Miradas a la Infancia. Socialización de producción Académica (página 2)

Las acciones integrales desarrolladas se han encaminado a: reducir la pobreza desde la superación del riesgo social mediante factores protectores; atender institucionalmente, desde diversos sectores, a la población en situación de vulnerabilidad como mecanismo de protección y garantía de derechos; trabajar desde la corresponsabilidad en acción conjunta de la familia, la comunidad, los agentes educativos y el Estado, y a generar servicios de calidad desde la perspectiva de atención integral. Con el eslogan "En Medellín, primero los niños y las niñas", el programa se constituye en una experiencia bandera en el país, pues la ciudad, a diferencia de otras, destina recursos propios para la atención integral de los niños por medio del Plan de Desarrollo, y además establece alianzas interinstitucionales e intersectoriales con el propósito de lograr un modelo administrativo que le dé viabilidad y sostenibilidad a este proyecto de ciudad.

10 TONUCCI, Francesco. Ciudades a escala humana, la ciudad de los niños. EN: Revista de Educación Número 349, Ministerio de Educación y Ciencia. España, 2009. P.148

El establecimiento de alianzas ha demostrando que la eficacia de los programas de atención integral también está determinada por la intersectorialidad entre las entidades que trabajan por la infancia, en donde la articulación11 es un elemento indispensable en la gestión de dichos programas. La intersectorialidad se configura como una oportunidad para potenciar los recursos, las fortalezas y los aprendizajes de diferentes actores e instituciones sociales que confluyen en torno a la atención integral de los niños, generando sinergias que coadyuvan a identificar y enfrentar las problemáticas que presenta la primera infancia.

Igualmente se destaca el trabajo conjunto desde la corresponsabilidad entre Estado, familia y comunidad, dado que un programa de atención integral no ha de ocuparse solo del desarrollo infantil y la consolidación de sus poten- cialidades, sino también de influenciar los contextos en los que crecen y se desenvuelven los niños.

[…] la supervivencia y el crecimiento del niño […] como asimismo […] su desarrollo intelectual, social y emocional, dependen del cuidado y crianza que recibe de la familia o la comunidad […] Cuando los niños son criados en un ambiente familiar afectuoso y fortalecedor, tienen mayores probabilidades de alcanzar elevados niveles de confianza en sí mismos y autoestima, curiosidad y deseos de aprender […]. (Engle, 2007, p. 15)12

Como estrategia de calidad, y a fin de que cada uno de los agentes educativos que participan en el programa (familia, cuidadores, docentes, madres comunitarias, personal de salud, recreación y protección) puedan asumir con responsabilidad su función de acompañamiento a la primera infancia, se ha gestionado un proceso de capacitación y formación sistemático y diferencia- do desde el Aula Taller de Primera Infancia, para que los agentes adopten una actitud de reconocimiento y descubrimiento de las capacidades de los niños y puedan proponer estrategias educativas basadas en el juego y los lenguajes expresivos, que permitan a los niños movilizar diferentes herramientas mentales, afectivas y sociales que favorezcan el desarrollo de competencias para la vida.

El Aula Taller se asume como un escenario que integra las propuestas formativas para agentes educativos de primera infancia, y está articulada a la Escuela del Maestro, que es un espacio creado por la Secretaría de Educación para la cualificación de docentes. Desde allí se busca generar conocimiento a partir de procesos formativos e investigativos con miras a la estandarización del sistema de formación de agentes educativos del Programa Buen Comienzo, y al mejora- miento de la calidad en la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia. Su operación se gestiona a través de los Laboratorios, una estrategia educativa que se configura en un espacio de reflexión sobre las prácticas, donde los interlocutores se reconocen entre sí como legítimos y válidos y se evidencia el intercambio de experiencias y conceptualizaciones. Asimismo el laboratorio ha de ser un ejercicio investigativo, que busca proponer las mejores alternativas para el acompañamiento de los niños, y que se caracteriza por ser vivencial, re- flexivo, dinámico y creativo. En el 2009 funcionaron los laboratorios de Música y Movimiento, Puericultura, Herramientas Metodológicas para el Trabajo con Familias y Articulación Pedagógica; para el 2010 continúan estos mismos y se crean los de Buen trato y Resiliencia, Ambientes Creativos, Desarrollo Infantil y Competencias, y Comunicación Popular.

• 11 La articulación crea enlaces y alianzas colaborativas para transformar situaciones problemáticas y lograr metas comunes, aunando esfuerzos de manera voluntaria y consciente.

• 12 ENGLE, Patrice L.. Implicaciones de los derechos del niño para las políticas generales. En: Realización de los derechos del niño en la primera infancia. UNICEF y Fundación Bernard van Leer. 2009, p.15

En este sentido, y partiendo del postulado de Carolina Aroca T. (2008), quien afirma que las ciudades educadoras se configuran a partir de tres elementos: la voluntad política, la construcción de una estrategia colectiva y la participación ciudadana, podemos afirmar que en Medellín el primer aspecto se evidencia en los planes de desarrollo gubernamentales, y el segundo se manifiesta en la construcción de una estrategia representada por el Programa Buen Comienzo. Para cumplir con los tres requisitos, a continuación se explicará cómo en la ciu- dad se ha implementado la participación ciudadana, entendida como un principio fundamental de la Convención sobre los Derechos del Niño, y también como una condición para la construcción de ciudadanía y el fortalecimiento de espacios democráticos.

Como lo expresa Tonucci (s. f.)13, se parte de una "transformación del espacio físico y social pensando en los niños, pensado con los niños, trabajado con ellos", con el fin de crear una cultura de la infancia centrada en la escucha, la observación, el respeto y la disposición de espacios para ellos.

En la ciudad, la participación de los niños se da desde las modalidades de atención integral que articulan los componentes de educación, nutrición, salud, cuidado, protección y recreación, además de las estrategias y los escenarios construidos pensando en sus necesidades y particularidades. Veamos:

• 13 TONUCCI, Francesco. La participación de los niños en el espacio físico y social. Investigador del C.N.R. de Roma. Documento de trabajo

Estrategia "Había una vez": le apuesta al desarrollo de la población más pequeña de la ciudad. Se acompaña integralmente a los niños y a las madres más vulnerables, desde el momento de la gestación hasta cumplir el primer año de vida, e involucra no solo a la madre sino a toda la familia; Durante la gestación, las mujeres tienen la oportunidad de participar desde el primer trimestre en citas de seguimiento y control cada 15 días, reciben un complemento nutricional, y participan en encuentros educativos en compañía de sus familias, donde aprenderán la importancia de la lactancia materna exclusiva durante los seis primeros meses de vida de los bebés, y a partir de allí se da el complemento nutricional a los niños.

Salas de desarrollo infantil: son unos espacios que se están adecuando en la Red de Unidades Hospitalarias de Metrosalud, donde las mamás y las familias podrán jugar con sus hijos y estimular su desarrollo físico, afectivo-emocional, comunicativo y cognitivo; para ellos se realizan encuentros educativos cuya plataforma son la lúdica y los lenguajes expresivos.

Educación inicial: los niños entre los 2 y los 5 años tienen la oportunidad de recibir el acompañamiento de diferentes agentes educativos (familia, madres comunitarias o docentes), quienes promueven el desarrollo de sus competen- cias mediante encuentros educativos que se desarrollan en el entorno familiar, el entorno institucional y el entorno comunitario. Con los niños de 6 años que están en el nivel de transición, además de orientar el trabajo en el nivel según los Lineamientos Curriculares de la Educación Preescolar del país, se imple- menta la estrategia Articulación educativa, desde el trabajo conjunto entre los docentes de este nivel y los del primer grado de la educación básica, para crear condiciones pedagógicas que faciliten el proceso de tránsito de los niños entre estos niveles.

Jardines sociales: hasta el momento se han construido y dotado 19 jardines como espacios colectivos en donde los niños se forman y participan desde el juego, las relaciones socioafectivas, el desarrollo motriz, el reencuentro con la naturaleza y la interacción con los espacios arquitectónicos.

Sedes sanas y seguras: todos los escenarios y espacios a los que los niños acceden reciben inspección continua por parte de la Secretaría de Salud y el Cuerpo de Bomberos y están siendo adecuados en infraestructura, sanidad y seguridad, de manera que puedan brindar una atención integral apropiada, protección y cuidado para su crecimiento, en ambientes de desarrollo y aprendizaje pertinentes.

Ludotecas en sedes y móviles: espacios de goce y disfrute lúdico en donde los niños, junto con sus familias, tienen la oportunidad de aprender, socializarse y expresarse a través del juego, la música, el arte, la literatura, la expresión corporal, entre otros.

Espacios recreativos y deportivos: desde el eslogan "Re-crea tus derechos", los niños tienen la oportunidad de participar en actividades recreativas y deportivas y en escenarios diseñados y dotados de acuerdo con sus necesidades. Se cuenta con espacios físicos acondicionados con una infraestructura que apoya el desarrollo de actividades lúdicas y recreativas, para fortalecer el desarrollo psicomotor y posibilitar el disfrute y el aprovechamiento del tiempo libre, la integración y la creatividad.

Espacios culturales: Creación de espacios y salas infantiles en los diferentes museos, donde se realizan actividades acordes con los pequeños, que les permiten su participación y la apropiación del acervo cultural de la ciudad; se destacan los Parques Biblioteca, el Museo de Antioquia y el Parque Explora como centro interactivo para la apropiación y la divulgación de la ciencia y la tecnología.

Consejo de los Niños: iniciativa que cuenta con la asesoría de Francesco Tonucci, y hace parte del Proyecto de Acuerdo Municipal sobre la Ciudad de los Niños y las Niñas. "Una mirada distinta sobre la manera de vivir la ciudad", pretende construir una ciudad diversa y mejor para todos, de manera que los niños puedan vivir una experiencia como ciudadanos autónomos y participativos, para que sean parte integral de la ciudad y la disfruten plenamente.

Todas estas acciones y estrategias que se desarrollan en los diferentes escenarios y ambientes, y que están fundamentadas en la atención integral, la educación y la participación, han llevado a gestar y consolidar los componentes y significados de una ciudad educadora, que se encuentra en consonancia con los planteamientos de Trilla (1997), quien afirma que un proyecto de ciudad nace en la"inter-relación de procesos educativos y de saberes, […] es un tejido de instituciones y de lugares educativos que están constituidos por instituciones formales de educación así como también por intervenciones educativas no-formales".

Si bien el camino apenas comienza, el tramo recorrido hasta el momento ha permitido establecer como prioridad el bienestar y la calidad de vida de los niños, lo que ha generado un proceso de organización y transformación ciudadanas que va dejando capacidad instalada en los miembros de la comunidad para lograr un acompañamiento pertinente al desarrollo de la primera infancia, dentro de un marco de respeto y garantía de derechos.

Avances de la generación del conocimiento. aula taller
de primera infancia14

• Contexto

Las tendencias registradas en el presente documento son un consolidado
del objeto del contrato interadministrativo N.° 4600020588 de 2009 entre
la Secretaría de Educación del Municipio de Medellín y
el Tecnológico de Antioquia

– Institución Universitaria para la generación de
conocimiento por medio del Aula Taller.

La sistematización es producto del análisis de los informes
presentados por los laboratorios temáticos en Música y Movimiento,
Buen Trato, Desarrollo Infantil y Competencias, Estimulación, Articulaciones
y Comunicación Popular, en respuesta a tres preguntas orientadas para
reconocer la práctica inicial de los agentes educativos, la incidencia
del laboratorio en dicha práctica, y la explicación a partir del
uso sistemático de estrategias metodológicas.

Propósito

Analizar las tendencias en la formación de agentes educativos
de la ciudad de Medellín que participan en los diferentes laboratorios
del Aula Taller de Primera Infancia, como escenario que integra las propuestas
caracterizadas en la reflexión e investigación sistemáticas
sobre las prácticas educativas que se desarrollan en el acompañamiento
de los niños, las niñas y sus familias, desde la gestación
hasta los seis años de edad, en las modalidades convencionales y diversificadas.

• Concepto de práctica

La práctica es un proceso sistemático y dialéctico
de acciones organizadas en el contexto de la Primera Infancia, fundamentada
en el funcionamiento de desarrollo no lineal; se construye desde la problemática
cotidiana, los valores sociales y las relaciones políticas y sociales,
y se orienta a impactar en la calidad de vida de los niños, las niñas
y sus familias.

• 14 Sistematización correspondiente al contrato interadministrativo
  N.° 4600020588 de 2009 realizada por Jorge Iván Correa Alzate,
  docente titular, líder del grupo SENDEROS e investigador en la línea
  Equidad y Desarrollo Humano, del Tecnológico de Antioquia.

• Metodología

El Aula Taller define tres preguntas para dar respuesta al propósito:

Una: ¿Qué caracteriza la práctica de los agentes educativos en el eje temático del respectivo laboratorio? Este interrogante se responde en el primer encuentro del laboratorio, permite la identificación de las condiciones de las prácticas de los agentes educativos y establece una línea de base para caracterizar el punto de partida de los diferentes laboratorios.

Dos: ¿Qué estrategias y recursos utiliza el laboratorio para cualificar la práctica de los agentes educativos?

Tres: ¿En qué cualifica el laboratorio la práctica de los agentes educativos por entorno y rol

Las preguntas dos y tres se responden a partir del segundo encuentro en el desarrollo del laboratorio, respetando las estrategias y la aplicación de herramientas e instrumentos propuestos en cada uno.

Los laboratorios hacen entrega de un texto argumentado, con evidencias como escritos, testimonios, etc., las cuales se procede a analizar y sintetizar en tendencias

• Avances

Los avances se presentan por cada una de las preguntas propuestas para recoger la información de cada laboratorio y dar cuenta de las tendencias en cada una, sin entrar con interpretación.

Características de las prácticas de los agentes educativos

La concepción de las prácticas en los agentes educativos es diversa, va desde reconocerlas como una estrategia de cualificación, por la asistencia y participación en capacitaciones y en la actualización sobre el desarrollo infantil, y para otros relacionadas con una acción del programa Buen Comienzo. La lec- tura de los textos permite revisar el esquema de la práctica en cuatro sentidos, referidos a la intencionalidad, la necesidad de la actualización, el impacto en el contexto y la proyección en el rol.

Intención de la práctica en el Programa Buen Comienzo

La claridad con la que llegan los agentes educativos a los laboratorios es rela- tiva, unos no tienen un argumento preciso que justifique la llegada al respectivo laboratorio, sin entender la relación entre este y la filosofía de la entidad que los ha contratado, y entre el laboratorio y el programa Buen Comienzo; otros reflejan una mirada inmediatista desde la atención con la comunidad, especialmente en el contexto de mayor vulnerabilidad social. Al respecto, el Laboratorio de Familia expresa: "La mayoría de los participantes llegan al laboratorio sin tener una inducción clara por parte de las instituciones oferentes que los remiten".

El Laboratorio de Competencias, al indagar sobre la planeación (cómo la reali- zan, qué privilegian en ella y a qué le dan más importancia), encuentra que en las planeaciones predominan los contenidos, los temas y los logros a alcanzar, y se pierde de vista el desarrollo espontáneo de los niños y las niñas, elemento fundamental para el trabajo con la primera infancia.

Persisten actitudes tradicionales que desconocen la importancia del trabajo realizado en las modalidades de atención a la primera infancia como base para contribuir al desarrollo integral de los niños y las niñas, y que debe ser referencia de continuidad para la escuela. Principalmente en el Laboratorio de articulaciones.

Necesidad de la actualización

Los agentes educativos llegan a los laboratorios con la intención de la actualización, y el primer encuentro posibilita detectar que:

• Persiste la concepción de desarrollo por etapas de inicio, finalización y reinicio, al pasar a otra modalidad o institución, idea contraria al concepto de desarrollo integral y trabajo por competencias que viene direccionando el Ministerio de Educación Nacional -MEN- para el trabajo con la primera infancia.

• Se encuentra que se ha posicionado la concepción de las modalidades de atención, y por lo tanto no se tiene información del entorno educativo de donde proceden los niños y las niñas, y se evidencia un criterio administrativo al referenciar el proceso de inscripción, situación que es notoria de manera específica en el Laboratorio de Articulaciones.

• Los agentes educativos poseen conceptos de primera infancia, pero falta el enlace de uno con otro como partes de un sistema de atención. Este hecho lo evidencia el Laboratorio de Música y Movimiento.

• Persisten actitudes tradicionales, y se desconoce la importancia del trabajo realizado en las modalidades de atención a la primera infancia

como base para contribuir al desarrollo integral de los niños y las niñas.

• Existen limitaciones con herramientas, para conocer las necesidades y las dificultades de las familias con las que trabajan en las diferentes modalidades.

• Impacto en el contexto

Algunos de los laboratorios registran en los agentes educativos la "falta de madurez" y experiencia para comprender la complejidad de la actuación en el entorno y de las situaciones que las familias viven a diario; otros consideran que la responsabilidad sobre el proceso con los niños y las niñas llega sólo hasta la ceremonia o acto de cierre, y se resalta aquellos que consideran la toma de conciencia para garantizar cambios en la educación a la primera infancia, de manera que las prácticas adquieran el nivel de significación requerido.

En el Laboratorio de Estimulación se registra la manifestación de ellos en reclamar la fórmula, necesitan saber el cómo. En otras palabras: "ven el laboratorio propuesto como novedoso, importante, nuevo e interesante, pero al mismo tiempo requieren la metodología, la praxis técnica, la inmediatez".

El eje de articulación es nuevo entre los agentes educativos, y no aparece en la agenda de discusión de las diferentes instituciones oferentes de Buen Comienzo.

Con algunas excepciones, se observa dificultad para crear nuevas alternativas respecto al material didáctico y educativo que se ha de replicar con las familias.

Proyección en el rol

Se perciben características resilientes y de vínculo afectivo para el acompaña- miento de los niños en los agentes educativos: "son personas sensibles, que aman lo que hacen, creativas y constantes", especialmente en el Laboratorio de Buen Trato.

El Laboratorio de Música y Movimiento resalta que los agentes educativos están en proceso de reconocerse a sí mismos para orientar un conocimiento a otros y lograr una transformación que despertará en algún grado su creatividad.

Se proyectan como "facilitadores y guías en el desarrollo de actividades que involucren a los niños a explorar, confrontar y construir conceptos" (Laboratorio de Competencias).

El Laboratorio de Estimulación reconoce la apertura de los agentes al proceso formativo, especialmente en el proceso de atención a la población entre 0 y 3 años.

Es necesario resignificar los hechos comunicativos para que permitan acompañar significativamente los momentos de aprendizaje de los niños y las niñas (Laboratorio de Comunicación Popular).

En respuesta a la primera pregunta, los laboratorios dejan enunciadas las proyecciones para ser desarrolladas en las diferentes propuestas:

• El Laboratorio de Música y Movimiento espera que el agente, luego de un estímulo, manifieste una disposición y una actitud abiertas, que esté dispuesto a ponerse en el lugar del niño y la niña y responder a sus necesidades. Es importante la expresión corporal, la disposición y la actitud.

• Trabajar con el grupo de agentes educativos los temas propuestos en el proyecto para afianzar habilidades y competencias y poder empoderar la institución para que sean ellos y ellas los multiplicadores del proyecto con los demás padres y acudientes que no pueden asistir a los encuentros de familia (Laboratorio de Buen trato).

• Desde esta perspectiva, el Laboratorio de Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia busca transformar las prácticas de los agentes educativos, así:

• Instaurar una nueva cultura frente al desarrollo infantil y las competencias en la primera infancia que permita resignificar el rol y las prácticas de los agentes educativos.

• A partir de la reflexión y el análisis, lograr cambios en las estrategias metodológicas que se utilizan para el trabajo con los niños y las niñas y en la forma de planear las actividades que se propongan a los mismos, y posibilitar la implementación de los lineamientos de la política educativa.

• Propiciar el repensarse como agentes educativos, fortaleciendo en ellos el cono- cimiento sobre los aspectos del desarrollo de los niños y las niñas, e incentivar la implementación de espacios de lectura crítica y discusión, y creación de grupos de estudio permanente en los centros educativos.

La pregunta se responde utilizando el protocolo guía para las entrevistas y conversatorios para la socialización de experiencias, relatorías, diarios de los encuentros, hojas de registro de los agentes educativos denominadas "Ideas generadoras" y juegos de expresión corporal.

• Aportes de los laboratorios para cualificar las prácticas
  de los agentes educativos

En el sentir

Tomar conciencia de sus cambios en las representaciones que tenían de sus propias infancias, al evocar esta etapa de sus vidas y la posibilidad que han tenido de resignificar la dinámica y el contexto familiares que vivieron en di- cha etapa. Algunos expresan que han tenido la posibilidad de cuestionar los paradigmas construidos en sus familias de origen, algunos de ellos descontextualizados, y básicamente han podido romper con la repetición inconsciente de pautas en la interacción con sus hijos, asociadas a conceptos como la autoridad, el juego, la expresión del afecto (Laboratorio de Familia).

Durante el proceso del laboratorio los participantes empiezan a tomar con- ciencia de su labor diaria, "el acto de formar es un acontecimiento único e irrepetible que deja señales en el espíritu, convoca a la libertad y a la transparencia; es un compromiso de veracidad, un llamado a la coherencia entre lo que se dice, se piensa y se hace" (Laboratorio de Estimulación).

Sensibilización frente a una nueva mirada y una nueva concepción de los niños y las niñas como sujetos con capacidades y potencialidades, lo que constituye el punto de partida para resignificar su rol como agentes educativos de la primera infancia; de otro lado, la reflexión sobre la importancia de la recuperación de las prácticas culturales y cotidianas como instrumentos para generar espacios educativos significativos, fin primordial del trabajo con la primera infancia (Laboratorio de Desarrollo Infantil y Competencias).

El agente educativo que ha participado en el Laboratorio de Música y Movimiento experimenta cambios en su visión del mundo del niño y la niña a partir de la experiencia, comienza a reconocer desde su posición de adulto que puede propiciar momentos valiosos en sus encuentros educativos, siempre teniendo en cuenta al niño como un ser que percibe el mundo a partir de los sentidos.

Evidencian y expresan el poder movilizador de la palabra; la comunicación es la base fundamental del reconocimiento del otro y de sus derechos (Laboratorio de Comunicación).

Revisión y transformación de los estilos de acompañamiento, autoridad y re- solución de conflictos, así como la introspección, identificación y autoimagen como referentes de aprendizaje (Laboratorio Buen Trato).

Resignificación conceptual

La interacción con otros agentes permite reflexionar sobre el conocimiento que se actualiza y su uso en la labor pedagógica. Aprende a llevar una continuidad en sus actividades teniendo una dirección definida y enseña a reconocer la riqueza que hay en una sola canción o juego. Reconoce la utilización apropiada de la canción según la edad y la necesidad de aprendizaje.

Logra retomar los conceptos adquiridos para pensar cómo llevarlos a la práctica con herramientas claras de caracterización y desarrollo del niño y la niña en la primera infancia.

El referente que les representa la metodología del laboratorio les permite llegar mejor a las familias y a los niños, pues al vivenciar la metodología en los encuentros se apropian de ella y luego le introducen algunos cambios para adaptarla a las necesidades de los diferentes grupos que intervienen.

El laboratorio se ha tornado como un espacio donde el agente educativo de cualquier profesión o entorno da cabida a las propuestas prácticas y argumentativas y al ejercicio reflexivo en sus intervenciones pedagógicas, bien sean de tipo teórico o práctico, con la población directamente implicada. Le permite el consenso de saberes con el desarrollo de su potencial creativo, en la invención de espacios o ambientes que propicien experiencias de aprendizaje de acuerdo al ciclo vital, teniendo presente características estéticas y necesidades del contexto y por supuesto de la individualidad de cada sujeto (Laboratorio de Estimulación).

Se avanza en el reconocimiento y la conciencia de la comunicación como herramienta para la emancipación subjetiva y social, la resiliencia y la autonomía en la primera infancia. Reconocen las producciones radiales y comunicativas como herramientas pedagógicas que movilizan referentes, imaginarios y aprendizajes en los niños y las niñas (Laboratorio de Comunicación).

Transferencia

Al experimentar con los elementos de la música, el movimiento, la expresión y el lenguaje, el agente se hace consciente de su cuerpo como herramienta de trabajo, encuentra su ritmo propio asociándolo con el ritmo de aprendizaje de cada individuo, toma las herramientas musicales para adaptarlas a sus capacidades y necesidades.

El Laboratorio de Buen Trato les posibilita a los agentes educativos elementos que les permitan mitigar efectos adversos y construir ambientes resilientes con el enriquecimiento de vínculos afectivos, el desarrollo de habilidades pro- sociales y para la vida, el establecimiento de límites claros y firmes, el manejo de la autoridad, la toma de decisiones, la solución de problemas y el control de impulsos y emociones, lo cual permitirá favorecer ambientes de afecto, apoyo, transmisión de expectativas elevadas y participación significativa en su comunidad educativa.

Las actividades trabajadas en los encuentros son replicadas en el trabajo con familias o escuelas de padres; interpretamos esto como una ganancia en el aprendizaje significativo frente al eje temático de la comunicación popular, pues se vincula en las planeaciones y los desarrollos pedagógicos en sus en- tornos.

• Estrategias y recursos que utilizan los laboratorios para cualificar
  la práctica de los agentes educativos

Sensibilización

Estrategias para la evocación de su infancia o para imaginar la infancia de sus padres, la infancia de los niños de hoy; invita a que se ubiquen en diversos escenarios familiares e institucionales; busca avivar y movilizar desde el sentir los saberes y las experiencias previos frente al tema en cuestión.

Conceptualización

Orientación del aprendizaje según el modelo de R. Steiner: percibir, reconocer, asociar y ordenar, para la toma de conciencia y transferencia con los niños y las niñas (Laboratorio de Música y Movimiento).

Taller Integral de Expresión Creadora -TIEC-, metodología propia del pro- grama Desarrollo del Pensamiento Creativo CRISOL, el cual se sustenta en tres ejes fundamentales: participación, identidad cultural y pensamiento creativo. Desde esta directriz se amalgaman y fortalecen principios, acciones e interacciones, que involucran al grupo, desde lo íntimo y lo global, lo próximo y lo lejano, el absurdo y la realidad. En este proceso la reflexión es un hacer práctico en el que cada participante es dueño de su experimentación.

Talleres vivenciales y creativos que permiten el aprendizaje de los agentes educativos a partir de los textos, las preguntas orientadoras, los audios, las socializaciones, las producciones individuales y colectivas de contenidos, mediáticas y radiales, para llevar a cabo momentos como la reflexión, la discusión, la construcción y la multiplicación en sus entornos con niños, niñas y familias (Laboratorio de Comunicación).

Espacios caracterizados en la indagación de manera permanente, tanto individual como colectivamente, lo que se refleja en los diferentes momentos y se inicia desde la pregunta que caracteriza a cada encuentro, y al conjunto de éstas con la Pregunta Orientadora. La reflexión desde la introspección, la deliberación en subgrupos, el debate y la socialización grupal para facilitar el paso del sentir al cuestionamiento de los saberes allí instalados, y como puente para posibles resignificaciones o apropiaciones temáticas de los participantes (Laboratorio de Familia).

La lúdica, el juego y el arte con actividades y recursos como canciones, música, dinámicas, juegos, danzas, rituales, pintura, y actividades de expresión corporal, expresión rítmica y otros lenguajes expresivos, se constituyeron también en instrumentos para emplear con mayor propiedad en la práctica cotidiana que los agentes educativos realizan tanto con los niños y las niñas como con sus familias (Laboratorio de Buen Trato).

Las actividades lúdicas, la utilización de ayudas tecnológicas que ayudan a comprender de una forma amena y a crear referentes visuales para la reflexión, el trabajo en equipo y los documentos de apoyo "facilitan la ampliación de conocimientos y la innovación en las actividades con los niños"; la observación como estrategia, "permite conocer los intereses y necesidades reales, entenderlos y acercarse a ellos de manera asertiva", lo que favorece la creación de espacios educativos significativos y la búsqueda de espacios educativos significativos, y el material didáctico y la reflexión (Laboratorio de Desarrollo Infantil y Competencias).

Transferencia

La elaboración de las memorias de los participantes, escritas por ellos, que recogen sus experiencias, reflexiones y saberes previos, permite contrastarlas con la producción colectiva representada en el material didáctico para su adaptación a las necesidades y posibles réplicas con cada comunidad (Laboratorio de Familia).

La aplicación de entrevistas a otros agentes educativos y niños y niñas.

• Conclusiones

Línea base

• Falta claridad en la articulación de los laboratorios y de la relación de los entornos en el sistema del Programa Buen Comienzo.

• Se aprecia la tendencia inicial en los agentes educativos a sustentar su práctica en la concepción de desarrollo por etapas, y faltan herramientas que les posibiliten caracterizar las necesidades en las comunidades donde ejercen su rol.

• En la proyección de su rol como agentes educativos se observa la tendencia a la apertura al nuevo conocimiento, son sensibles al tema de infancia y con actitud de consensuar.

Proceso

• Disposición a revisar su propia vivencia en la infancia y la actuación actual para entender la proyección en su rol como agente educativo.

• La estrategia de reflexión implementada en los laboratorios ha ayuda- do a entender los niños y las niñas como seres humanos con capacidades y potencialidades y desmitificar el desarrollo como un proceso lineal.

• Es importante resaltar en los laboratorios de Buen Trato, de Desarrollo Infantil y Competencias, Articulación y de Familias, la revisión y transformación de los estilos de acompañamiento, la identificación y la autoimagen como referentes de aprendizaje, la autoridad y la postura en la resolución de conflictos.

• Reconocimiento de estrategias como el juego, las canciones y producciones radiales como herramientas para utilizar en su práctica.

• La transferencia en la práctica de los agentes educativos no se reconoce de manera precisa en la lectura de los textos, por lo tanto no se toma una postura en este sentido.

• Las estrategias de aplicación en los diferentes laboratorios responden a los tres momentos del laboratorio: sensibilización, conceptualización y transferencia; caracterizados en la reflexión, la participación, la indagación y la proposición.

• Algunos laboratorios permiten la lectura de tendencias en teorías del aprendizaje que se reconocen en el modelo filosófico de Rudolf Steiner (música y movimiento), en la metodología CRISOL (estimulación) y en el sistema vivencial, reflexivo, creativo e investigativo (Desarrollo Infantil y Competencias).

Recomendaciones

• El Programa Buen Comienzo debe generalizar la inducción a los agen- tes educativos vinculados o contratados a través de los oferentes y actualizar a los nuevos que ingresan a él.

• Realizar el proceso de inducción a los agentes educativos antes de participar en los laboratorios, de manera que lleguen con la claridad suficiente sobre el contexto del Programa Buen Comienzo, y adquiera significado el proceso de formación en los ejes temáticos propuestos por el Aula Taller.

• Indagar sobre la transferencia en la práctica de los agentes educativos, para entender de qué manera el respectivo laboratorio impacta en la modificación de la intencionalidad educativa y pedagógica.

• Socializar en los espacios del comité académico los modelos de apren- dizaje y los sistemas didácticos que utilizan los diferentes laboratorios.

Bibliografía

Acosta Ayarse, A. (1998). Planeación y derechos de la niñez. Ética ciudadana y derechos humanos de los niños. Bogotá: Cooperativa del Magisterio.

Alcaldía de Medellín (2004). Plan de desarrollo 2004-2007, Medellín, compro- miso de toda la ciudadanía. Medellín: Departamento de Planeación Municipal.

Alcaldía de Medellín (2008). Plan de desarrollo 2008-2011, Medellín es solidaria y competitiva. Medellín: Departamento de Planeación Municipal.

Aroca Toloza, C. (2008). Educación patrimonial: una propuesta didáctica globalizadora. Chile: Altazor.

Carli, S, "Los únicos privilegiados son los niños", En: Todo es historia N°. 457. Agosto de 2005, pp. 58-65

Castañeda, E. (s. f.). La importancia de la primera infancia. En: Primera infancia, Instituto para el desarrollo y la innovación educativa. Disponible en: www.oei. es/idie/castaneda.pdf

Castaño H., M (2008). Desarrollo humano a temprana edad. América La- tina en Movimiento [revista en línea]. Disponible en: http://alainet.org/ active/26995&lang=es [Consultado: 12 de mayo de 2010].

Colombia, Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y DNP-DDS-SS (2007). Documento Conpes Social 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia, "Colombia por la Primera Infancia". Bogotá.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2009). Desarrollo infantil y com- petencias. Revolución educativa, Guía N.° 10, Bogotá.

Comfenalco (2005). El Alcalde al tablero. Medellín.

Diker, G. (2009). ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Buenos Aires: Instituto del Desarrollo Humano. Universidad Nacional General Sarmiento, Biblioteca Nacional.

Durán, E. (2005). Los derechos del niño. En: El niño Sano, 3.ª ed. Bogotá: Médica Panamericana.

Dussel, I. y Southwell, M. (s. f.). La niñez contemporánea, Aportes para repen- sar a los sujetos de la escuela. El monitor, 10, Las infancias de hoy. Argentina: Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Disponible en: http://www. me.gov.ar/monitor/nro10/dossier.htm.

Engle, P. (2007). Implicaciones de los derechos del niño para las políticas gene- rales. En: Realización de los derechos del niño en la primera infancia (pp. 12-19). UNICEF y Fundación Bernard van Leer.

Galvis de Romero, C. (2003). Educación y Promoción del desarrollo de los niños y niñas en la infancia. Revista Educación y Cultura, 69, 59-60.

Garrido Carrasco, C. (2006). Reflexiones acerca de la construcción de infancia de niños y niñas en situación de vulneración de derechos: Puntos de encuentro y desencuentro con la Política Nacional a Favor de la Infancia y la Adolescencia. (Ponencia). Congreso Internacional de Psicoeducación. Universidad de Que- bec. Disponible en: http://psicologia.ufro.cl.

Grieshaber S. y Cannella, G. (2005). Las identidades en la educación temprana.

México: FCE.

Moll, J. (2000). Histórias de vida, histórias de escola: elementos para uma pedagogia da cidade. Vozes, Petrópolis.

Municipio de Medellín, Secretaría de Educación (2007). Programa Buen Co- mienzo. Medellín: Gerencia de programa.

Pauperio, M. (2004). Os cenários políticos e pedagógicos de inovações político- pedagógicas na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Em: Jaqueline Moll (organizadora). Ciclos na Escola, tempos na vida. Brasil, Porto Alegre: Armed- Editora S/A.

Pilotti, F. (2001). Globalización y Convención sobre los derechos del niño: El contexto del Texto. Santiago de Chile: División de desarrollo social. Naciones Unidas, CEPAL.

Posada, A., Gomez, J. & Ramirez, H. (2005). El niño sano. Bogotá D.C.: Editorial Medica Internacional Ltda. 3° Ed.

Rivera, I. (2003). Educa a Tu Hijo. La experiencia cubana en la atención integral al desarrollo infantil en edades tempranas. MINED. SELED. UNICEF. 2003.

Serra, S. (2008). Infancias y adolescencias: la pregunta por la educación en los límites del discurso pedagógico. En: Frigerio Graciela y Diker Gabriela. Infan- cias y adolescencias… Teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino (pp. 15-28). Buenos Aires: Noveduc.

Tonucci, Francesco (2009). Ciudades a escala humana, la ciudad de los niños.

Revista de Educación, 349, 148. España: Ministerio de Educación y Ciencia.

Tonucci, Francesco (s. f.). La participación de los niños en el espacio físico y social. Investigador del C.N.R. de Roma. Documento de trabajo.

Trilla, Jaume (1990). Introducción. En: Sussi Morell (ed.). La Ciudad Educadora.

Ayuntamiento de Barcelona.

UNESCO. (2007). Bases sólidas. Atención y educación de la primera infancia. Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo, 2007. Santiago de Chile.

Windler, R. (2005). Infancia y diversidad. Disponible en: http://www.educared. org.ar/infanciaenred/dilema/

Capítulo II

Atención a la diversidad y experiencias en inclusión

Jorge Iván Correa Alzate

El capítulo "Atención a la diversidad y experiencias
en inclusión" abre la dis- cusión acerca de si se debe educar
desde o para la diversidad y reseña la estrategia de articular el enfoque
de inclusión en el programa Buen Comienzo para la atención a la
primera infancia. En este proceso se destacan el uso de la pregunta en la formación
y la caracterización de juegos y juguetes para niños y niñas
con discapacidad.

2.1 Educar para – desde la diversidad15

Presentación

La diversidad está presente desde la existencia misma de la vida, se establece como una coexistencia, propia, inspirada en ideales e identidades y en circunstancias biológicas y ambientales, o como resultado de conflictos sociales; con el trasegar de siglos ha pasado desapercibida para unos, en otros ha sido objeto de subvaloración, en algunos es objeto de preocupación o de interés.

Hasta finales del siglo pasado, las diferencias humanas eran percibidas como desigualdades y permanecieron estables en la persona, susceptibles de ser categorizadas mediante la comparación analítica de múltiples características individuales, con parámetros estandarizados de "normalidad", construidos desde un enfoque positivista en diferentes campos de estudio, fundamental- mente desde la biología, la medicina y la psicometría, y se fueron transfiriendo a las ciencias sociales y a la educación. Esta concepción de las diferencias se encontraba en la base del denominado enfoque diferencial de la educación, y a partir de la universalización de la enseñanza las diferencias individuales fueron consideradas como criterios para establecer la clasificación y educa- ción diferenciada de grupos homogéneos. A esta concepción se agrega que las necesidades educativas se asumieron como déficit y no como situaciones en términos de contexto, lo cual trajo como consecuencia la visión limitada del proceso educativo y el límite de logros de aprendizaje para todas las personas.

• 15 Ponencia presentada por Jorge Iván Correa Alzate en el I Congreso Nacional de Educación y Desarrollo Humano "Educando en, Desde y Para la Diversidad. Palmira, 2011.

La diversidad en lo social es una estructura dialéctica que es interpretada en su contexto y momento históricos, y es una condición que le da identidad al ser humano; en la práctica se vive la tensión de valorar las diferencias individuales que han sido objeto de controversia entre humanistas y positivistas: los prime- ros las entienden como únicas, relativas a contextos, y con diferentes opciones en la realización de desarrollo humano y de oferta de servicios, y los segundos las piensan en términos de categorías y de estándares uniformes en el proceso educativo, donde de igual manera la oferta de servicios se estandariza. No son las diferencias en sí las que han dado las posibilidades de cambio de enfoques en el servicio educativo, sino su reconocimiento y valoración y la concordancia de respuestas educativas diversas.

• Educar para la diversidad

Una educación para la diversidad toma fuerza a partir de la Declaración Mundial educación, (UNESCO, 2000), cuyo propósito es garantizar a cada persona la posibilidad real de acceder al sistema educativo y de participar dentro de él.

Llegar a hablar de educación para la diversidad es porque no existe o no es consistente la educación en y con la diversidad, como algo natural que se vivencia como es el respeto por la diferencia, y no serían necesarias las acciones positivas o la restitución de derechos; cuando esto sucede, se ha perdido el deber ser de una nación.

Llevar el concepto al campo educativo significa plantear la necesidad de re- conocer que hay algo común entre todos y algo que nos hace distintos unos de otros, y encontramos que la práctica está marcada por la exclusión y la discriminación abiertas y encubiertas. Por ejemplo, si niego el derecho a la educación de una persona porque la institución no tiene las condiciones para hacerlo, me escudo en un hecho para no dar respuesta a una situación que debía prever.

Educar para la diversidad está en relación con la visión de vulnerabilidad, en la medida en que los programas se caracterizan por dar respuesta para complementar carencias y no tanto por potenciar el ser humano en sus capacidades. Las acciones positivas, término que se origina en el Reino Unido y es adoptado por la Unión Europea, se conciben como deberes de la función pública del país, cuyo carácter es temporal en la medida en que posibiliten el tránsito de la exclusión a la igualdad de oportunidades, y de la discriminación al reconocimiento de la diferencia humana como algo natural; para Correa (2008), la inclusión como enfoque en la educación es mediadora en la restitución de los derechos. Estados Unidos acuñó el término de discriminación positiva, el cual es contradictorio en sí, pues la discriminación tiene un solo sentido con diferentes manifestaciones observables y es negativa. La discriminación positiva se marca por un trato preferencial y se convierte en el hecho que desencadena una acción positiva.

Caracteres de la discriminación positiva (De la Rosa, 2008):

• Se establecen para supuestos muy concretos de discriminación racial y sexual, de aquellos derivados de discapacidad, de discriminaciones caracterizadas por ser transparentes e inmodificables para los indivi- duos que las sufren, y que son considerados por la sociedad de forma negativa o inferior.

• Se producen en contexto de "especial escasez", es decir, puestos de trabajo, listas electorales, etcétera.

• No dejan de ser discriminaciones directas, es decir, un trato diferente y perjudicial únicamente por razón del sexo, la raza, etcétera.

Como lo expresa el informe de Políticas de Atención a la Diversidad Cultural (UNESCO, 2005a), estos hechos se agudizan cuando:

La globalización se nos presenta como una oportunidad de intercambio y enrique- cimiento entre naciones y personas, pero también introduce nuevas tensiones en la convivencia social. Advertimos el surgimiento de nuevas formas de intolerancia y agresión. Por un lado experimentamos la fascinante proximidad de múltiples culturas; pero por otro vemos cómo aumentan la xenofobia, el racismo y las discriminaciones, basadas en diferencias de color, sexo o rasgos étnicos.

En este trasegar para atender a la diversidad siempre estará presente la pertinencia como una respuesta a medidas que se deben tomar en el currículo. En palabras de López Melero (1993, p. 40), la atención a la diversidad se fundamenta en la cooperación entre todos los participantes en la escuela, pues todos pueden hacer aportaciones a los otros y todos necesitan las ayudas de los demás, no desde la competición sino desde la colaboración.

El reto está en ofertar currículos desde la educación básica y media a quienes pertenecen a los grupos más vulnerables, que vayan más allá de la adaptación y la socialización del ser humano y estén acompañados de saberes y contenidos instrumentales. La pregunta es si son suficientes para garantizar las competencias necesarias a fin de continuar estudios en educación superior e insertarse exitosamente en el mercado laboral.

• Educar desde la diversidad

Plantear educación desde la diversidad convoca a la pertinencia, en el sentido de promover las propias raíces y el juicio crítico y autónomo a la propia identidad, la cual se reconoce en la cultura a la que pertenece, y establece con claridad los límites y las relaciones con otras. Esta educación implica entender la diversidad desde dentro y con una visión de coparticipación, pues no puedo decidir trabajar por la diversidad sin involucrar al otro.

Citando a Blanco (2006), "la diversidad desde la inclusión se considera dentro de lo "normal del ser humano", y el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias derivadas de género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, y como medio para enriquecer los procesos educativos".

Uno de los soportes teóricos lo brinda el enfoque de las capacidades, el cual se fundamenta en la defensa de los potenciales de las personas. Su autora, Martha Nussbaum (2007), expresa la necesidad de reconocer la variabilidad de los recursos desde ellas y la capacidad de la sociedad para convertir dichos re- cursos en funcionamiento destinado hacia las mismas personas. Es importante aclarar que las capacidades no están relacionadas con recursos económicos, sino con herramientas cognoscitivas, afectivas y valorativas que generan en el ser humano la autonomía y las posibilidades de participación en los procesos propios como ciudadanos. Para el caso de las personas en situación de discapacidad, las capacidades definen la independencia, como la capacidad de autocontrol y de toma de decisiones sobre la propia vida, más que realizar actividades sin necesidad de ayuda (Oliver, 1990).

El funcionamiento se identifica como un estado de una persona en particular en las cosas que logra al vivir: ser, estar o hacer; en este sentido, la calidad de vida está en sus habilidades interactivas y en la valoración del logro. Desde la práctica social es necesario plantear alternativas para llegar a niveles de satisfacción personal y de desempeño en la comunidad. El enfoque de las capacidades se centra siempre en la persona como sujeto político y objeto de

la justicia, y rechaza cualquier justificación que suprima o aplace compromisos con relación al desarrollo de las capacidades en el ser humano. Es así que lograr la satisfacción en el desarrollo de las capacidades requiere prácticas de cooperación social que promuevan la vida humana en condiciones dignas (se construye en comunidad) y el bienestar de todos los ciudadanos; la intención consiste en reflexionar para actuar de manera consciente y hacer lo que debemos hacer por y para los seres humanos. La movilización de nuestras acciones está dada en el derecho fundamental, otorgado en el marco de la justicia social.

Al analizar la teoría de Nussbaum en Las fronteras de la justicia, Palacios (2008) considera que la autora propone avanzar hacia el reconocimiento de la igual dignidad de las personas con discapacidad, valorando su dignidad, autonomía y potencial, y considera a cada una como un fin en sí misma. Agrega que para resolver la exclusión de las personas con discapacidad, desde la teoría de la justicia, hace falta una nueva forma de pensar la ciudadanía y un nuevo análisis de la cooperación social. Fundamenta que la solución no puede consistir en una nueva aplicación de las viejas teorías, sino en una reformulación de las propias estructuras teóricas.

Stein (2007) propone una teoría de los derechos humanos de la discapacidad, sostiene que, como un imperativo moral, toda persona es merecedora de tener los medios necesarios para desarrollar su propio talento. Asimismo, en dicho paradigma obliga a la sociedad a reconocer que todas las personas deben ser estimadas por su inherente valor como seres humanos, más que por su contribución a la sociedad de acuerdo con sus habilidades funcionales individuales. Consecuentemente, este marco abarca a todas las personas, valora las habilidades de quienes viven en mayor situación de vulnerabilidad y tiene en cuenta las variaciones en la capacidad de funcionar.

El enfoque trae como consecuencia una serie de compromisos que, en palabras de Dworkin (1983), corresponden a nuestro sentido público de justicia con los fines de mi vida y el trato equitativo a otros, reconociendo su autonomía, que ya existe y le permite construir su sentido de vida; Fascioli (2002) agrega el compromiso sustantivo con ciertos fines mínimos de la vida humana, por ejemplo la autonomía, y por lo tanto el compromiso con su proyección.

Si se piensa en el modo de promover las capacidades humanas en un mundo de desigualdades, veamos lo que plantea Martha Nussbaum (2007): "todas las instituciones y la sociedad deben prestar especial atención a los problemas de los desfavorecidos en cada nación y región; y la atención a enfermos, niños y personas mayores y en situación de discapacidad, debe constituirse en un foco de actuación de la comunidad internacional".

En la práctica, el enfoque de las capacidades parte de comprensiones de situaciones tanto en el ámbito local como en el nacional, y busca mecanismos que se aproximan de manera asertiva en la realidad a aspectos de justicia, cooperación, igualdad de oportunidades y pertinencia en la formulación y alcance con los planes y programas para generar una convivencia en términos de equidad y el vivir bien (Correa, 2008).

En la tendencia actual, se llama al trabajo colaborativo y participativo como una forma de atención a la diversidad de la población. Las instituciones se proyectan como comunidades de aprendizaje, que reformulan las políticas de formación permanente del profesorado centradas en el contexto de la institución y en las aulas a partir de la propia experiencia; facilitan la realización de actividades diversas dentro del aula, y favorecen la puesta en marcha de una actividad con distintos niveles de realización.

En el marco de una política educativa, se debe garantizar el reconocimiento de los propios derechos y los de los demás, el aprendizaje resignificado desde diferentes puntos de vista (las personas somos intérpretes a diario de la vida cotidiana de los otros seres humanos), la formación humana de carácter pluralista, la estima como principio apreciativo que me lleva a sentir las realidades del otro, y la orientación del aprendizaje y la enseñanza con pertinencia.

La tendencia actual es la de revisar el diseño universal del aprendizaje, señalan Giné y Font (2007), se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminación de barreras físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Esta nueva concepción de la ac- cesibilidad es entendida como una condición imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula. Para el Ministerio de Educación de España (2010), en el Diseño Universal de Aprendizaje es necesario identificar porqué se producen esas barreras, qué se puede hacer para que no se vuelvan a originar y cómo desarrollar las medidas, los programas y las políticas necesarios para avanzar hacia la igualdad de oportunidades de los ciudadanos en el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes. El Diseño Universal se fundamenta en tres principios que se derivan de la neurociencia moderna, de la ciencia del aprendizaje cognitivo y de los trabajos de Lev Vygotsky (que los andamiajes no sean permanentes, sino que se vayan quitando gradualmente a medida que el individuo se hace experto).

Esta postura de diseño universal de aprendizaje recae en la estructuración de los ambientes para el aprendizaje, como lo plantea Correa (2010), e implica el acompañamiento pedagógico, entendido como el conjunto de propiedades organizativas tanto instructivas como psicosociales, que permiten describir la vida de los espacios pedagógicos y de los entornos institucional y social, muy cercanos a los utilizados por profesores y estudiantes, que se constituyen en el escenario pertinente de la enseñanza. Desde una perspectiva ambiental o socioecológica se estudian las interacciones que docentes y estudiantes registran sobre los elementos académicos (metodologías, materiales), motivacionales (atención, implicación, persistencia), conductuales (normas de convivencia), afectivos e interpersonales (apoyo emocional, cordialidad) del aula. De acuerdo con esto, la enseñanza y el aprendizaje se entienden como procesos continuos de intercambio cognitivo y social, en los cuales se detectan factores que pueden interpretarse, propiamente, como del contexto. De esta forma, es posible abordar las estrategias en el currículo como algo más que herramientas meramente individuales o de creación exclusivamente por la influencia de los factores personales del profesor, lo que significa que el acompañamiento se orienta de manera holística, es decir que comprende la complejidad del contexto y de la totalidad de recursos y situaciones, dentro de los que se sitúa el aprendizaje que el contexto les proporciona a los estudiantes.

El apoyo no se plantea como un apoyo experto ni prescriptivo, sino, por el contrario, que promueve la indagación, la búsqueda conjunta de soluciones, el diálogo y la confrontación entre profesores. Dyson (2000) denomina a esta concepción como el apoyo crítico, y su principal característica es que parte de la deconstrucción y el cuestionamiento de cualquier práctica en curso.

Retomando las recomendaciones de Aubert (2009), cuando relaciona el tema de la diversidad en el contexto de las comunidades de aprendizaje, se propone:

• Superar las desigualdades apostando por la igualdad educativa, invirtiendo la tendencia al fracaso de los estudiantes en riesgo de exclusión social.

• Proporcionar a todas las personas una educación de calidad que dé res- puesta a las necesidades actuales (adquirir las capacidades, herramientas e instrumentos clave que permitan enfrentarse a las demandas de la sociedad de la información).

• Fomentar la capacidad de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad más igualitaria, intercultural y solidaria. Hacer que las propias personas sean agentes de transformación social.

Expresa Giroux (2003, p. 14) que hay que romper con el mito que "indica que la enseñanza y el aprendizaje se desvinculan de la mejora del mundo", y añadir que la importancia de mejorar el aprendizaje instrumental de poblaciones con un alto índice de fracaso escolar, también supone una actuación crítica y solidaria.

Esta idea, llevada a la educación, implica reconocer la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, lo cual no significa que todos debamos aprender lo mismo, sino que todos tenemos las mismas oportunidades para aprender, libres de rótulos a los estudiantes y de calificativos a los currículos.

Formación de agentes educativos para articular el enfoque de inclusión en el programa buen comienzo16

Resumen

El programa de formación y actualización es una experiencia orientada a 269 agentes educativos y 43 instituciones adscritas al Programa Buen Comienzo en la ciudad de Medellín y desarrollada durante el año 2010, que focaliza el enfoque de inclusión en la atención de niños y niñas con capacidades diversas y se inscribe en el modelo hermenéutico-reflexivo, aplicando los momentos de reflexión, conceptualización y transferencia. Articula estrategias como línea de base y de salida para evaluar indicadores; la visita in situ para establecer los logros del programa, y la resignificación de aprendizajes para el contexto laboral. Se llega a la conclusión que se logra la movilización de esquemas, actitudes y transformaciones en el 74%, referenciados en categorías orientadas al contexto sociocultural de la atención a la primera infancia, al contexto legal y político, la identidad y el énfasis institucional, los ejes de trabajo pedagógico y estrategias pedagógicas, el proceso de observación y seguimiento al desarrollo infantil, y la construcción participativa y la divulgación.

• Antecedentes

La experiencia de formación de agentes educativos para instaurar el enfoque de inclusión desde la primera infancia, se referencia en un convenio entre la Fundación Saldarriaga Concha, la Secretaría de Educación de Medellín con el programa Buen Comienzo y el Tecnológico de Antioquia.17

La Fundación Saldarriaga Concha impulsa en el 2008 en la ciudad de Bogotá el tema de inclusión articulado a la política en infancia. A partir de esta primera experiencia expande sus acciones a Cali y Medellín con el fin de fortalecer la intervención temprana de la infancia y atenuar el impacto desfavorable sobre la calidad de vida de los niños y sus familias. En el caso de Medellín, se establece la alianza con el Tecnológico de Antioquia, con trayectoria en la formación de maestros y con su programa de Licenciatura en Educación Preescolar, soporta- do en lo investigativo por el grupo SENDEROS (categoría A en el escalafón de Colciencias) con las líneas de Infancia y Equidad y Desarrollo Humano

16 Ponencia presentada en el Simposio Nacional de Pedagogía Infantil y Primera Infancia. Popayán, 2011. 17 Convenio Marco N.° 4600024433/2010 entre la Fundación Saldarriaga Concha y la Secretaría de Educación de Medellín con el programa Buen Comienzo, y el contrato 0236 entre la Fundación Saldarriaga Concha y el Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria.

.El programa Buen Comienzo es un programa de la Secretaría
de Educación del Municipio de Medellín, creado por acuerdo N.°
14/2004, que surge del compromiso de la Alcaldía de Medellín con
los niños y las niñas de los niveles 1, 2 y 3 del Sisbén
de la ciudad, con quienes se tiene la mayor deuda social y quienes podrán
transformar sus condiciones de vida en la medida en que se les brinden oportunidades.
Según el DANE 2007, en Medellín viven 207.610 niñas y niños
menores de 6 años, de los cuales el 73,8% se encuentran en condiciones
de vulnerabilidad. Esto quiere decir que en la ciudad hay aproximada- mente
99.369 niños y niñas que no cuentan con las condiciones básicas
para poder desarrollar integralmente todas las competencias y potencialidades
que como seres humanos se deben gestar en la primera infancia.

El objetivo del programa se centra en promover el desarrollo integral, diverso e incluyente de niñas y niños desde la gestación hasta los 6 años, en una perspectiva interdisciplinaria del ciclo vital, de la protección de los derechos y de la articulación interinstitucional. Focaliza la atención en tres modalidades:

Modalidad Entorno familiar: Reconoce que la interacción que los niños y niñas realizan con sus padres, madres y adultos responsables es vital para su desarrollo afectivo, cognitivo y social. Por eso en la modalidad Entorno Familiar se atiende directamente a los niños y niñas menores de 5 años pertenecientes a los niveles de Sisbén 1, 2 y 3, por medio de un acompañamiento educativo a los adultos responsables potenciando su función educativa en el hogar. Se conforman grupos con los niños y niñas de 2 años y menores de 5 años con sus padres de familia o responsables, que se reunirán con un docente en un espacio de la comunidad una vez por semana. En estos encuentros educativos los adultos responsables recibirán acompañamiento pedagógico y material didáctico, que les permitirá trabajar con los niños y las niñas en sus hogares. También recibirán periódicamente visitas de seguimiento en sus casas.

Modalidad Entorno institucional: Está dirigida a niños
y niñas de 2, 3 y 4 años de los niveles 1, 2 y 3 del Sisbén
o que están en situación de desplazamiento ubicados en zonas urbanas
y que no reciben ninguna atención. Para gestionar esta modalidad el programa
Buen Comienzo utiliza la capacidad instalada y la experiencia de los centros
infantiles que ya están en las comunidades, y les brinda los componentes
de educación inicial, salud, nutrición y cuidado. Cada centro
infantil deberá desarrollar un Plan de Atención Integral (PAI),
con el objetivo de dar cumplimiento a la implementación
de la Política Educativa para la Primera Infancia.

Modalidad Entorno comunitario: el programa Buen Comienzo reconoce el proceso de formación que las madres comunitarias realizan con los niños y las niñas, por esta razón implementa la modalidad Entorno Comunitario, donde ellas reciben formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos de calidad necesarios para el desarrollo integral de los niños y las niñas. Por medio de esta estrategia se les brinda atención integral a los menores de 5 años que son beneficiarios de los hogares comunitarios del ICBF. El programa Buen Comienzo complementará con un componente educativo los servicios de cuidado y nutrición que reciben actualmente en los hogares comunitarios.

Por medio de la Unidad Pedagógica de Apoyo -UPA- las madres comunitarias con sus niños y niñas recibirán durante una jornada una vez a la semana, acompañamiento pedagógico con material educativo que luego les permitirá trabajar el desarrollo de competencias en el hogar comunitario. El coordinador pedagógico, el docente a cargo de estas reuniones, programa además visitas a los hogares comunitarios para que este proceso de formación a la labor que las madres comunitarias realizan también sea "in situ".

Por su parte, el grupo de investigación SENDEROS de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales del Tecnológico de Antioquia respalda propuestas de formación que se articulen con los objetos de estudio de sus líneas de investigación; esta experiencia se articula en dos líneas: la primera, "Infancia", da respuesta a situaciones y problemáticas que surgen cotidianamente como consecuencia de las transformaciones políticas y sociales que vive el país y que afectan a los niños y niñas; el cambio social debe estar ligado a la toma de conciencia de las necesidades de desarrollo humano, una de las cuales se establece en el pleno cuidado, la atención y la educación a la primera infancia, ya que en este ciclo de vida es cuando se asimila de forma clara y definida el concepto que se tenga sobre la vida y todo lo que circunda en ella. Por eso es importante que las instituciones educativas formadoras de docentes de educación inicial y los agentes educativos estén a la vanguardia de los cambios que se vienen dando, para formar profesionales en educación idóneos para desempeñarse en un campo laboral amplio que va más allá de lo institucional, y requiere unas habi- lidades pertinentes para darles solución a las problemáticas desde los contex- tos. La segunda línea, "Equidad y Desarrollo Humano", aborda investigaciones referidas a situaciones de vulnerabilidad y factores de riesgo psicosocial que afectan la participación social de la diversidad poblacional, orienta acciones hacia la restitución de los derechos de las personas, la reconstrucción de tejido social, el diseño de modelos educativos y herramientas como guías, rutas con sus estrategias y mecanismos y software para reducir, mitigar y prevenir el impacto de la vulnerabilidad; todo ello fundamentado en enfoques como inclusión e igualdad de oportunidades y caracterizado por principios como la solidaridad, la equidad social y el enfoque de derechos.

• Agentes educativos participantes

En el programa de formación participan 269 agentes educativos, de 43 institu- ciones y fundaciones (31 privadas y 12 oficiales) que prestan atención a niños y niñas del programa Buen Comienzo en la ciudad de Medellín, y que responden a las siguientes características:

Por rol que asumen en las instituciones y fundaciones:

• Docentes (115)

• Educadores Físicos (25)

• Coordinadores (24)

• Psicólogos (18)

• Auxiliares docentes (14)

• Educadores especiales (9)

• Estudiantes de licenciatura en Educación Especial (9)

• Estudiantes de licenciatura en Educación Preescolar (9)

• Jardineras (7)

• Fonoaudiólogos (6)

• Trabajadores Sociales (6)

• Cogestores o gestores de programas (5)

• Directores (4)

• Nutricionistas (3)

• Coordinadores Pedagógicos (3)

• Coordinadores de Unidad Pedagógica de Apoyo -UPA (2)

• Del sector salud (1)

• Analista de proyectos (1)

• Asesor pedagógico (1)

• Director Ejecutivo (1)

• Educador en Familia (1)

• Fisioterapeuta (1)

• Rector (1)

Por ubicación en modalidades educativas:

Por género

• Referente conceptual

El programa de formación pretende abordar el enfoque de inclusión en el contexto de la educación infantil, se retoma el concepto de inclusión como un enfoque de la educación y el cuidado infantil, que con frecuencia se asocia a niños y jóvenes con deficiencias o necesidades educativas especiales (Booth, Ainscow y Kingston, 2006). Sin embargo, la inclusión tiene que ver con la me- jora de la participación de todos los niños y adultos implicados en un entorno (familia, comunidad e institución).

La inclusión en la educación infantil tiene que ver tanto con la participación de los profesionales como con la implicación de los niños. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros, implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo.

Desarrollar la inclusión incluye reducir todas las formas de exclusión. La exclusión, al igual que la inclusión, se entiende desde una perspectiva amplia, y además se refiere a la discriminación más obvia, la exclusión se refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo plazo que se interponen en el camino de la plena participación (Booth, Ainscow y Kingston, 2006), y pueden ser el resultado de problemas de relación entre los niños, entre los profesionales que trabajan en diferentes servicios, entre los niños y los profesionales o en las familias, y pueden deberse a que las actividades no respondan a los intereses de los niños, o a que estos no se sientan valorados en el centro. La inclusión tiene que ver con la eliminación de todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños, e implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias como de las semejanzas entre todos los niños.

Para Clara Inés Giraldo (2010) el desarrollo de centros inclusivos tiene lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a todos por igual. Reconocer que los niños difieren entre sí no significa que todos deban llevar a cabo las mismas actividades, sino entender las distintas formas en que pueden responder a experiencias compartidas.

Cuando nos centramos en aquellos niños cuyo juego, aprendizaje o participación nos preocupan, debemos ser conscientes de que el trabajo realizado para identificar y reducir las dificultades de ese niño puede beneficiar a cualquier otro niño que inicialmente no nos preocupaba. Esta es una de las formas en que las diferencias entre los niños, en cuanto a intereses, conocimientos, habilidades, procedencia, lengua materna, logros o riesgo biológico, pueden constituir un recurso de apoyo al juego y el aprendizaje. Por encima de todo, inclusión tiene que ver con reflexionar sobre las creencias y los valores que incorporamos a nuestro trabajo y nuestras acciones, y a partir de ahí relacionar lo que hacemos con los valores inclusivos, valores como actuar con equidad o justicia, honestidad e integridad, la importancia de la participación y de construir comunidades, el derecho a unos servicios locales de calidad, la compasión, el respeto a la diferencia, la preocupación por crear un futuro sostenible para nuestros niños y jóvenes y el fomento del disfrute en el juego, el aprendizaje y las interacciones. La inclusión tiene que ver con construir comunidades, entendidas desde una perspectiva más amplia, que fomenten y celebren sus logros, y supone cambios profundos en las actividades y relaciones en las instituciones y con los padres y cuidadores.

Inclusión implica cambio. Es un proceso de mejora del aprendizaje y la participación de todos, un ideal o aspiración que nunca se termina de alcanzar. Un contexto inclusivo puede ser descrito como aquel que está en movimiento, y son las personas que lo integran quienes lo dinamizan, es aquí donde adquieren relevancia la formación y actualización de las comunidades educativas para generar una cultura basada en el respeto a la diferencia.

En el enfoque de inclusión, para referirnos a las situaciones de discapacidad y vulnerabilidad de los niños y niñas y poder centrarnos en sus potenciales, se adoptó el término de capacidades diversas, fundamentado en la defensa de los potenciales de las personas. Su autora, Martha Nussbaum (2007), expresa la necesidad de reconocer la variabilidad de los recursos desde ellas, y la capacidad de la sociedad para convertir dichos recursos en funcionamiento destinado hacia las mismas personas. Es importante aclarar que las capacidades no están relacionadas con recursos económicos, sino con herramientas cognoscitivas, afectivas y valorativas que generan en el ser humano la autonomía y las posibilidades de participación en los procesos propios como ciudadano.

El funcionamiento se identifica como un estado de una persona en particular, en las cosas que logra al vivir: ser, estar o hacer. En este sentido, la calidad de vida está en sus habilidades interactivas y en la valoración del logro; desde la práctica social es necesario plantear alternativas para llegar a niveles de satisfacción personal y de desempeño en la comunidad. El enfoque de las capacidades se centra siempre en la persona como sujeto político y objeto de la justicia, y rechaza cualquier justificación que suprima o aplace compromisos con relación al desarrollo de las capacidades en el ser humano.

Estos conceptos de manera ampliada se abordan en la formación con los agentes educativos, la cual se entiende como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, ser agente educativo en la política de primera infancia en la ciudad de Medellín.

• Metodología

Para cumplir sus propósitos, el programa de formación y
actualización utili- za el modelo hermenéutico-reflexivo, referenciado
por Gómez (2006), con la pretensión de formar un docente comprometido
con sólidos valores y con competencias polivalentes. El agente educativo
debe enfrentar con sabiduría y creatividad situaciones prácticas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven
reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar; vincula lo emocional
con la indagación teórica y se construye personal y colectivamente:
parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas)
que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales, y vuelve
a la práctica para modificarla; dialoga con la situación interpretándola,
tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con
otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, estudiantes y autoridades),
y sus textos son "pre-textos" que posibilitan y generan conocimientos
nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación
original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento
de experto, el mejor disponible para darse cuenta de que aquella práctica
primera está ahora enriquecida y modificada y es portadora de otras alternativas
o concepciones, o de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, también
coincidimos con el autor cuando señala la posible parcialidad, relatividad,
provisoriedad y los eventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conducen
a un nuevo conocimiento o actualización de la práctica misma.

El desarrollo de la experiencia define los siguientes pasos:

• Línea de base

Se diseña un instrumento para establecer la formación en inclusión, la relación con los Proyectos de atención integral y la cultura de las comunidades con relación al enfoque de inclusión; la conducta de entrada se realiza por agente educativo y por institución.

Se establecieron las siguientes categorías18 con sus indicadores:

• Estrategia de Formación

La formación se da a través de ocho estaciones de conceptualización, como se referencia a continuación, y fue tomada de la propuesta técnica de la Fundación Saldarriaga Concha y contextualizada por el grupo de trabajo del Tecno- lógico de Antioquia para la ciudad de Medellín:

• Estación 1: Por los niños y las niñas. Una ciudad al derecho. (Análisis de las distintas políticas sociales que materialización los derechos: políticas de familia, infancia, adolescencia, género, discapacidad, entre otras.)

• Estación 2: Quiero ser feliz y saludable. (Abordaje conceptual, se reflexiona sobre la perspectiva de género al interior de las familias, las prácticas de crianza y las instituciones; y la importancia de las políticas de salud materno-infantil, la equidad de género y los roles socialmente asignados a las mujeres y a los hombres.)

• Estación 3: Estoy creciendo cada día. (Profundizar en el conocimiento sobre el desarrollo infantil de los 0 a los 6 años, enfatizando en el reconocimiento de las diferencias individuales y las posibles particularidades de un desarrollo típico. Igualmente se hace un énfasis en la identificación de signos de alerta de alteraciones del desarrollo.)

• Estación 4: Todos iguales, todos diversos: una cuestión de capacidades diferentes. (Trabaja el enfoque de capacidades diversas articulado al diseño universal del aprendizaje.)

• Estación 5: Familias que crecen en la diferencia. (Se presenta inicialmente la perspectiva de las familias sobre la inclusión y la garantía de los derechos de los niños y las niñas con capacidades diversas; el abordaje se da desde múltiples perspectivas, diversos tipos de familias y experiencias que permitan contextualizar y profundizar el tema.)

Partes: 1, 2, 3, 4