Evolución de la enseñanza de la informática y las TIC en la Escuela Media en Argentina

En la actualidad, la carencia de conocimientos básicos de tecnología dificulta la obtención de puestos de trabajo calificados, la habilitación para estudios posteriores y la participación en la sociedad. Es por esto que la enseñanza de la informática en las escuelas secundarias es de alto interés. En un país en el que se prevé una gran necesidad de graduados en carreras de informática en los próximos años la alta calidad docente, su capacidad de incentivo a los alumnos y la existencia de políticas públicas tendientes a posibilitar esto, son fundamentales. El trabajo en informática durante el secundario podría iniciar a los estudiantes en conceptos del pensamiento computacional, útiles para ser aplicados en cualquier profesión. En este artículo se presentan sucesos relacionados con la presencia de la informática en la Argentina, poniéndose foco en su desarrollo en la enseñanza media.

Palabras clave: educación; TIC; escuela media; Argentina; Plan One Laptop per Child.

Evolution of computer and ICT education in Secondary Schools in Argentina during the last 35 years

Abstract

Nowadays, the lack of basic knowledge and competences on technology hinders the possibility of obtaining qualified jobs, embarking on higher studies and participating in society. For that reason, the teaching of computer science in secondary schools is of high interest. In a country, where a great need of graduates in informatics is expected, it is fundamental to have competent teachers that encourage students and to have public policies tending to make this growth possible. Working with informatics during secondary school could initiate students in useful concepts regarding computational thinking to be applied to any profession. This article describes events related with the teaching of informatics in Argentina, focusing on its development in secondary education.

Key words: education; ICT; Secondary School; Argentina; One Laptop per Child.

El presente artículo es una actualización del documento publicado como capítulo 20 del libro "Historia de las TIC en América Latina y el Caribe" de Luis Germán Rodríguez Leal y Raúl Carnota, editado por Fundación Telefónica y Editorial Ariel en 2015: http://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/itempubli/473/

Introducción

Hasta principios de siglo XXI era frecuente que se considerase como una distinción que alguien tuviera conocimientos de computación1. Actualmente resulta un factor negativo no tenerlos. La educación secundaria tiene como objetivo capacitar a la juventud para integrarla a la sociedad, brindarle una base suficiente como para encarar estudios superiores y –en algunos casos, como es el de las escuelas técnicas– formarla para la inserción en determinados campos del mundo laboral. En un estudio solicitado por la comisión bicameral de congreso de EEUU a un comité de expertos independientes provenientes de –entre otros– la comunidad científica, de educación secundaria y superior, de trabajo y seguridad, acerca de la competitividad de EEUU en ciencia y tecnología, se menciona el peligro de que la población no tenga el suficiente conocimiento en estos temas como para contribuir o beneficiarse completamente de la sociedad basada en conocimiento que se está desarrollando. Se argumenta también, que la economía interna y externa depende cada vez más de estas áreas, pero que los colegios primarios y secundarios no parecen ser capaces de producir suficientes estudiantes con interés, motivación, conocimiento y las habilidades que necesitarán para competir y prosperar en el mundo (Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century, 2007). Según Joseph Stiglitz, premio Nobel de economía, refiriéndose a la crisis económica de 2008 expresó: "Todo parece indicar que la educación será aún más importante que antes (…). Para prosperar, para ser competitiva, América Latina debe modernizar sus habilidades y mejorar su tecnología" (Oppenheimer, 2010). Por otro lado, la educación en informática no sólo es importante para el desarrollo de la ciencia y tecnología. Desde hace unos años se habla de una nueva definición de alfabetización, que incluye el dominio de las competencias de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La Asociación Internacional de Lectura menciona la necesidad de extensión de las competencias tradicionales de comprensión de textos y de la adquisición de habilidades diferentes y la necesidad de modificación de las currículas de las materias a tal efecto (International Reading Association, 2001). En dicho estudio, se sugiere, entre otros, que la modificación de las currículas de las materias deberían tener en cuenta estos cambios. Finalmente, en Argentina se están necesitando aproximadamente 5.000 especialistas en computación por año. Una forma de mejorar el aprendizaje en ciencia y tecnología es incrementar el interés de los alumnos en dichas áreas, lo cual requiere una buena formación durante el secundario. En numerosos casos, la falta de condiciones adecuadas para la enseñanza y la deficiencia en la preparación y actualización docente, atenta contra este objetivo (National Research Council, 2002). También se nota, no sólo en Argentina, sino en el resto del mundo una baja proporción de mujeres en carreras de informática (Cotik, et al., 2015). Una de las actividades realizadas para incrementar de manera importante la cantidad de mujeres en dicha área en Carnegie Mellon fue enseñar a los profesores del secundario a proporcionar instrucción sobre equidad de género (Dean, 2007; Fischer y Margolis, 2003). También se experimentó con métodos para interesar a las niñas de escuelas secundarias en programación (Kelleher y Pausch, 2007).

Acerca de la educación preuniversitaria en general

En elcampo de la educación, entre los principales objetivos de la Oficina Regional de América Latina y el Caribe de la UNESCO se encuentran la promoción de la educación como derecho fundamental,

la mejora de su calidad y la generación y difusión de conocimiento que permitan mejorar las políticas y prácticas educativas. En este marco, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) ha realizado entre los años 2002 y 2008 el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)2. De este se extraen, entre otras, las siguientes conclusiones, resumidas por Kliksberg en su nota del diario La Nación (2009): en Argentina, en 2006, además de contar con problemas de infraestructura, el 52% de las escuelas no tenía sala de computación y sólo había 12,5 computadoras promedio por escuela3, los ingresos de los maestros son inferiores a los promedios del mercado, los estímulos muy limitados, la subsistencia difícil. El 36% de los maestros latinoamericanos de 6o grado tenían otro trabajo para poder salir adelante,

• existen desniveles en calidad educativa entre escuelas rurales y las urbanas. En las urbanas, las privadas tienen mejor dotación, más recursos de aprendizaje, mejores sueldos docentes y equipamiento de computación,

• hay una fuerte correlación estadística entre los coeficientes Gini –que miden la desigualdad en la distribución de los ingresos– y el rendimiento. Cuanta más alta la inequidad, peor el rendimiento escolar.

Además de la capacitación docente, la mejora de las condiciones de los mismos, de las condiciones edilicias y los cambios en currículas, hay otros aspectos que pueden incidir en la educación (tanto en tecnología como en ciencias y otras áreas). La escasa duración del año escolar podría ser uno de los posibles causantes de bajos puntajes en exámenes internacionales (como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) que tienen los alumnos argentinos (y latinoamericanos en general). Mientras Japón, Corea del Sur y Holanda tienen 243, 220 y 200 días de clases, en Argentina hay 190 días. Si se le restan los de huelga, estos son aún menos (Oppenheimer, 2010).

Acerca de la educación en computación

Distintos estudios, entre otros, el realizado por la Asociación para la Supervisión y Desarrollo de Currículas (ASCD) en el marco del debate sobre las TIC en 2001, coinciden en políticas que se deberían tomar para mejorar la educación en TIC en la escuela media (Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century, 2007; International Reading Association, 2001; Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación, 2001; Friedman, 2001). Entre otros factores mencionan la disponibilidad de:

• una infraestructura tecnológica igualitaria que dé cuenta de las necesidades de docentes y alumnos,

• materiales curriculares adecuados a las necesidades actuales,

• capacitación docente para aprovechar la tecnología en pos de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje y

• administradores escolares que alienten y apoyen el trabajo de docentes en su práctica.

También hay un consenso acerca de que la incorporación de las TIC en la educación implica un proceso complejo, dado que la problemática no es sólo digital sino educacional (Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación, 2001). Los países que se decidan a implementar políticas de incorporación de nuevas tecnologías deberían, en primer lugar, establecer estrategias basadas en diagnósticos sobre la situación de las escuelas, distritos o regiones en las que dichas políticas se implementen (Glickman, 2001; Shawki, et al., 2008). En este trabajo se comenta la evolución de la educación media en Argentina en los últimos cincuenta años, haciendo foco en la educación en computación, desde que comenzó a estar presente en los programas educativos (aproximadamente hace 35 años). El estudio se remonta a épocas anteriores a la introducción de la computación en la escuela, para ponerla en contexto con la llegada de las primeras computadoras al país y con las políticas educativas de la época. Por la naturaleza del surgimiento de esta disciplina no resulta sencillo encontrar información de planes de estudio y de cómo se fue dando la evolución de la misma. Se presenta aquí la información que se pudo reunir, que se sabe incompleta, pero que intenta dar una perspectiva de su evolución. Para complementarla, se presentan los resultados de un sondeo realizado para conocer el tipo de educación en informática que tuvo un sector de la población.

En los casos en los que se creyó pertinente, se agregaron referencias a estudios internacionales relacionados con el tema y a la situación de la educación media en computación en otros países, de forma tal de permitir tener una visión más completa de la situación de Argentina y su relación en el contexto. También, en algunas temáticas, se ha hecho referencia a la educación básica en computación (escuela primaria).

Algunas preguntas que surgen al tocar estos temas son: ¿hay suficiente personal docente capacitado como para impartir clases de computación? ¿Qué temas se estudian en las mismas? ¿Está este preparado como para afrontar las nuevas currículas, los cambios en las tecnologías y la aparición de nueva infraestructura? ¿La posesión de equipamiento informático es suficiente para mejorar la educación en el área o es necesario el diseño de políticas para su uso? ¿Cuáles fueron los sucesos históricos –tanto en el plano político, como educativo y social– que forjaron el estado actual del sistema educativo informático? ¿Cómo se elabora un diagnóstico del estado actual de la educación en el país? El objetivo del trabajo es contribuir a responder algunas de estas preguntas e invitar a la formulación de nuevas.

El trabajo está organizado de la siguiente manera: primero se realiza un breve repaso de la situación de la industria en el país en los últimos años, luego se mencionan los cambios en las políticas educativas. Se incluye una cronología de eventos destacados relacionados con la introducción de la computación en el país inserto en el contexto histórico de los últimos 50 años, para finalmente presentar la evolución en la enseñanza de las TIC en la escuela media. Por último, se presentan conclusiones y referencias bibliográficas.

Situación de la industria/importación en los últimos años

de la importación se interrumpe a consecuencia de la Segunda Guerra Mundial y, luego, a raíz de políticas proteccionistas del gobierno de Juan Domingo Perón.

Hacia los años 60 se reabre ilimitadamente la importación, aunque se aplican ideas de Raúl Prebisch4 sobre sustitución de importaciones. Se vuelven a cerrar hacia 1973 con la implementación de los certificados de necesidad y permisos. Se reabren con la política aperturista de José Alfredo Martínez de Hoz5, con el gobierno militar en 1976. Se limitan a consecuencia de la Guerra de las Malvinas y se reabren limitadamente con el gobierno de Raúl Alfonsín, que mantenía derechos de importación altos, sobre todo para autos. Se reabren totalmente (y se impulsan con la convertibilidad, sobre todo cuando se incrementa el poder adquisitivo en divisas de los argentinos) durante el gobierno de Carlos Menem. Disminuyen a principios de los 2000, con la crisis y se vuelven a reactivar unos años más tarde, por lo cual se reimplantan los rubros sujetos a pedido de permiso. Finalmente, se limitan nuevamente en 2011 con el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner y se reabren otra vez en 2016 con el gobierno de Mauricio Macri. Consecuentemente, la industria presenta grandes altibajos: a principios de la década del cincuenta hay inversión del Estado en industria pesada y un gran desarrollo de pequeñas y medianas empresas (PyMEs) sustitutivas de importaciones, cuya producción en muchos casos era todavía mejorable. A principios de los años sesenta esas mismas y otras (automotrices y autopartistas) crecen y mejoran su calidad. Con la devaluación post Arturo Frondizi6 se afecta a PyMEs que se habían equipado contrayendo deudas en dólares. Consecuentemente, va disminuyendo su competitividad y el golpe de gracia lo da Martínez de Hoz con la apertura de las importaciones y la disminución del consumo. Las industrias comienzan a recuperarse algo hacia el final del gobierno de Alfonsín, pero vuelven a ser afectadas con la apertura de Domingo Cavallo7 durante el gobierno de Menem. Con las crisis, muchas autopartistas se mudan a Brasil. Este panorama de discontinuidad política en términos industriales, ha influenciado, muy posiblemente el estado actual de la Argentina como país netamente importador de tecnología computacional8. Esto ha perjudicado la disponibilidad de hardware, no la de software, en que Argentina siempre encontró nichos de exportación. En particular, a partir de la devaluación del 2002 y a raíz de la altísima demanda internacional de desarrollo de software, ha tenido un incremento prácticamente continuo de exportaciones siendo en la actualidad del orden de mil millones de dólares anuales. Actualmente, el tercer rubro de exportaciones argentinas está constituido por servicios de software y soporte de recursos informáticos, contenidos, ingeniería, consultoría y procesos administrativos y otros servicios con valor agregado, exportando alrededor de

5.300 millones de dólares e importando menos de la mitad.

Cambios en la política educativa nacional

A lo largo de los años hubo varios cambios relacionados con las políticas educativas. Se fue incrementando la cantidad de años de obligatoriedad en la enseñanza y modificando la duración de los distintos ciclos. Se pasó de manos el manejo de la educación primaria y secundaria. En algunos casos la implementación de los cambios de las políticas educativas fue complicada. Con el último cambio (Ley Nacional N. 26.206), se impone la enseñanza de las TIC en escuelas primarias y secundarias y se crea una orientación en informática en la escuela secundaria. A continuación se relatan los principales cambios que hubo.

Educación en la escuela secundaria en Argentina entre las décadas del 50 y del 80

Como evolución de las Escuelas de Artes y Oficios previas, en 1899 se crea la primera escuela de enseñanza técnica de la Argentina: Escuela Industrial de la Nación (posteriormente Otto Krause). Los talleres de las Escuelas de Artes y Oficios fueron heredados posteriormente por las escuelas industriales.

En la década del cincuenta se habían creado las escuelas fábrica, antecesoras de las escuelas industriales. En algunas de estas los estudiantes tomaban medio día de clases en las aulas y el resto del día realizaban aprendizaje en la fábrica (sistema alemán). Todavía existen algunas escuelas con esta modalidad.

A la educación técnica se le da más peso a partir de fines de la década del 50, con la creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Educación Terciaria, más tarde Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) en 19599. En la década del sesenta había gran presencia del estado en educación. Para ese entonces existían distintos tipos de escuelas, cuyos egresados recibían una preparación o bien para proseguir estudios superiores o bien para incorporarse al mercado laboral. Estos eran:bachillerato nacional (formación de base general, pensada para alumnos que luego proseguirían estudios universitarios),

• escuelas normales (formación de maestros para escuelas primarias),

• escuelas de comercio (preparación para trabajo en oficinas y comercio),

• escuelas industriales (preparación de técnicos para insertarse en posiciones calificadas, de

supervisión intermedia en sectores industriales o de la construcción y operarios especializados), y

• escuelas agrotécnicas

Para esa época existían también las prestigiosas escuelas secundarias dependientes de universidades. En aquellos tiempos el tipo de escuela secundaria elegida restringía la carrera universitaria por la

cual se podía optar. Un egresado de una escuela de comercio debía, por ejemplo, dar equivalencias con el bachillerato si deseaba presentarse a los exámenes de ingreso para las carreras de letras y ciencias de la salud. Más adelante, estos requerimientos se relajaron, así como también se eliminó el examen de ingreso al secundario en muchas escuelas.

Los planes de estudio eran definidos por el Ministerio de Educación de la Nación (MEN). En el caso de la educación privada, estos solían reproducir o modificar ligeramente los definidos a nivel nacional por el MEN para las escuelas de gestión estatal.

Ley Federal de Educación

En 1992 se pasa el manejo de la Salud y la Educación de manos del gobierno nacional a las provincias. A raíz de esto surge la necesidad de legislar sobre educación y se promulga en 1993 la Ley Federal de Educación (Ley Nacional N. 24.195). Esta extiende la educación obligatoria de los 7 años tradicionales (escuela primaria) a 9 años (EGB: Educación General Básica). Al último ciclo se lo denomina polimodal y tiene una duración mínima de 3 años. Los tipos de escuelas que existían hasta el momento desaparecen, para pasar a tener sólo egresados de tipo bachiller polimodal, con distintas orientaciones. Su puesta en práctica resulta compleja, ya que se extiende la escuela primaria en dos años, lo cual genera inconvenientes relacionados con la infraestructura y de asignación docente. A partir de la ley, cada provincia fija su plan de estudios. Se establecen espacios curriculares (nuevo nombre de las tradicionales materias) obligatorios, optativos (según la orientación) y de "definición institucional", lo que permite establecer espacios de religión, idiomas, arte o lo que decida la jurisdicción o institución para darle una característica distintiva a su educación. La ley, sin embargo, no es seguida por todas las provincias ni jurisdicciones: la Ciudad de Buenos Aires, Neuquén, Río Negro y algunos municipios de Corrientes y de Jujuy siguen con la tradicional escuela primaria de 7 años y secundaria de 5 años. En la provincia de Córdoba se reduce la carga horaria de las Escuelas Técnicas.

Con la Ley Federal de Educación –y la progresiva disminución de la producción industrial– se le resta importancia a la educación técnica. Se crea el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) sobre la base de lo que había sido el CONET con funciones adecuadas a la federalización, pasando a coordinar políticas comunes sobre educación técnica (fusionando escuelas agrotécnicas e industriales, y agregando propuestas de formación de técnicos en sectores de servicios, tales como turismo, salud y ambiente) y dejando de lado la administración de las escuelas, que habían pasado a depender de cada jurisdicción. Al principio (1996-2000), el INET desarrolla un programa de formación basada en competencias, alentando una transformación de la educación técnica, que pasa a quedar asociada con la educación polimodal y a complementarla otorgando títulos de técnico. Esa política es resistida por gremios docentes y por técnicos y se cambia en 2001 en que lentamente se vuelve a trabajar sobre la idea de la vieja escuela técnica.

Ley de Educación Nacional

En 2006, en el gobierno de Néstor Kirchner, se promulga la Ley de Educación Nacional. Con esta, se vuelve a hablar de educación primaria (pero –esta vez– básica, EPB) y secundaria (básica y orientada), de duraciones de 6 o 7 años para la primera y 6 o 5 años para la segunda, dependiendo

y secundaria10). Hay más de una decena de orientaciones, entre las que se encuentra la informática, turismo, agro y ambiente. Con esta ley se impone la enseñanza de las TIC en escuelas primarias y secundarias. Las escuelas técnicas y agrarias, que dictan 16 especialidades, pero pasan de 3 años básicos y 3 de especialización, a tener 2 o 3 años básicos y 4 de especialización. Se agregan las modalidades de educación artística, especial, permanente de jóvenes y adultos, rural, intercultural bilingüe, en contextos de privación de libertad y domiciliaria y hospitalaria. Actualmente las provincias están desarrollando planes de estudio en función de lo estipulado por la Ley de Educación Nacional. Según la ley, los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del sistema educativo nacional son el estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

En 2005 se sanciona la Ley Nacional N. 26.058, que pasa a regular la educación técnico profesional, tanto secundaria como superior (terciaria no universitaria). Esta establece una duración mínima de 6 años para las escuelas técnicas. Uno de los mayores impactos de la misma es la creación de un fondo para la mejora de la educación técnica, con un 2% de los gastos corrientes del tesoro nacional, que financia la adquisición de equipamiento y otras necesidades de la educación técnica. La ley sienta la base de la educación técnica, pero cada jurisdicción tiene autonomía para su implementación (tomando como base la ley, que establece contenidos y duración mínima de ciertas materias , elabora sus propios planes de estudio).

Cronología de eventos destacados

A continuación, en las tablas 2 y 3, se mencionan década a década –desde los años cincuenta hasta la actualidad– los eventos destacados a nivel educativo, el hardware existente (en el país y en el resto del mundo), la aparición de software de base y educativo, los eventos relacionados con la situación de la industria y la situación política y económica del país (Resnick, et al., 2009; Kelleher y Pausch, 2007; Dann y Cooper, 2009; Cotik y Jenik, 2011), con el fin de poner en contexto el surgimiento de actividades relacionadas con la computación en la escuela media. La tabla 1 describe las siglas utilizadas en los mismos.

Tabla 1. Significado de siglas mencionadas en la cronología de eventos destacados

Tabla 2. Cronología de eventos destacados 1956 a 1989

Tabla 3. Cronología de eventos destacados. 1990 A 2012

Educación en informática en la Escuela Media

Por la inexistencia hasta hace pocos años de políticas de enseñanza de la informática en las

los datos disponibles acerca de la evolución de la educación en la escuela media. Con el objetivo de comprender mejor cómo fue el surgimiento de la educación en computación en Argentina se realizó un sondeo, encuestando a personas nacidas entre 1940 y 1995. En esta sección se muestran los resultados del mismo. Luego, se discuten temas de formación docente, se comentan los distintos programas de una computadora por estudiante y finalmente se discute acerca de los cambios en la educación a partir de estos planes

Evolución de la educación informática en la escuela media

En la década del 80 decae la inscripción en las escuelas industriales (motivada, en parte por las idas y vueltas de la importación y de la industria) y, posiblemente, en consecuencia de la demanda de la población por otros conocimientos considerados necesarios para insertarse en el mundo laboral y por la llegada de las computadoras personales, se extienden las ofertas de las especialidades de computación y se crean nuevas especialidades de administración, que en muchos casos se agregan a las entonces dadas en escuelas ya existentes.

Adicionalmente, estas requieren menos inversión en equipamiento que las tradicionales, lo cual constituye una ventaja para los recursos en disminución que disponía el CONET11. La primera escuela en crear la especialidad de computación es la ORT (1974) y unos años después el CONET la extiende a las demás escuelas técnicas. En 1983 el CONET revisa y actualiza el plan de estudios. A partir de la Resolución del Consejo Federal Nro. 86/98 surgió la figura de Técnico en Informática Profesional y Personal. Esta se implementó en el año 2000 de forma anticipada y sin mucho éxito en casi 50 escuelas, muchas de las cuales carecían de computadoras. Actualmente la mayor parte de las provincias comienza a ofrecer variantes de la Tecnicatura en Informática Profesional y Personal. La Ciudad de Buenos Aires, Río Negro y Neuquén, ofrecen estudios de Técnico en Computación. Córdoba además ofrece una Tecnicatura en Programación.

Las escuelas privadas, buscando obtener ventajas competitivas y ofrecer a sus alumnos capacidades apreciadas en el mundo ocupacional comenzaron a ofrecer, en la década del 80 primero cursos extra curriculares de computación y luego, en algunos casos, los incorporaron a sus planes de estudio (en primarios y secundarios). En general, se veía algo de programación (basic commodore, logo). Luego se apuntó a rudimentos de programación con BASIC. Más adelante, se introduce Pascal (ver tablas 2 y 3).

Con la introducción de la PC y Microsoft Windows, se empiezan a incluir en los programas el uso de utilitarios (procesadores de texto y planillas de cálculo, principalmente). También se empieza a hablar de la constitución interna de las computadoras. No hay desarrolladas currículas comunes para la enseñanza de la computación en primarias ni secundarias.

En los 90, por ej., en algunos bachilleratos se dicta un sólo año de Informática, en el que se enseña programación, uso de utilitarios y constitución interna de las computadoras. En algunos colegios comerciales se dictan al menos 3 años, viendo más a fondo las mismas temáticas.

Desde 1990, estudiantes secundarios argentinos comienzan a participar con mucho éxito en los certámenes de las Olimpíadas Internacionales de Informática. En gran cantidad de casos el interés por el estudio de la computación y la participación en las mismas surge de los propios alumnos, aún sin haber tenido clases de programación en sus escuelas. En otros casos las escuelas les han dado apoyo para hacerlo, mediante entrenamiento específico y posibilidad de uso de equipamiento informático (Diario el día, 2016; La Nación, 2003) . A fines de los 90, aparecen, a través del Ministerio de Educación, planes de aulas informáticas, mediante los cuales se equipaban escuelas de gestión estatal con PCs, impresoras y se capacitaba a los docentes. Estos dejaron de existir con los planes una computadora por alumno (ver apartado Una computadora por estudiante).

Como se comentó anteriormente, a partir de la Ley de Educación Nacional, promulgada en 2006, se impone la enseñanza de las TIC en escuelas primarias y secundarias y se crea una orientación en informática en la escuela secundaria. Las escuelas técnicas con orientación en informática proveen muchos egresados con conocimientos de informática (luego de seguir un plan de estudios de 3 años). Sólo de las Tecnicaturas de Informática pertenecientes a la Ciudad de Buenos Aires (no privadas) egresan aproximadamente 500 alumnos por año. Los planes de estudio difieren de institución a institución, por ej. mientras en el primer ciclo (4to año) en un colegio ven HTML y VisualBasic, en otros ven C#, clases, herencias y polimorfismo y en otros operación de PC12. En muchos casos la formación con la que egresan depende de los profesores que tuvieron y del medio en el que se movieron (incentivo familiar, entre otros).

Dada la dificultad de encontrar información acerca de la evolución en la enseñanza de la computación en la escuela, se decidió realizar un sondeo a 237 personas nacidas entre 1940 y 1995 y que cursaron sus estudios primarios y secundarios en Argentina acerca de su educación en computación en las escuelas primarias y media.

De los encuestados, el 15% nació en la década del 60, el 50% en la del 70 y el 25% en la del 59% estudió o estudia alguna carrera relacionada con la informática y el 39% tiene trabajos relacionados con el área (sin contar la docencia). El resto de la muestra está compuesto por 8,4% de estudiantes y misma proporción de docentes de escuelas medias y universitarios, y por profesionales de muy diversas áreas. Menos del 7% fue a una escuela secundaria técnica con especialización en computación. Las primeras clases de computación en primaria y en secundaria las tuvo gente que comenzó la primaria en 1977 (2 de 12 personas tuvieron computación en la primaria, 5 de 12 en la secundaria). Aprendieron a programar en Logo. De las 140 personas que estudiaron computación en nivel terciario o universitario, 16% explícitamente dicen que sus clases de computación en la escuela no las motivaron para la elección de la carrera. Los principales motores de la elección del estudio fueron "la vocación" –22%–, lo aprendido en primario o en secundario –18%–, el entorno en el que se criaron (haber tenido una computadora en la casa, el padre con un trabajo o estudio relacionado con la tecnología o amigos que lo incentivaron –13%–). Pocos por la perspectiva laboral o por su gusto por las matemáticas y por resolver problemas aplicados –en ambos casos 6%– y aún menos fueron in?uenciados por su participación en las olimpíadas de informática –4%–. 81 personas tuvieron clase de computación en la primaria, 31 de ellos en escuelas públicas y 50 en privadas. De esos, 38 no aprendieron a programar (vieron utilitarios y/o nociones de hardware). 157 tuvieron clases de computación en secundaria y entre esos, 60 no aprendieron a programar.

En las tablas 4 y 5 se puede ver el porcentaje de alumnos que tuvo computación en el colegio de acuerdo al tipo de escuela al que asistió. Finalmente, en la tabla 6 puede verse el porcentaje de alumnos que tuvo clases de computación en escuelas primarias y secundarias de acuerdo a la región donde estudiaron.

Tabla 4. Porcentaje de alumnos que tuvo computación en el colegio primario de acuerdo al tipo de establecimiento

Tabla 5. Porcentaje de alumnos que tuvo computación en el colegio secundario de acuerdo al tipo de establecimiento

Tabla 6. Porcentaje de alumnos que tuvo computación en primaria y secundaria de acuerdo a región en donde estudiaron. Otras provincias comprenden a Santa Fe, Río Negro, Ushuaia, Chaco, Chubut, Córdoba,

Entre Ríos, Formosa, Jujuy, La Pampa y Mendoza

Formación docente

Si bien hay casos de alumnos autodidactas o autoestimulados, mucho de lo que aprenden los estudiantes es a partir de la interacción con los docentes, y es dependiente del nivel de excelencia

posibilidades de seguir capacitándose (Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century, 2007; National Research Council, 2002 y Darling-Hammond, 1999). Diversos estudios del tema aseveran que se requieren docentes altamente capacitados, con títulos universitarios o terciarios en el área que van a dictar (National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century, 2000). En Argentina, no todos los profesores de computación tienen estudios universitarios o superiores en las disciplinas que imparten. Otro desafío a superar es la diferencia de formación de los docentes de los distintos distritos escolares. Un muy pequeño porcentaje de maestros se siente muy bien preparado para utilizar computadoras e Internet para la enseñanza en el aula. De hecho, se señala que los nuevos docentes se gradúan de las instituciones de formación docente con un conocimiento limitado acerca de los modos en que la tecnología puede ser utilizada en su práctica profesional (Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación, 2001). Por último, la paga de los docentes es muy baja, exigiéndoles en muchos casos tener muchos trabajos simultáneos y dificultando de esta forma que dispongan de tiempo de capacitación y adecuación de su material de enseñanza a las nuevas necesidades. Inés Dussel, doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin e investigadora de FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) declara en el documento "Aprender y enseñar en la cultura digital publicado", en el VII Foro Latinoamericano de Educación, que el grado de formación es escaso: según las cifras que la investigadora maneja, sólo el 15% recibió algún curso. "La información muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el noreste argentino, donde el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana, donde sólo el 12% participó de algún curso", destacó Dussel (La Nación, 2011). De todas formas, se ha ido evolucionando en el aspecto de la capacitación docente con la implementación de programas de Mejoramiento de Enseñanza Secundaria, por ej. con los proyectos PRODYMES y PRODYMES II, en los que se orientó parte de los esfuerzos hacia la integración de las tecnologías informáticas en las prácticas de enseñanza, a través de –entre otros– la capacitación de los docentes afectados al programa (Landau, et al., 2007). Las situaciones anteriormente descriptas, también son de las problemáticas más comunes enumeradas en estudios realizados en otros países (Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación, 2001). En Rising Above the Gathering Storm (Comiitee on Prospering Global Economy, 2007) se menciona la cuestión docente como uno de los principales objetivos a tratar para mejorar la educación en tecnología y ciencias. Para esto se propone: reclutar, educar y retener docentes secundarios que entiendan de ciencia y tecnología. Algunas medidas propuestas para lograrlo son: el otorgamiento de becas a estudiantes de carreras de ciencia y tecnología, para que en paralelo estudien docencia en dichas áreas y la provisión de métodos de formación profesional continua para docentes, elevar los salarios docentes, de forma tal de que sean acordes a lo que se recibe en el sector privado y en la contribución a la sociedad que realizan.

En el trabajo Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes (2001) se ofrecen directrices para planear programas de formación de profesores y propuesta de cursos que permitirían prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes.

Una computadora por estudiante

Hace unos años empezó a ser un paisaje cada vez más frecuente encontrarse en distintas zonas de

En diversos países del mundo se han estado implementando planes de entrega de computadoras a alumnos primarios y/o secundarios por parte del estado o de las autoridades provinciales, comúnmente denominados plan Uno a Uno.

En Argentina, el Gobierno Nacional promovió desde 2010 el plan Uno a Uno para las escuelas secundarias estatales de todo el país a través de los planes "Una computadora para cada alumno"13 para escuelas técnicas y "Conectar Igualdad" para el resto de los establecimientos. No estuvo prevista desde el Gobierno Nacional la distribución de equipos informáticos en escuelas primarias (Plan One Laptop per Child, OLPC), sin embargo algunas provincias o municipios han decidido adoptarlo. Los distintos programas en general contemplan el uso de las netbooks tanto en el ámbito escolar como también en la casa de modo tal que se logre un impacto en la vida diaria de las familias.

• One Laptop Per Child (OLPC)

La fundación One Laptop per Child (una computadora por niño) fue creada en 2005 por Nicholas Negroponte del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) con el objetivo de revolucionar la educación de los niños. La idea inicial era vender computadoras económicas y portátiles (la laptop XO) a entidades gubernamentales, para que estas las entregasen gratis a las escuelas primarias pobres, facilitando de esta forma el acceso al auto-aprendizaje por parte de los niños14. Las máquinas son de bajo costo (se había proyectado USD 100, pero cuestan poco más de USD 200). Posteriormente se han lanzado campañas (como "compra uno dona uno"), que permiten a particulares comprar dos portátiles por USD 399, si donan una de ellas. Uruguay fue el primer país en lograr tener una laptop por niño (ver explicación Plan Ceibal más adelante). Hoy en día el proyecto OLPC tiene menos empuje15.

• La laptop XO

Este dispositivo comparte su origen con las actuales netbooks y cuenta con las siguientes características:

• Permite interconexión entre las máquinas y conexión a Internet aún estando en regiones remotas.

• Posee dos grandes antenas de WiFi que son al mismo tiempo los cierres de la tapa16.

• Tiene dos modos de display, uno de los cuáles se puede ver a la luz del sol.

• Consume muy poca energía, haciendo su uso factible en lugares en donde no hay electricidad, ya que se la puede cargar manualmente (crank, pedal o pull cord).

• Utiliza software libre.

• Es relativamente liviana (1,5 kgs) y robusta.

• No contiene materiales tóxicos.

Especificaciones adicionales: Procesador AMD. 256 Mb RAM, 1GB SLC NAND de memoria flash. Sistema operativo: distribución skinny Fedora de linux. Interfaz de usuario especialmente diseñada para soportar aprendizaje y enseñanza colaborativa. No tiene disco duro sino memoria flash como dispositivo para almacenar el sistema operativo y los datos del usuario. Lleva una webcam en la tapa, micrófono, dos altavoces, lector de tarjetas SD, varios botones tipo consola de juegos, y LEDs diversos para teclado y batería.

• OLPC en Argentina

En la Argentina se han implementado planes relacionados a OLPC en La Rioja y la Ciudad de Buenos Aires. También en San Luis se han realizado avances relacionados a la introducción de las computadoras en la población.

La provincia de La Rioja permitió el desembarco de OLPC en el país, firmando un acuerdo en Diciembre de 2009 para adquirir 60.000 computadoras XO 1.5 para los alumnos y docentes del nivel primario de zonas rurales y urbanas de gestión estatal, privada y municipal17 (Díaz Rato, 2010). Está previsto replicar acuerdos con OLPC en las provincias de Catamarca, Corrientes y Mendoza. La ciudad de Buenos Aires anunció en marzo de 2010, mediante el Plan Integral de Informática Educativa, la compra de 180.000 netbooks para alumnos de escuelas primarias de gestión estatal y social y 2000 para maestros con el objetivo de entregarlas en 2011. Hacia mayo de 2011 ya se han entregado varios miles, comenzando en las zonas más pobres18 (Oppenheimer, 2010).

• Conectar Igualdad