del habla y su vinculación con las patologías del lenguaje es bastante generalizada en el ámbito de la psiquiatría infantil y deja entrever el lugar que ocupa la sordera dentro del discurso médico, su relación con otras patologías, y la ausencia de conceptualización de la Lengua de Señas como una forma posible de lenguaje.

"Esta perspectiva que tiende a dejar de lado aspectos de índole lingüística, social y psicológica (…) caracteriza a la sordera exclusivamente de acuerdo a los parámetros grado de pérdida auditiva y etiología, y que plantea como única opción clínica la re-educación oralista y, más recientemente, ciertos implantes quirúrgicos. (…) creo que aún es ampliamente mayoritaria en nuestro medio."97

• Postura lingüístico-antropológica

Esta postura privilegia los aspectos sociales y culturales sobre el déficit auditivo, y comienza a definir al grupo de personas sordas, como una comunidad que presenta determinadas características vinculadas básicamente al uso de la Lengua de Señas, y la preponderancia de elementos visuales. Comunidad cuyas características, además de su evidente vinculación con el uso de la lengua, derivan también según Alisedo, G. 98 de una experiencia escolar y social disgregadora de mucho peso. Es evidente que la propia consideración de la Lengua de Señas como una lengua natural ya coloca a la sordera en un lugar diferente frente al planteo oralista tradicional.

"Los sordos pasan a ser considerados, entonces, no por sus atributos físicos, sino por parámetros psico-sociolingüísticos, en la medida en que son conceptualizados como hablantes de lengua de señas e integrantes de una comunidad sorda."99

Esta perspectiva desde la que se reconoce al sujeto sordo, promueve prácticas sociales que suponen un doble movimiento, según Peluso, L100, desde dentro de la comunidad con un movimiento de fortalecimiento, y desde afuera, y en relación dialéctica, una mayor visualización de los sordos en términos lingüísticos y culturales, y por lo tanto un cambio en los modelos clínicos y educativos para su abordaje.

"…los estudios en ciencias sociales y humanas demuestran que la experiencia de vida de un sordo en general está bien lejos de ser patológica. Estas investigaciones permiten pensar que dicha experiencia de vida sería la de un individuo que (…) pertenece a un grupo minoritario y estigmatizado, con ciertas particularidades."101

Dichas posturas traducen formas de percibir al otro, generando discursos y posicionamientos políticos e ideológicos particulares; pero al mismo tiempo el otro se construye en relación a cómo lo conciben, por lo tanto podemos decir que la concepción que se tenga del sordo influye directamente en la representación que él tenga de sí mismo, en la propia construcción de su identidad, transformándose de esta manera en diferentes experiencias de sordera. Sin lugar a dudas la construcción del sujeto que se concibe y es concebido como enfermo, discapacitado, minusválido será completamente diferente y posible de sufrir alteraciones que aquél que crece siendo partícipe de una cultura distinta y donde el estigma (no hablar, señar) se vuelve emblema.

Esto da cuenta de una realidad que refleja que ser sordo es mucho más difícil que ser oyente, y que la sordera existente en el niño sordo es un problema.

Capítulo III

En busca de la especificidad

Lenguaje y Psicomotricidad

Los instrumentos de los que se vale el hombre para relacionarse, conocer y conocerse, y adaptarse, parten de un soporte neurobiológico inmaduro al momento del nacimiento, pero con la posibilidad inscripta genéticamente de alcanzar una maduración, entendida como la posibilidad de generar conexiones sinápticas óptimas y perdurables en el tiempo.

La esencia de dichos instrumentos o funciones está ligada básicamente a la sobrevida de los individuos, no sólo porque le otorga al hombre la posibilidad de actuar sobre el mundo que le rodea y someterlo a sus necesidades, sino que en ese intercambio, construye conceptos de los que se vale para concebirlo, y significarlo, separándose para transformarlo formando parte. En esta línea Alisedo, G.102 nos dice que esto nos conduciría a pensar que tanto la facultad del lenguaje, y su posibilidad de organizar una lengua, así como el uso de instrumentos, en general, no son sólo características del hombre, sino que ambos son la expresión de la instrumentalidad, como propiedad humana.

Y la lengua o el sistema lingüístico en el ser humano es el que permite la construcción de conceptos, dándole la posibilidad al hablante de organizar la realidad, de operar cognitivamente, de pensar, para poder transmitir mensajes.

Por otra parte, la siguiente cita de Leticia González confirma una vez más la idea de que la facultad del lenguaje no es algo que aparezca después del sujeto, sino que se definen mutuamente:

"…el cuerpo y el lenguaje no son atributos o complementos del sujeto sino que consisten al sujeto, son también su origen (…) y fundamento; lo germinal en tanto sujeto, lo que por ley lo constituye como tal."103

Como mencioné anteriormente, los instrumentos se consideran ligados a la sobrevida y al desarrollo del sujeto. Y aquí es importante aclarar que el desarrollo no es entendido ni como sinónimo de maduración, ya que ésta se valora según la adquisición sucesiva, o no, de tal o cual conducta, ni de crecimiento, que alude a los cambios pondoestaturales. Cuando hablamos de desarrollo, desde la disciplina que nos convoca, nos referimos al desarrollo psicomotor104, a cómo está integrada esa función motriz, eventualmente madura o inmadura, a la personalidad, en función de la resolución progresiva de sus necesidades, partiendo de la dependencia absoluta hacia su autonomía relativa, al decir de Winnicott, D. Con esto reconocemos que hay un entrecruzamiento entre funciones madurativas y aspectos psicológicos; un psiquismo habitando un cuerpo, que en conjunto con la mirada, la voz y las palabras, emitidas por la madre o quien cumpla su rol, que es la que ubica al niño en el campo del funcionamiento demandando la realización de la función, hacen a la estructura psicomotriz. Esta integración que hace a la estructura se desarrolla intrínsecamente en relación al proceso de constructividad corporal.

"No es la función lo que se va a inscribir, la función ya está inscrita en S.N., lo que va a inscribirse para un niño en particular es la manera en que esta función va a funcionar."105

Cuando hablamos de función, según Lucía de Pena106, nos referimos a tal o cual conducta que está presente o no, mientras que cuando hablamos de funcionamiento nos referimos a la posibilidad de que esa conducta quede articulada, atravesada por el psiquismo que la sostenga, que la integre y que le de un sentido. Dicha articulación se da lentamente a través de los procesos de discriminación, de autonomía y de diferenciación del niño en relación a la mamá, procesos atravesados por el lenguaje que nombra, posiciona y significa; proceso individual que acontece en cada sujeto, al decir de David Amorín107, que si bien tendrá similitudes con el de otros, tendrá componentes únicos e intransferibles. Hay un uso para sí del equipamiento neurobiológico, así sea para oponerse, pero si yo me opongo, me estoy ubicando como diferente, y por lo tanto no soy lo mismo, de esto trata el proceso de desarrollo psicomotor.

En este sentido, y en el intento de definir la relación del lenguaje y la psicomotricidad, consideramos de vital importancia tener en cuenta los conceptos manejados por el grupo de trabajo interdisciplinario del Centro Dra. Lydia Coriat, que tienen origen en publicaciones de la década de los 80 de la Dra. L. Coriat y del Lic. Alfredo Jerusalinsky, y que definen ciertos aspectos a considerar, en lo que respecta al desarrollo infantil, entendido como un proceso de transformaciones globales, incluyendo al crecimiento, la maduración y los aspectos psicológicos, que conduce a adaptaciones cada vez mas flexibles. Conceptos (crecimiento, maduración y desarrollo) que se refieren desde tres perspectivas diferentes a los procesos evolutivos del niño.

Los aspectos definidos por Coriat, L. y Jerusalinsky, A.108, fuertemente imbricados entre sí en los primeros años de vida y diferenciados exclusivamente por razones didácticas, son definidos como estructurales e instrumentales. Los primeros son los referidos al aparato biológico y al psíquico, que articulados y sostenidos por la presencia de ese otro primordial (agente materno), constituyen al sujeto que construye las herramientas (aspectos instrumentales) de las que se vale para efectivizar sus intercambios con el mundo. Algunos de estos instrumentos construidos por el niño para expresar, decir, experimentar, intercambiar, regular, averiguar, entender, etc. son los aspectos psicomotores, tales como el tono, la postura y el movimiento; hábitos y procesos de socialización, comunicación y dominio del lenguaje, juego y aprendizaje.

Esta concepción de estructuración del sujeto tiene en cuenta diversas variables intervinientes en dicho proceso, que van más allá de las condiciones mínimas necesarias para que el niño se desarrolle.

El lenguaje se concibe en esta estructura como uno de sus instrumentos, que va a determinar y ser determinado por el funcionamiento particular de cada niño y su familia que transita este proceso de crecimiento y estructuración.

Luego de este breve recorrido conceptual que define en cierto modo a la psicomotricidad, podemos decir que a la misma le interesa el lenguaje como estructurante, de un sujeto-hablante, y como proceso (de construcción del lenguaje y apropiación de la lengua); el lenguaje como manifestación privilegiada de la función simbólica; la manera en que la palabra, el tercero en la díada y amalgama en el espacio de distanciamiento, y el lenguaje se inscriben en el cuerpo.

Lenguaje ya no como mero instrumento, sino como constitutivo y constituyente de la posibilidad de articulación del sujeto en relación al otro en el campo del deseo y de la demanda, al decir de Groisman y Jerusalinsky109.

La primera comunicación, suele darse entre madre e hijo, por lo tanto el lenguaje surge entre dos, como un corte entre esos dos cuerpos, al decir de Jean Bergès110. Porque el significante no está solamente determinado por una diferencia fonética, el significante está también en la distancia entre lo inscripto en el cuerpo, entre lo sentido por el niño y lo dicho por la madre, palabras todas de Bergès, J, que lo llevan a plantearse una pregunta que a nuestro modo de ver ejemplifica claramente esto que quiere decir acerca del significante: nosotros, ¿queremos que el niño disfásico esté en el mundo de los signos o en el de los significantes? Podríamos preguntarnos exactamente lo mismo por los niños sordos, con respecto la enseñanza de la lengua oral.

"…exactamente lo mismo que pasaba cuando se trataba de hacer hablar a los sordomudos, chocamos con el hecho de que no hay polisemia. Cuando le enseñamos a un niño a hablar leyendo, la polisemia llega a faltar y es en esa medida que la cuestión de la psicosis, se plantea de manera tan frecuente entre los sordomudos…"111

¿Por qué no enseñarle a un niño sordo a hablar en lengua oral leyendo? Esta pregunta espero haya quedado más que respondida en el capítulo "Contextualizando", pero de la conferencia de Bergès, J. surge una pregunta del público que suscita una respuesta imposible de ser mas esclarecedora de estas cuestiones, y que nos introduce directamente en la mirada psicomotriz de la cuestión.

Ya que, según González, L.113, es en el cuerpo del sujeto donde se da la particular integración neurofiosiólogica-psíquica, de la que hablábamos anteriormente, que tiene tanto del orden de la especie humana, como de significantes que estructuran al sujeto.

Y es así como preguntándonos acerca del interés de la Psicomotricidad por el lenguaje retomamos uno de los ejes trazados a la hora de hablar de lenguaje, lengua y habla: la apropiación.

"El mecanismo de hacer propio lo ajeno, no es neutro. El deseo, nunca satisfecho que pivotea sobre el amar/ser amado/y reconocido como amante se conjuga con otra montura: escuchar-hablar/ser escuchado-ser hablado/y ser reconocido como hablante y de su totalidad emerge el hablante. Esta estructura compleja, ensamblada, puesta en funcionamiento permitirá o no, la realización de mecanismos de apropiación dentro de juegos de lenguaje."114

En ese espacio entre dos, de participación, se genera algo mucho más complejo que el intercambio de información. La respuesta materna da significado y sentido a la invocación del bebé, reconociéndolo como tal y dándole validez a su demanda. Y esto ilustra en gran parte la no animalidad del cachorro humano, determinada por el hecho de que alrededor de él todo habla. Pero tan importante como eso es el discurso que se sostiene respecto a él, antes de que nazca y a partir del momento en que nace, ya que esto lo sitúa en un lugar determinado, le da una posición desde la cual recibirá ese discurso, cuestión que nos acerca a los conceptos de posición y cuerpo receptáculo, desarrollados en el próximo subcapítulo.

Bergès, J.115 sostiene que el factor equipamiento aparece como un elemento fundamental en la estructuración psicomotriz, pero el autor también sostiene que estamos obligados a suponer que a partir del nacimiento va a existir el peso del medioambiente, del entorno y fundamentalmente de la madre, sobre ese equipamiento. Reconocer ese peso es de alguna forma impedir que la cuestión de la organicidad, de la búsqueda de lo orgánico, tienda a objetivar al sujeto, ya que no es lo orgánico lo que va a definir la construcción subjetiva.

"Los audiogramas eran mi carta de presentación para los profesionales. Sus miradas reflejaban curvas que se hundían en abismos cada vez más catastróficos."116

A la Psicomotricidad le interesa el sujeto con su cuerpo, al decir de Esteban Levin117, desde qué lugar es hablado y fundamentalmente desde qué lugar habla, cómo se da la inscripción del lenguaje en el cuerpo, qué se dice o qué no, cuándo…cuestiones que van construyendo, como se repite infinitamente, ese lugar incluso desde antes del nacimiento del niño. Inscripción que se da en el acuerdo o desacuerdo entre lo sentido por el chico y lo dicho por la madre, entre lo hecho por el niño y lo demandado por la madre, pasaje de la función al funcionamiento, como decíamos anteriormente, mediatizado por la lengua, y que hace al proceso de constructividad corporal. Con esta información creo que podríamos establecer un paralelismo entre lo que anteriormente habíamos definido como desarrollo psicomotor, y el proceso de constructividad corporal, en tanto proceso caracterizado por el entrecruzamiento entre las funciones madurativas y los aspectos psicológicos.

"…El complejo proceso de constructividad corporal articula tres dimensiones: el equipamiento neurobiológico (del orden de lo heredado), la experiencia que se produce en el encuentro con otro significativo, y los discursos que ese otro significativo produce en torno al cuerpo…"118

Pero todo esto se produce, porque hay alguien, que generalmente es la madre, pero puede ser cualquier otra persona que cumpla esta función, que mediante la palabra, el uso de la lengua, gracias a la facultad del lenguaje, anuda el equipamiento que nos es dado, con la experiencia y los discursos que, en torno a ese bebé, se producen constantemente, procurando ese significado que lo significa, valga la redundancia, lo reconoce, lo sitúa, del que tanto hemos hablado.

Y es en los desacuerdos, de los que nos habla Bergès, J.119, que se pueden generar entre los ritmos propios del niño y los provenientes del mundo exterior principalmente de su madre, entre lo que el niño siente y lo que se dice sobre eso que siente, donde muchas veces esa inscripción resulta problemática, sobre todo cuando la madre se confronta con el hijo real que hace frente al hijo fantaseado, y el cuerpo del niño queda reducido por una sola parte, se habla de narices, oídos o pies, pero lo está porque la operación se reproduce en el lenguaje, en lo que se dice de él.

"La madre decía (…) yo no sabía que hacer con ese niño que no oía y que sólo balbuceaba o gritaba, desesperándome cuando pataleaba con brazos y piernas. (…) La ilusión de la madre era que a través de la estimulación auditiva, el niño comenzara a hablar como ellos y la distancia entonces se salvara."120

Podemos concluir, o por lo menos dejar por sentado para continuar pensando y reflexionando, que a la Psicomotricidad le interesa el lenguaje:

Sociedad normatizadora

"Resulta que si buscamos ubicarnos y ubicar el concepto de normalidad, aproximadamente el 30% de la población logra subir al podio de este "maravilloso" logro, este status clasificatorio, que ubica categorías de funcionamiento, implica normas preestablecidas que dan cuenta de un statu- quo

imperante, que increpa al sujeto en su singularidad."121

Si por un segundo pensamos a "la sordera" únicamente desde un punto de vista orgánico, podemos afirmar fehacientemente, y con el sustento teórico de lo trabajado hasta ahora, que por sí misma no afecta las facultades intelectuales de las que está dotado el niño sordo, por lo tanto esto nos hace pensar que tampoco tiene porqué verse afectada su capacidad lingüística en lo más mínimo, cuestiones trabajadas anteriormente. Tiene su capacidad para el lenguaje intacta cuando la sustancia significante de la lengua, su lengua, es factible de ser adquirida desde los sensorios, y por lo tanto, de apropiársela sin ninguna dificultad.

¿Pero la "solución" es lisa y llanamente que el niño aprenda la Lengua de Señas? ¿Ésto garantiza su desarrollo psicomotor "sano" y sin dificultades? ¿Qué significa esta noticia para la familia? ¿Cómo es posicionado ese bebé/niño luego de la comunicación del diagnóstico?

Françoise Dolto122 dice que una parte importante constitutiva del sujeto es la imagen del cuerpo, síntesis viva de nuestras experiencias emocionales, actual y viva, en situación dinámica, actualizable en el aquí y el ahora mediante el lenguaje, la escritura, el modelado o el dibujo. No es común a la especie sino que es singular, es única, no es evolutiva pero dinámica. Por lo tanto podemos pensar que la construcción de la imagen del cuerpo del niño dependerá de numerosas variables, entre las cuales podemos ubicar el motivo de su sordera, el momento en el que se produce, el momento en el que es diagnosticada para esa familia en particular, cómo es comunicado el diagnóstico, los diferentes caminos que se tomen posteriormente al diagnóstico (oralización pura, lengua de señas exclusivamente, bilingüismo, implante coclear), la lengua que hable el niño, ya que será la mediatizadora de la internalización de la imagen del cuerpo del niño, etc., etc. Estas variables pueden ubicarse muchas veces como factores en común con otras familias que pasan por una situación similar. Pero siempre hay ciertas cuestiones inherentes a la constitución familiar, a la realidad socio cultural de la época y del país en el que el niño crezca, entre otras cuestiones, que van a particularizar esa transformación constante, ligada al encuentro con el otro, que hacen a la singularidad. Por esto es que nos proponemos pensar en términos de "sorderas", y no hablar de sordera como fenómeno único y estático.

"La conformación de la persona sorda como sujeto está en gran parte definida por la perspectiva en la que se lo incluya. Las políticas sociales y educativas con respecto a esta población minoritaria también se desarrollan a partir de imaginarios colectivos…"123

Si pensamos que el bebé cuando nace, no existe sin su madre, al decir de Winnicott, D., primero que nada deberíamos pensar en lo que sucede cuando el niño nace, y qué es lo que provoca en la familia la llegada de este niño para el que seguramente no estaban preparados.

Y si bien, la diferencia entre el niño esperado y el que llega es universal existen brechas que hacen que esa diferencia sea tolerable, o no. Muchas veces la diferencia es un diagnóstico, que compete al niño, pero moviliza a los padres, superando esos "márgenes", y al decir de Haydée Coriat, la ilusión cae, la función materna se fractura, la mirada modifica sus circuitos.

Volvemos a repetir que el 90% o más de los niños sordos, son hijos de padres oyentes no hablantes de la Lengua de Señas, sin siquiera quizá en su vida haberse imaginado lo que puede significar la sordera para un niño.

"Ella me explicó que el caso de su hija se parecía al de la mía. Todo lo que me decía me hería profundamente, aunque procuraba no demostrarlo. Durante nuestra conversación, yo, para no nombrar la palabra sordera, le decía: "Bueno, sí, pero la mía es hipoacúsica.""124

¿Por qué la diferencia puede estar determinada por un diagnóstico?

El diagnóstico auditivo, según Caniza de Páez, S. y Baralo, F.125 es una noción que alberga distintas concepciones éticas y filosóficas, entre diversas técnicas y estrategias diagnósticas, de crucial importancia en la vida de las personas, por lo que la audición significa para los seres humanos.

Algunas de las técnicas, se limitan a considerar "datos" del modo más "objetivo" posible, mientras que otras atienden una dimensión del orden de la subjetividad en constitución.

Una buena evaluación auditiva, según estos autores, consiste en:

• la comparación de los resultados de muchas pruebas, la mayor cantidad que se puedan realizar, y…

• las observaciones de los padres y demás integrantes de un equipo de trabajo como pueden ser el neurólogo, otorrinolaringólogo y especialmente otros profesionales que trabajen con el niño sistemáticamente, como por ejemplo quien este a cargo de la estimulación temprana, sus docentes, etc.

Si bien puede pensarse que esta evaluación se compone de varios elementos que se expresan de manera cualitativa, generalmente los resultados de la evaluación se expresan en números, que representa en caso de sordera, el nivel de pérdida auditiva.

"De manera inevitable entonces, merced a un efecto metonímico se produce sobre el diagnóstico auditivo un deslizamiento sustancial. Las palabras que nominan la pérdida auditiva exceden y prolongan su significancia llamando a escena, poniendo en cuestión, la facultad del lenguaje."126

Esta ponderación de la pérdida, desencadena dudas, sospechas y titubeos sobre las posibilidades que el niño evaluado tiene de adquirir el lenguaje, y deja a los padres perplejos, vacilantes, desgarrando la red simbólica donde las adquisiciones del niño se anudan, al decir de estos autores. Reflejando muchas veces los efectos producidos por comunicaciones diagnósticas universales, como si se tratara solo de "la sordera" y no del sujeto y su familia, que desatienden e ignoran lo riesgoso de no contemplar el modo en el que se puede tomar el diagnóstico, así como el momento o la situación en que se realiza.

La ruptura que se produce consiste primero que nada en el desmoronamiento de las ilusiones y fantasías generadas en los meses de espera de ese hijo, e incluso desde mucho antes, desde el momento en el que sus padres se pensaron e imaginaron como padres alguna vez de sus hijos, esos hijos.

"Muchas veces un diagnóstico de sordera, de deficiencia mental, de S. de Down, provoca una ruptura feroz de esa red simbólica de la que venimos hablando; de tal suerte que todo lo soñado, imaginado sobre este niño cae. (…) ahí suspendido su saber de padres, callan porque sabían para otro hijo no para este intruso-desconocido-no conocido…"127, problema que requiere de respuestas, soluciones, difícil de resolver sin la ayuda de los demás, de los que "saben", de los que "los van a salvar". Paradójicamente el desarrollo comunicativo y lingüístico de su hijo sordo va a depender única y exclusivamente del lugar en el que ellos se coloquen frente a la diferencia.

"…en el fondo, tenía la secreta esperanza de que alguien me dijera: "Esto se arregla con una operación"."128

Y resulta que las soluciones mágicas, pregonadas y ofertadas, lo único que hacen es contribuir a alimentar la esperanza de reparación de lo dañado. Pero que cuando de certezas se habla, y con esto me refiero explícitamente al momento de comunicar el diagnóstico, ocurren los hechos mas catastróficos, quizá por la imposibilidad, de los que tiene la responsabilidad, de enfrentarse a una situación para la que no estarían (ni ninguno de nosotros quizás) preparados de soportar, además de todas aquellas opiniones desafortunadas, formales o informales, de las que puede estar teñido dicho diagnóstico que reflejan muchas veces prejuicios y preconceptos personales y profesionales.

"…en un sobre cerrado y lacrado, me dieron el resultado. Al salir de la mutualista (iba con mi madre, que me acompañaba a todos lados), ya en la calle, abrí el sobre y en la hoja que venía adentro, leí: "Anacusia bilateral". No podía ni siquiera escuchar la palabra "sordera", así que en ese instante me puse a llorar desconsoladamente. (…) El médico trató de calmarme diciéndome: "Mire que esto tiene solución. Se le pone un audífono y puede ir a una escuela común. Ellos pueden hablar y estar integrados…""129

Es así como los niños sordos que en su gran mayoría nacen en hogares de familias oyentes, son incluidos en un sistema de normalización conformado por instituciones normatizadoras, que los concibe como enfermos a rehabilitar mediante la enseñanza del habla y que desconoce sus posibilidades, e idealiza al otro como dueño de todo saber y poder, al decir de Silvana Veinberg130, inhabilitando a sus familias en su saber de padres, pero además forzándolos a creer que existe un único mundo al que todos tenemos que pertenecer, cualquiera sea su costo.

"Mi madre explicaba que no sabía que hacer conmigo. Me miraba, incapaz de inventar lo que fuera para crear un lazo entre nosotros. A veces ni siquiera llegaba a jugar. No me decía nada. Mi madre pensaba:

"No puedo decirle te quiero porque ella no me oye". Se encontraba en un estado de conmoción. Como tetanizada. Ya no podía reflexionar."131

Baralo, F.132 dice que el diagnóstico llega, y para quedarse, y que muchas veces es un diagnóstico tan mal comunicado que transforma en intruso al hijo, poniendo a los padres en el lugar de la pregunta por ese hijo ajeno, pero no de la pregunta por el conocimiento, sino de la pregunta por la patología. Y es aquí donde aparecen las respuestas reparadoras, pero para nada sanadoras, ya que vivir al hijo como algo monstruificado, produce angustia y "Sucede que la angustia, más que de ejercicios, necesita de palabras y más que de palabras recitadas por los profesionales que dan cátedra a los padres, necesita de alguna intervención que la ubique en otro plano. Antes que saber y opinar sobre el destino de un niño, preguntar por sus juguetes, hacer el intento por conocerlo, por dejar de predecir sobre un anónimo."133

"Dicen que se grita lo que se quiere callar. Yo debía de gritar para intentar oír la diferencia entre el silencio y mi grito. Para compensar la ausencia de todas esas palabras que yo veía moverse sobre los labios de mi madre y de mi padre, y cuyo sentido ignoraba. Y como mis padres callaban su angustia, yo tenía que gritar también por ellos. ¡Quién sabe!"136

El hecho de reconocer al cuerpo como un receptáculo, nos ubica en la posibilidad de pensar una posible intervención teniendo en cuenta al niño, y el lugar en el que es posicionado en las relaciones con los demás. Los "demás" que van más allá de la propia familia, como pudimos visualizar en el capítulo anterior y en el presente, cuando hablamos de niños sordos en particular. El entorno de la familia y la sociedad en general tienen una fuerte incidencia en estas familias, y determina muchas veces la posición en la que se sitúan los padres, y por ende en la que es posicionado el niño.

"Es en el discurso social, en el discurso de la ciudad que toma nacimiento, por ejemplo la palabra perturbación, inestabilidad, perturbaciones del aprendizaje, temas (…) que nos obligan a cuestionarnos en el encarnizamiento que ponemos en buscar en los niños lo que sería desviación del discurso habitual…"137

Creemos que esto abre una puerta más, y en este caso es a la reflexión acerca de la dimensión social en la constructividad corporal de los niños sordos.

"Nos resistimos a ubicar un conjunto de manifestaciones tónico- posturales, desde la especificidad de la disciplina, en una nosografía estatutaria que plantea una oposición fundamental e insoslayable con la concepción de sujeto con la que somos solidarias: pleno de incertidumbres, resultado de historias particulares y únicas que remiten a configuraciones vinculares complejas e irrepetibles."138

¿Oír o escuchar?

"¿Cuál es el lugar del Cuerpo hoy? ¿Qué valores sociales soporta, consciente o inconscientemente? ¿de cuáles se hace "carne" el cuerpo marcado (…)? ¿Cómo vive nuestro cuerpo los instantes "infinitos" del dolor, de la angustia, de la confusión, de la humillación?"139

Los diferentes temas abordados a lo largo de este trabajo monográfico nos incitan permanentemente a reflexionar acerca de la complejidad del proceso de constructividad corporal en los niños sordos que crecen en Uruguay.

Pretendemos ir más allá del clásico análisis suscitado por el primer vínculo madre-bebé, o quién cumpla dicho rol, que indudablemente tiene una importancia crucial en el proceso de desarrollo de cualquier ser humano, ya que existen condiciones concernientes a la dimensión social, que inciden fuertemente en el desarrollo y crecimiento del niño sordo, tales como los procesos de discriminación, estigmatización, encajonamientos en concepciones y paradigmas discapacitológicos, que trascienden inevitablemente desde los sistemas políticos y legislativos, materializados en los derechos y políticas públicas, tanto hacia el ámbito de la salud y la educación, como hacia la familia, primer estructura social básica por la que transita casi todo niño.

"Si la Psicomotricidad existe como disciplina científica es porque recupera el lugar del cuerpo, la unidad del cuerpo como sujeto, del cuerpo persona, desde una visión integradora: social-histórica biológica y psicológica en permanente transformación."140

Esto nos lleva a pensar en el esquema conceptual de la Psicomotricidad, y lo que tendría para aportar en relación a esta temática, asumiendo que la misma tiene múltiples aristas desde las cuales se la puede pensar, pero haciendo énfasis en los aspectos históricos y sociales que inciden directamente sobre la comunidad sorda Uruguaya hoy en día, reconociendo la importancia que las relaciones sociales tienen en la génesis del cuerpo.

"…el esquema conceptual que está implícito en el abordaje psicomotor clínico, preventivo y educativo (…) no remite sólo a una referencia sobre la génesis del cuerpo y del movimiento, sino que parte de una concepción del hombre como emergente de sus circunstancias histórico-sociales y en transformación.

Hombre cuyo cuerpo, tanto como su ideología y lenguaje, es la resultante de las condiciones de vida, de las relaciones económicas, de los valores y creencias religiosas, del desarrollo tecnológico y científico, y del poder de la clase social y del grupo en el cual se desarrolla."141

A raíz de su trabajo con comunidades empobrecidas y desfavorecidas, Myrtha Chokler142 plantea fuertes cuestionamientos acerca de la realidad de su país y de los profesionales que trabajan en él, la mayoría no preparados para hacerlo, incluyéndose.

Sus interrogantes tienen que ver con la consideración y la preocupación ético profesional acerca de las condiciones que determinan al sujeto y que también tienen que ver con lo social, las vivencias, los contactos y los mandatos inscriptos en el cuerpo. Alegando que es primordial preocuparnos por ellas si es que queremos contribuir desde nuestro lugar y/o ampliar nuestro punto de vista como profesionales de la salud frente a las diversas problemáticas que puedan acaecer dichas poblaciones.

"…toda actividad humana es esencialmente psicomotriz. Para la puesta en marcha de dicha actividad humana se articulan diferentes sistemas anatomofisiológicos, psicológicos y sociales de gran complejidad que interactúan determinando una particular manera de ser y estar en el mundo, de relacionarse con la realidad, con las personas, con el espacio, con los objetos, para satisfacer las necesidades biológicas, afectivas, culturales y sociales del hombre."143

Estos sistemas se articulan y se expresan en el cuerpo, reflejando el múltiple intercambio entre el sujeto y el medio del que nos habla Henri Wallon, pero no pueden entenderse fuera de la historia personal y social de cada sujeto.

Es inevitable cuestionarnos acerca de "lo social" como determinante de las características y modalidades psicomotoras de los niños sordos cuando las evidencias nos muestran que, al decir de Alisedo, G.144, la sordera priva al niño de hacer uso de la lengua de su entorno restringiendo el desarrollo de la experiencia socializante con la mayoría que lo rodea (hablantes de la lengua oral), pero al mismo tiempo, poniéndolo en riesgo de discapacidad intelectual, ante la posibilidad de la falta de su lengua. En estos términos se prevee un desarrollo en constante riesgo de aislamiento, discapacidad y marginación.

Para lo que resta, y en este camino de poder ir encontrándonos con lo específicamente psicomotriz, analizaremos dos citas que aparecen a lo largo del trabajo, que reflejan claramente que toda actividad humana es esencialmente psicomotriz, como dice Chokler, M., pero es necesario detenerse en ellas para poder concebirlas desde este punto de vista. Además resumen a la perfección dos puntos en los que nos intereza enfatizar en este tramo final, que ubicamos como grandes logros, constructos conceptuales a los que arribamos en el intento de reflejar lo que es la realidad del niño sordo hoy en día en Uruguay:

La relación del lenguaje y la psicomotricidad

"El enigma de nuestra vida –de todos y de cada uno- en su relación por medio de nuestro cuerpo con el cuerpo de los otros y por medio del lenguaje con los otros sujetos, a través de las mediaciones de las cosas más sustanciales llegando hasta las más sutiles de las miradas y los sonidos, este enigma subsiste."145

Esta cita conglomera varios de los aspectos trabajados en el subcapítulo "Lenguaje y Psicomotricidad", pero hablar de cuestiones sustanciales nos retrotrae a una

de las citas del subcapítulo "Lengua de Señas", que si bien podríamos incluir con una referencia bibliográfica y volver a la página en la que se encuentra para leerla, creemos que es necesario reescribirla, por la magnitud de lo que refleja.

"Hace unos años llegó un chico sordo de catorce años a nuestra escuela. Sabía algo de japonés, porque toda su familia, padres y hermanos, eran japoneses. Venía de una escuela de curas de La Plata, oralista, y no sabía ni una seña. Entró a la escuela, donde se habla LS hasta por los codos. Un día, una de las maestras dio en su grupo una clase, en LS, con material didáctico espectacularmente visual sobre el corazón (corazón hecho con arcilla para que pudieran tener cabal idea de su apariencia y tamaño real). Cuando terminó la clase, el joven le dio las gracias a su maestra por la clase, porque él no sabía que tenía un corazón dentro de su cuerpo, el creía que en su interior hasta ese momento, lo único que había eran huesos y músculos."146

¿Son suficientes las sensaciones interoceptivas, exteroceptivas, y propioceptivas para la toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo? ¿Que función cumplía el lenguaje mientras este niño crecía? ¿Que era lo que comprendía de lo que le pasaba con su cuerpo a medida que crecía? ¿Nadie le habló sobre eso? ¿Nadie lo habló? O ¿lo hicieron en una lengua ininteligible para él?

"Tomamos la representación gráfica del cuerpo como la dimensión observable de cómo el sujeto internaliza su imagen corporal, siempre mediatizada por el lenguaje, adecuadamente. Desde allí consideramos la importancia de la lengua de señas para el niño sordo, que siendo la única que se adquiere espontáneamente, es también la única capaz de contribuir a la organización de sus representaciones –entre ellas la de su cuerpo- y sus identificaciones. (…) El hecho de disponer de una lengua contribuye a lograr una organización mas sofisticada de su preconciente. (…) las primeras ligazones entre palabras y partes del cuerpo tienen valor fundamental en la constitución de la representación-yo. (…) Como en el niño sordo los enlaces a través de la palabra oral no son posibles, existen perturbaciones en este proceso si no se encuentra una vía alternativa."147

Creemos que esta cita es sumamente representativa de lo que queremos transmitir. En primer lugar deja en claro que la importancia radica en el desarrollo del lenguaje, la lengua es secundaria a ello. Paradójicamente es indistinta la lengua en que ello suceda, y digo paradójicamente ya que hemos visto cuáles son las consecuencias de que en un niño sordo esto no transcurra en presencia de la Lengua de Señas.

Y en segundo lugar, acerca de la importancia del lenguaje en la construcción del cuerpo, y de su consecuente relación con la psicomotricidad por su protagonismo y responsabilidad indiscutible en dicho proceso; cuerpo portador de sentido traspasando la dimensión instrumental, objeto de estudio de la psicomotricidad.

"La certeza de ser un cuerpo y de cuerpo propio se construye. (…) El surgimiento de las necesidades en el bebé, los cuidados de la madre satisfaciendo las mismas, las reacciones tónico emocionales propias, el significado otorgado a éstas y a los gestos por el entorno, el lenguaje, irán conformando en el cuerpo del bebe zonas inconexas aún, pero que constituirán las primeras experiencias de cuerpo, cimientos de la construcción de la noción de cuerpo propio y de un sentir de unidad corporal."148

Cuerpo – organismo / concepción lingüístico – antropológica de la sordera

En este punto del análisis llegamos a comprender la dimensión psicomotriz como ARTICULADORA de las dos grandes concepciones de la sordera, ya que cuando del sujeto se trata, lo concerniente al cuerpo siempre está allí.

Ambas concepciones analizadas por separado en el subcapítulo "¿Qué es la sordera? ¿Qué significa ser sordo?" aportan valiosa información para comprender la realidad de las personas sordas en Uruguay y en el mundo, pero a raíz de la definición de lo que para el psicólogo Peluso, L. significa la sordera, en este intento de arribo a lo psicomotriz, tenemos algunas cosas más para decir.

"Para mi la sordera no tiene nada que ver con la audición. En realidad sí tiene que ver con un cuerpo que tiene determinadas características. El tema es, si nosotros creemos que basta con que el cuerpo tenga determinadas características, para considerar que alguien es de determinada manera. Sino más bien, lo que es interesante ver es cómo son los aspectos culturales, identitarios, que ese cuerpo luego va a desarrollar o va a internalizar. (…) lo interesante es ver cómo algunos individuos adoptan determinada forma de entender al mundo y entenderse a sí mismos…"149

Estas palabras nos invitan a reflexionar sobre dos conceptos que hacen a la especificidad de la psicomotricidad, a su objeto de estudio, y a la disciplina misma: organismo y cuerpo.

¿Basta con considerar la dimensión anatómica, funcional, de lo sensorial y la función, como nos dice Daniel Calmels150, para definir a un sujeto?

No deberíamos centrarnos únicamente en lo concerniente a la falta de audición a la hora de hablar de personas sordas, ya que es un aspecto que nos habla de la especie y que se aleja de lo específico, de lo particular, de lo personal, para centrarse en un hecho biológico puntual, definiendo así sujetos sólo por sus atributos físicos. Cuestiones que definen lo que entendemos por ORGANISMO, "…programado a través de sistemas (nervioso, digestivo, respiratorio, etc.) constituye la infraestructura neurofiosiológica de todas las coordinaciones posibles y posibilita la memoria de los automatismos."151

Podemos decir entonces que estas consideraciones no son suficientes para concebir a las personas en general, y a las personas sordas en particular, ya que sería un tanto absurdo desconocer o ignorar que existen otras tantas variables que influyen en el desarrollo de todo sujeto, tales como los afectos, la emoción, los vínculos, la relación, la percepción que se tiene acerca de él, entre otras. De esta forma nos alejamos de conceptos estáticos, inmutables, reconociendo así que el sujeto no se construye por herencia de un cuerpo-objeto, sino que el mismo tiene historia.

"Atar las manos de los niños sordos para impedir que señen o un puñetazo en el pecho para que salga la voz, son gestos que forman parte de la historia de los sordos con su propio cuerpo y con el mundo."152

Por lo tanto podemos concluir entonces que…

La noción de CUERPO se aleja de la dicotomizadora concepción de lo estrictamente biológico, hereditario, genéticamente codificado que alude al orden de la especie, y reconoce un cuerpo que "…se ensaya, se equivoca, se corrige, aprende."153 que funciona no por pura química o mecánica garantizando la supervivencia, sino como "…un mediadador y a la vez un sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiación del entorno por parte del sujeto."154, que nos habla de la persona sostenida por el entramado cultural; transcurre en permanente recuerdo de su génesis y se acomoda a las circunstancias, poniendo en funcionamiento recursos propios que difieren según la historia personal del sujeto.

Sin embargo Calmels, D.155 deja en claro que la psicomotricidad se preocupa por el organismo, por constituir la base sobre la que se construye y afianza el cuerpo, pero no se ocupa de él.

"…la vista pertenecería al concepto organismo y la mirada al concepto cuerpo, el tacto al organismo y el contacto al cuerpo, el gusto al organismo y el sabor al cuerpo, los olores al organismo y el aroma al cuerpo, la postura al organismo y la actitud postural al cuerpo."156

"¿Oír o escuchar?" refleja un proceso complejo de articulación de conceptos, asentados con el tiempo sobre una base sólida constituida por la formación psicomotriz, pero que dispara múltiples interrogantes, algunas de las cuales quedan planteadas en este capítulo, y otras que mágicamente vienen a nosotros en palabras de colegas cuyo camino transitado dista mucho del personal, y aún así las preocupaciones se asemejan.

"Si el cuerpo revela las condiciones de sufrimiento y también de creación, crecimiento y reparación en una adaptación activa y transformadora ¿sus características psicomotrices, los signos del cuerpo deben ser considerados como señales sólo del grado de salud o enfermedad y por lo tanto abordados exclusivamente desde el plano terapéutico, aún desde la prevención? ¿o deben comprenderse como el producto de las relaciones sociales, económicas, históricas y culturales y por lo tanto su resolución exige otros ámbitos como el político y el educativo?"157

REFLEXIONES

¿Finales o iniciales?

"Todos sabemos que nada ni nadie habrá de ahorrarnos el final…"158

Describir en pocas palabras lo que significó este proceso, es pensar en un camino de asociaciones e interpretaciones, en el que la formación psicomotriz ha incidido claramente, por determinar el modo y definir el lugar desde el cual se ha llevado a cabo, en un tema inédito, que nos invita a profundizar aún más.

Teniendo en cuenta esto, podríamos considerar el presente trabajo monográfico como introductor de numerosísimos temas relacionados con la sordera en la primera infancia. Ha significado un espacio imprescindible para poder pensar estos temas desde un punto de vista psicomotriz, y por lo tanto ha generado muchas más interrogantes.

Es necesario sincerarse, para comprender realmente lo que significó este trabajo, mas allá del interés en un principio de poder compartir algunos conocimientos acerca de la realidad de una comunidad uruguaya, minoritaria numéricamente hablando, y minorizada por las condiciones desventajosas en las que se desenvuelve. En el camino comprendimos la complejidad de cuestiones que uno cree dominar a la perfección y que por ende no se cuestiona demasiado, y lo lejos que éstas están de cualquier lectura ingenua.

Comprender la profunda relación y los límites entre lenguaje, lengua y cuerpo, son, a nuestro entender, los logros de esta monografía, que dejó ya hace un tiempo de ser una exigencia curricular con la que cumplir, para transformarse en los principios básicos sin los cuales sería muy difícil continuar en esta dirección de trabajo.

La comprensión de estas cuestiones constituye la base sólida desde la cual podemos y debemos decir que la lengua, cualquiera sea, es el vehículo del lenguaje, y éste el vehículo de las necesidades sociales e individuales. Por lo tanto mientras la función lenguaje esté presente, no tiene porque existir una diferencia si se trata de Lengua de Señas, español o inglés.

"El agente materno sostiene al hijo en una red de significantes y ejerce su función realizando una serie de actividades imprescindibles para que el bebé pueda desarrollarse armónicamente, tal como nos enseña D.

Winnicott. Entre ellas, traduce las acciones en lenguaje y el lenguaje en acciones. No importa que la lengua sea oral o de señas. No importa que este formada por fonemas o gestemas. Este sostenimiento del niño en el lenguaje y la apropiación de la lengua materna es independiente de su sustancia."159

A pesar de esto, y atendiendo especialmente a sus características naturales y sus posibilidades lingüísticas, los niños sordos deben hablar la Lengua de Señas, porque es la que adquieren de forma natural y espontánea, por lo tanto el psicomotricista que quiera trabajar con ellos debe indiscutiblemente hablarla.

"¿Cómo simboliza si no oye, si es sordo? (…) Si me quedo en la definición lingüística del significante, pasa de lado de la distancia posible de la inscripción de significante a nivel del cuerpo, en la que no tiene de fonético. De manera que estoy de acuerdo para decir que no oye, pero no estoy de acuerdo para decir que por consiguiente no hay significante."160

Entonces, a simple vista y teniendo en cuenta estos principios básicos, todo niño sordo que logre desarrollar el lenguaje, no tendría motivos aparentes para presentar alteración psicomotriz alguna por el sólo hecho de ser sordo.