Formaciòn y Actualizaciòn Docente en el CBIT "Dr. Francisco Carreño" (Venezuela) (página 3)

Ese informe de Datanálisis también plantea que cada vez menos, los venezolanos se mantienen al margen de Internet, mostrando el dato que para febrero del año 2.000 un 82 % de los encuestados no había utilizado nunca esta tecnología y tres años después, en el 2.003, la cifra ha descendido a un 46 %.

Los Infocentros, para el año 2.003, ocupaban el 9.55 %. En este sentido el estudio, elaborado por el Instituto de Diseño de Caracas IDC, titulado: Evaluación del impacto de los Infocentros en Venezuela 2.003, difiere de esta cifra. Ellos hablan de un 35 %. El IDC trabajó con una muestra representativa de 51 de los 250 centros a nivel nacional, lo que representa el 20 % del universo de los Infocentros venezolanos.

El valor obtenido es de 102.782 usuarios registrados en 51 Infocentros a escala nacional. Si extrapolan el comportamiento a los 250 Infocentros que tenía el país para ese momento, la proyección obtenida de usuarios registrados a escala nacional puede estar por el orden de 500.000 usuarios.

Si tomamos como dato que para el año 2.003 los usuarios de la
red eran de 1.365.000 usuarios (Datanálisis: 2.004) podemos inferir entonces
que el uso de los Infocentros asciende a un 35 % de los usuarios venezolanos.
Una diferencia significativa.

Gráfico Nº 5. Fuente: CONATEL (2.003).

Otro dato interesante que muestra este estudio es el promedio obtenido de los usuarios que se inician en Internet diariamente. La cifra asciende a 3.250 personas en todo el país, promedio obtenido de los 663 usuarios nuevos registrados diariamente en los 51 Infocentros tomados como muestra, en base a la información suministrada por el personal de los Infocentros. Recordemos que esta muestra representa el 20 % del universo.

El informe de marzo de 2.004, afirma que el estrato que más se conecta es el DE, con una edad menor de 49 años. Recordemos que en Venezuela este estrato se define como aquel que recibe entre 440 y 1.309 $ al mes. Hoy, esa cifra ha crecido como ya lo señalamos anteriormente. Un dato interesante que destaca el Informe de Datanálisis del primer semestre de 2.004 es el hecho que los usuarios están migrando del correo electrónico a la mensajería instantánea, lo que merece estudios más puntuales.

Necesidades de Formación y Actualización del Profesorado

El profesorado siempre se encuentra en el punto de mira. Se espera que sea capaz de dar una respuesta a la vertiginosa evolución del contexto inmediato que los envuelve y que está marcado por la globalización, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las migraciones y los cambios sociales, entre otros. Hargreaves (2.003) lo define muy bien:

La enseñanza es una profesión paradójica. De todos los trabajos que son o aspiran ser profesiones, solo de la enseñanza se espera que cree las habilidades humanas y las capacidades que permitirán a los individuos y a las organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento de hoy. De los profesores, más que de ningún otro, se espera que construyan comunidades de aprendizaje, creen la sociedad del conocimiento y desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al mismo tiempo, se espera que los profesores mitiguen y equilibren muchos de los inmensos problemas que la sociedad del conocimiento crea, tales como el excesivo consumismo, la pérdida de la comunidad y el incremento de la distancia entre los ricos y los pobres. De alguna manera, los profesores deben intentar alcanzar estas aparentemente contradictorias metas de forma simultánea. Esta es su paradoja profesional. (p. 25).

De lo anteriormente expresado por el citado autor, se infiere que a los docentes, actualmente se les exige que aprendan y sean innovadores, que sean capaces de modificar su práctica de acuerdo a las implicaciones que dicha evolución tiene y que pasa por realizar propuestas curriculares, basadas en una teoría constructivista de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por ser capaces de asumir el trabajo desde un modelo colaborativo y participar en comunidades de aprendices, por dominar los usos interactivos e integrados de las nuevas tecnologías y por desarrollar competencias que desemboquen en una respuesta adecuada a la diversidad.

Y todo ello, en el seno de un contexto inmediato que es el aula, un lugar en el que las condiciones y circunstancias exigen una respuesta inmediata. Por eso, tal como señala este autor, los cambios que el profesorado debe hacer y a los que nos referíamos en la presente investigación, no pueden llevarse a cabo al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios docentes y por tanto de su formación, que constituye un tema central en la preocupación, tanto de los responsables políticos, como de los equipos de investigación.

Pero no olvidemos que los principales protagonistas son los docentes, por cuanto como alegan Merino et al. (1.998), refiriéndose a la formación permanente, las instituciones implicadas pueden elaborar y proponer proyectos, programas, orientaciones o normativas excelentes al respecto, pero si los profesores no quieren, no tienen sensibilidad, no están preparados o no pueden hacerlo, cualquier proyecto fracasará. Parafraseando a Fay (1.987), si el profesorado no pone en juego su inteligencia, su curiosidad, su capacidad de reflexión y su voluntad e intencionalidad, cualquier proyecto fracasará.

Ahora bien, para conseguir poner en juego estas competencias, es necesario diseñar y desarrollar las actividades formativas, bajo un modelo capaz de movilizarlas. En relación con el modelo hegemónico en la formación del profesorado, es posible afirmar que, efectivamente, existe un modelo hegemónico que ha guiado, tanto el diseño, como el desarrollo de las actividades de formación del profesorado.

Hay una serie de aspectos genéricos que definen esta forma de pensar la educación y al profesorado que, en la literatura especializada, se conoce con el nombre de Modelo Técnico.

En una apretada síntesis de esos aspectos destacaríamos su raíz intelectual de corte positivista, que asume el experimentalismo naturalista como forma de conocimiento científico sobre la educación, que defiende la objetividad y neutralidad de la teoría, que asume la separación de la teoría y la práctica como un presupuesto básico.

Entiende la innovación como inoculación de cambios desde el exterior de los centros educativos, defiende la rigidez en la formulación de objetivos y contenidos, así como el control burocrático del producto final y el análisis de la eficacia docente. Se basa en el modelo proceso-producto y el material que produce es rígido y de aplicación mecánica.

Por tanto, la idea básica de este modelo, tal como la describe Contreras (1.997), es que "la práctica profesional consiste en la solución instrumental de problemas mediante la aplicación de un conocimiento teórico y técnico, previamente disponible, que procede de la investigación científica. La práctica supone la aplicación inteligente de este conocimiento a los problemas a los que se enfrenta un profesional, con objeto de encontrar una solución satisfactoria".

Así, cuando los docentes terminan su período de formación universitaria no es raro oír comentarios como: "no sé qué hacer en el aula", "no he aprendido nada", "será que me equivoqué de profesión", entre otras. Y desgraciadamente, cuando se incorporan a la vida laboral y se enfrentan a lo que Veenman (1.984) denomina "el choque con la realidad", tampoco es extraño escuchar confesiones semejantes, tal como revelan las investigaciones llevadas a cabo por Marcelo et al. (1.993).

Parece sensato poner en duda la afirmación que no han aprendido nada, pero, en cualquier caso, entendemos que pocas habrán sido las oportunidades de integrar los conocimientos que desde las diferentes asignaturas, con mayor o menor acierto, se les han brindado; tampoco de conectarlos con su bagaje personal y social, con el fin de ponerlo en tela de juicio y mucho menos adquirir habilidades de reflexión y toma de decisiones en el aula.

Podríamos pensar que del mismo modo que aprendieron, olvidaron todo el conocimiento y que, en todo caso, en palabras de Pérez Gómez (1.991:82), si "este conocimiento existe, no se aloja en la memoria semántica, significativa y productiva del alumno, sino en los satélites de la memoria episódica, aislada y residual". Consultadas las manifestaciones del profesorado novel (Marcelo et al., 1.993), se deduce que no se produce ese deseado equilibrio entre la comprensión teórica y la aplicación práctica que Bruner (1.997), considera tan importante, ni se cumple su acertada afirmación que los conocimientos teóricos sólo son útiles cuando descienden hasta los hábitos.

Son múltiples y variados los retos de la formación de docentes en la Venezuela del siglo XXI. Muchos se derivan de los avances de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias afectan a la educación en todas sus modalidades y en todas partes, otros están asociados a la situación del sistema escolar venezolano en los últimos años, otros más son consecuencia de la evolución y características de la formación de docentes en nuestro país y su dependencia cultural.

Entendemos los retos como desafíos o amenazas que incitan a la acción, como señales de alerta provocadoras de reacciones ejemplarizantes, desafíos motivadores de respuestas inmediatas, de soluciones rápidas y acertadas que impidan la prolongación de situaciones indeseadas.

En ese sentido asumimos las reflexiones sobre el papel que les correspondería desempeñar a las instituciones dedicadas a la preparación de profesionales especializados en la formación de los niños y jóvenes de la nación, tanto en su incorporación a la cultura como al desarrollo de sus capacidades para la construcción de una sociedad más justa y próspera.

La importancia de los docentes en los niveles obligatorios del sistema escolar no tiene discusión, su  presencia es indispensable sea para el mantenimiento de las rutinas habituales, como para cualquier proceso de cambio o de mejora de la enseñanza y del funcionamiento de las escuelas.

En su intermediación están las posibilidades de éxito o de fracaso de la transformación del diseño curricular, su posición es clave, aunque no suficiente para garantizar una educación de calidad, pero también lo es para obstaculizar la transformación necesaria, de no ser debidamente tomados en consideración en la planificación e implantación de los cambios.

Los estudios empíricos sobre factores asociados al rendimiento estudiantil (Vélez et al. 1.996) le dan prioridad a las características del docente, destacándose entre ellas el tener estudios postsecundarios, su desempeño como enseñante es elemento esencial en el aprendizaje discente, su trato hacia los alumnos contribuye a la permanencia en la escuela  o al abandono de la escolaridad.

Después de la familia los adultos más cercanos a los niños y jóvenes, en cualquier lugar del mundo, son los docentes, esto los convierte en personas con grandes posibilidades de influir sobre la  formación de las nuevas generaciones, sus hábitos, sus modos de pensar y actuar.

La docencia no es sólo una profesión para transmitir la cultura heredada, es ante todo una actividad que apunta hacia el futuro, hacia la cultura por construir, en consecuencia su meta es la transformación de lo existente en mejores formas de vida. Es oportuno recordar la esclarecedora reflexión de Stephen Kemmis (Carr, 1.996):

La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vital en el cambio del mundo en que vivimos. (p. 12).

Desde este punto de vista, resulta obvio el papel central de las instituciones formadoras de docentes con respecto a la sociedad, sus valores y fines éticos. No obstante, el funcionamiento de estas instituciones, en nuestro país,  demuestra escasa comprensión sobre sus posibilidades de influencia en la necesaria transformación de la educación, sobre su poder, mostrando una destacada tendencia al aislamiento con respecto a los avances de la Pedagogía y las evoluciones del mismo sistema escolar donde trabajarán sus egresados.

En la actualidad hay coincidencia, a nivel mundial, entre economistas, políticos, empresarios, sociólogos, planificadores y ciudadanos comunes en considerar la educación como  ingrediente indispensable para el desarrollo y al saber como recurso primario para la producción. Los Estados pueden privatizar sus industrias pero no deben abandonar la salud y la educación, estos factores, además de constituir derechos humanos primarios, son indispensables en la reducción de la pobreza y la exclusión social.

La inversión en escolaridad muestra retornos en el incremento de la esperanza de vida y el descenso de los delitos. Los pronósticos de Birdsall (Kliksberg, 2.003) son aún más precisos: "es posible que las tasas de crecimiento en América Latina no puedan ser más del 3 % o 4 % en tanto no se cuente con la participación y el aporte de la mitad de la población que está comprendida en los percentiles más bajos de ingresos". Todo esto nos hace pensar que el siglo XXI tendrá que ser el de la educación.

La sociedad del conocimiento proclama la primacía del saber sobre el capital, la riqueza de un país depende cada vez menos de sus materias primas y cada vez más de su capacidad para producir y utilizar conocimientos, es decir, cada vez más de la preparación de la gente, la que tiende a hacerse permanente debido a la renovación constante de los saberes.

Hoy sabemos que la transformación del sistema escolar, para dejar atrás los viejos esquemas y no quedarse a la zaga, requiere de cambios organizativos, o tecnologías sociales, y no sólo de las llamadas nuevas tecnologías. Los cambios en la organización generan cambios culturales, los verdaderos cambios organizativos son aquellos que modifican las formas de relación entre los integrantes de una organización, para lo cual las nuevas tecnologías pueden ser un gran apoyo.

La globalización es un proceso impuesto desde arriba por los países que concentran la riqueza y el conocimiento en el mundo, concentración que tiende a incrementarse, ampliando la brecha entre ricos y pobres, se trata de una globalización "cerrada" que busca la homogeneidad. Los países pobres tendrán que buscar vías para generar un proceso de globalización "desde abajo", que tome en cuenta la diversidad, atendiendo a problemas comunes, pero abierto a soluciones particulares adaptadas a las diferencias culturales y ambientales, dentro de acuerdos nacionales y regionales.

No podemos, en consecuencia,  ignorar las influencias de la globalización en la economía y la cultura de los pueblos latinoamericanos, pero tampoco podemos dejarnos absorber ingenuamente por los intereses de las grandes potencias y anotarnos ciegamente en la moda del progreso tecnológico dejando sin respuestas los problemas no resueltos en nuestros particulares procesos de modernidad y postmodernidad.

El reto que se nos plantea no es el de la sustitución de los docentes por las máquinas sino el de cómo utilizar las tecnologías, sobre todo la informática, para preparar mejor a los docentes, para incorporar a los excluidos a los beneficios de la escolaridad, para incrementar y ampliar las oportunidades de acceso a la cultura, para ofrecer una educación de alta calidad a los más pobres, para conocer mejor las necesidades y aspiraciones de las mayorías empobrecidas y dar respuestas acertadas y oportunas a sus problemas. Tal como lo refleja el gráfico N° 6:

Gráfico Nº 6. Informática y la sociedad. Fuente: Gómez Giménez. (2.010).

Los medios y las herramientas existen, falta acordar los fines y las prioridades, para ello se requiere modificar las formas de pensar y actuar con respecto a la educación y la enseñanza, así como las formas de relación entre los actores, se requiere cohesionar las voluntades alrededor de un asunto de interés para todos los sectores de la sociedad.

La situación del sistema escolar venezolano en el siglo XXI, parece habernos tomado de sorpresa, los evidentes logros del sistema escolar durante los períodos democráticos del siglo XX comenzaron a disminuir al inicio de los ochenta.

La democracia arrojó luz y sombra sobre una de las más sentidas aspiraciones del pueblo venezolano: incorporarse al sistema escolar en sus diferentes niveles y modalidades, ascender social y económicamente por la sana vía del estudio.

Las posibilidades de ingreso y permanencia en el sistema escolar fueron reduciéndose progresivamente, de tal forma que en la década de los 90´s la matrícula mostró descensos y retrocesos. A pesar de los esfuerzos realizados durante los últimos años los excluidos del sistema escolar, en los niveles obligatorios según estimaciones del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, se contaban por millones para el año 2.001.

De acuerdo con datos expresados por el Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela, SISOV (2.003), en preescolar de 3 a 5 años de edad no se habían incorporado al sistema   873.273 niños; en básica, de los niños de 6 a 15 años, quedaban fuera 938.720 y en media de 16 a 18 años la exclusión se estimaba en 1.163.479 jóvenes, para un total de 2.975.472 personas.

Ese mismo año las tasas netas de escolaridad se calcularon en 64,56 % para los niños de 5 años; 91,35 % para las edades de 6 a 11 años; 53,28 % de 12 a 14 años y 24 % de 15 a 17 años.

Las explicaciones de esta situación se remontan hasta 1.978 cuando se inicia la recesión económica en Venezuela y la reducción del intervencionismo estatal, la eliminación de subsidios, la liberación de precios y el enfriamiento de las finanzas, como secuelas del endeudamiento externo, la reducción de los precios del petróleo, la mala administración de las finanzas y la corrupción.

En la década de los 80´s, mientras en el Ministerio de Educación se discutían dos reformas del diseño curricular de educación básica y una de la formación de docentes, el rendimiento del sistema se desmoronaba ante la reducción del presupuesto y el abandono de las escuelas y liceos a cuyo personal docente no le quedó otra alternativa que incrementar los montos por matrícula para poder financiar gastos de recursos, mantenimiento y suplencias.

Los indicadores de los años 88 y 89 retrocedieron a los niveles del 67 y 68.

Hoy en día todos sabemos acerca de la triste situación de la educación oficial, nos es difícil explicarnos cómo nuestros liceos emblemáticos y nuestras escuelas experimentales, ejemplo y orgullo de educadores y alumnos, fueron descuidados por las autoridades cayendo en el abandono del que todavía no han podido ser rescatados.

Los alumnos de hoy enfrentan innumerables dificultades para proseguir sus estudios ante la escasez de recursos mínimos para la enseñanza, los laboratorios sin dotación, las asignaturas sin docentes y el incremento de la violencia. Los efectos de esta ya larga situación se revelan en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales.

En el Primer estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado del Laboratorio Latinoamericano  de Evaluación de la Calidad (LLECE,1.998), se estandarizó la mediana en 250 puntos, casi todos los puntajes de los niños venezolanos en las cuatro pruebas, y en los diferentes estratos seleccionados (mega-ciudad, urbano y rural) estuvieron por debajo de la mediana.

También se encontró que los indicadores de desarrollo humano pronosticaban para Venezuela un rendimiento más alto del obtenido, por cuanto algunos países con indicadores más bajos en PIB per cápita, en inversión en educación  y tasa de analfabetismo obtuvieron mejores resultados. Mientras en los indicadores mencionados ocupábamos el segundo lugar los resultados de las pruebas de lengua nos colocaron en el 5º y 8º, y las de matemática en el 10º y 11º entre los once países participantes.

El informe sobre desarrollo humano PNUD 2.002 destaca igualmente que los indicadores sobre desarrollo de la educación para Venezuela son inferiores a lo que debería esperarse y en comparación con otras naciones:

De la comparación de Venezuela con los países de la subregión andina y con los exportadores de petróleo, se evidencia el desequilibrio entre el ingreso y la matrícula de educación, entre los logros educativos a corto plazo y los niveles del PIB per cápita.  (PNUD, 2.002).

En las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación (SINEA, 1.998), los puntajes promedios nacionales tanto en lengua como en matemática en los grados evaluados (3º, 6º y 9º) no llegan ni a la mitad del puntaje máximo de cada prueba. Igualmente los porcentajes de logro en todas las pruebas son siempre inferiores a los porcentajes de no logro.

La conclusión más preocupante de estos estudios es constatar que el  rendimiento de todos nuestros alumnos es escaso en comparación con los valores máximos de logro de las pruebas nacionales, es bastante homogéneo dentro de nuestra población y es bajo en comparación con otros países.

Por ello las diferencias entre escuelas privadas y oficiales no indican realmente mejores logros de los alumnos de las privadas sobre el resto, sino más bien que todos los alumnos obtienen bajos puntajes, pero hay algunos cuyos puntajes son aún más bajos. Es decir, la calidad de nuestro sistema escolar está en entredicho, para efectos locales, nacionales y globales.

Esta situación refleja las profundas desigualdades entre los grupos sociales, el empobrecimiento de buena parte de las capas medias y el deterioro de las instituciones escolares. No obstante, las investigaciones sobre escuelas eficaces y mejora de la escuela indican la posibilidad de mejorar los resultados en pruebas de rendimiento de alumnos de bajos recursos que asisten a escuelas con directores responsables, buen clima organizacional y docentes concentrados en su trabajo pedagógico.

Es decir, una buena escuela puede marcar la diferencia para la población de escasos recursos. Lamentablemente, en nuestra realidad, la oferta escolar presenta evidentes deficiencias siendo, paradójicamente, más deficiente aún para los más pobres, con lo que se logra profundizar las desigualdades, fomentar la deserción, y desilusionar a los jóvenes en sus aspiraciones de ascenso social mediante el estudio, el conocimiento y el esfuerzo por el mérito.

Los más pobres asisten a las escuelas oficiales cuyo deterioro en los últimos veinte años ha sido indetenible, favoreciendo el crecimiento de la educación privada y ensanchando la brecha a favor de esta última para el ingreso a la educación superior. Mejor educación para las mayorías empobrecidas de la población venezolana significa recuperar la calidad demostrada por las escuelas oficiales durante décadas. Las instituciones de formación de docentes tienen su buena cuota de responsabilidad en esos resultados.

Desde hace más de 20 años se inició la formación de docentes en el nivel superior, con lo cual se esperaba obtener mejoras salariales para los docentes al igualar los años de formación con otras profesiones, pero también elevar la calidad de la preparación de estos profesionales dada la importancia estratégica de su misión, lo cual a su vez se traduciría en la elevación de la calidad del sistema. 

Tenemos nociones acerca de la formación de docentes en Venezuela a partir del año 1.953, con la creación de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, en la cual se inició la formación de docentes en las universidades, seguida por la Universidad del Zulia en 1.969 con la apertura de la especialidad en Preescolar como carrera corta. En 1.980 la Ley Orgánica de Educación legaliza la formación de todos los docentes en las diversas instituciones de nivel superior. Posteriormente (28-07-83), se decreta la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, destinada a liderizar la formación de docentes en el país.

Las instituciones de formación docente tenían una matrícula de 116.571 alumnos para el año 1.999; de estos, 98.732 asistían a universidades. Como es sabido la mayoría de estos estudiantes  provienen de familias de escasos recursos, su paso por la universidad debería significar el afianzamiento de su conciencia de grupo desfavorecido y el compromiso con ese amplio sector de la población para mejorar sus condiciones de vida, basado en la defensa del acceso al conocimiento en igualdad de condiciones, para lo cual requieren de atención especial, prioritaria y compensatoria.

El rol de las instituciones de educación superior no puede continuar por el estrecho sendero de las asignaturas, los créditos y las prelaciones para el otorgamiento de títulos y licencias, de puente entre el estudio y el ingreso al trabajo. El centro de su accionar está en el desarrollo del compromiso ético de los educadores con su grupo de origen y con el cambio y la transformación de la escuela oficial. Todos los esfuerzos en este sentido podrán parecer pocos en lo inmediato.

También se requiere el compromiso para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, incluyendo salarios, mantenimiento, dotación y seguridad en las escuelas, además del diseño de la carrera que privilegie a los docentes de aula y los directivos escolares por encima de los funcionarios de escritorio.

El reto central de la formación de docentes es el del currículum y el diseño curricular que lo sustenta, inspirado en la Resolución 12, promulgada en enero de 1.983 de donde surgió el llamado "Bloque Común Homologado del Plan de Estudios para la Formación del Licenciado o Profesor de Educación Integral" en 1.985.

En su momento se desató una polémica en torno a la Resolución, el perfil del docente y el diseño curricular en su conjunto, cuya consecuencia más relevante fue que algunas instituciones, como la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, no lo adoptaran.

Las críticas más relevantes señalaban: enfoque fragmentario del conocimiento en abierta contradicción con la intención de formar un "docente integrador", exceso de asignaturas reveladoras de una concepción disciplinaria del currículum; sustitución de la Pedagogía como ciencia interdisciplinaria básica de la formación humana, por tecnologías de limitado alcance; aislamiento y disminución significativa de las prácticas profesionales; enfoque conductista del aprendizaje y la enseñanza.

Es difícil explicar cómo un diseño curricular basado en Inteligencia Artificial, ya para la época, criticada tendencia tecnológica del currículum haya podido sobrevivir durante casi veinte años. Los diseños curriculares de Educación Preescolar y Básica han sido modificados por lo menos en dos ocasiones, tratando de disminuir la influencia del conductismo y orientándose hacia una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza.

Ni siquiera la promulgación de la Resolución Nº 1 (15-01-96), logró producir un cambio estructural  significativo, más allá de agregar menciones y títulos, confirmando la hipótesis de la renuencia a la innovación y a las reestructuraciones de estas instituciones.

La formación de los docentes, atada al plan homologado, permanece aislada de la evolución y necesidades de los niveles a los que sirve y al margen de los avances de la Pedagogía. Estas instituciones, llamadas a ser el motor del progreso en los niveles obligatorios del sistema, a elevar las condiciones profesionales de los docentes, se encuentran replegadas sobre sí mismas, y, en los últimos tiempos, cercadas por los problemas  presupuestarios como el resto de la educación superior.

Habría que agregar también la desvalorización social de la profesión, ante el surgimiento de nuevas ocupaciones con menores exigencias, mejor remuneración y ambiente de trabajo, así como el empobrecimiento de los salarios ante la escasa respuesta oficial a los reclamos y la devaluación de los ingresos.

Ante el dilema de toda institución formadora de docentes para los niveles obligatorios, de responder a la demanda de bachilleres por estudios superiores, o preparar personal para atender a las necesidades actuales y futuras del sistema educativo, optamos por una expresión clara y compartida de su misión.

Que no es otra que garantizar el mejor futuro posible para las mayorías desventajadas de la población venezolana coadyuvando en la oferta de una educación sistemática de la más alta calidad como opción compensadora de las desigualdades sociales.

En ese sentido, no se trata sólo de cambiar el diseño curricular, sino también de encontrar el modelo de organización y funcionamiento apropiado para incidir sobre el mejoramiento constante de la educación de niños y jóvenes. Una organización que forme parte del currículum, preparando a los futuros docentes en el conocimiento de los problemas de la educación en Venezuela, de las necesidades de niños y jóvenes, de los derechos legales que los asisten, de la importancia de los gremios no sólo para reclamar salarios sino para defender el derecho a la educación, que prepare a los docentes con visión de largo plazo.

Una institución que no sólo viva de la educación sino que viva para la educación (Carr, 1.996) y enseñe a vivir para ella. Que no sólo forme a los alumnos, sino que forme a sus profesores, a los formadores de formadores, una organización social "educadora" que nos recuerde las sabias reflexiones de John Dewey (1.946), pedagogo de excelencia:

Toda organización social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Sólo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en una rutina pierde su poder educativo. (p. 16).

La visión técnica de la enseñanza producto de la influencia del conductismo, del diseño de instrucción y de la asimilación de la docencia como una forma de administración del currículum contribuyó a la simplificación y desvalorización de la  profesión. Esta es la concepción dominante en el plan homologado, aún vigente en muchas instituciones, de allí la proliferación de asignaturas, desvinculadas entre sí, y las innumerables técnicas incorporadas en cada una de ellas: técnicas para planificar, para evaluar, para seleccionar y elaborar recursos, en un distorsionado esfuerzo por simplificar una práctica esencialmente compleja.

En el enfoque técnico no hay lugar para las dudas, por cuanto las preguntas y respuestas están prefabricadas, vienen contenidas en las asignaturas, el plan de estudios multidisciplinario hace correr al futuro docente de un aula a otra, de un contenido a otro sin tiempo para pensar.

La segunda generación de la pedagogía crítica en su reinterpretación y actualización del pensamiento de los "Grandes Pedagogos", ha recuperado al docente como profesional reflexivo, y al currículum como proceso en permanente construcción. Sus aportes han sido esenciales para comprender la enseñanza como:

Una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos éticos y políticos…el docente tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que condicionan la vida del aula. (Pérez Gómez, 1.998, p.189).

Se destaca el compromiso ético de la Pedagogía derivado del contenido humanista de su  objeto de estudio, puesto de relieve por la pedagogía crítica, en su concepto de la pedagogía como ciencia práctica con fines éticos. El conocimiento en acción del profesional es de carácter ético más que técnico, es decir, un conocimiento de cómo realizar una forma ética en vez de cómo conseguir determinados estados finales preconcebidos como resultado último de una acción (Elliot, 1.990).

Ya lo decía Dilthey (1.942), "la profesión del educador exige dos cosas: primero preparación pedagógica de toda la persona, después conocimiento científico de la materia que quiere enseñar el futuro educador", porque la pedagogía se ocupa de la formación del ser humano, de los valores y los fines del proceso de humanización y de los medios más efectivos para lograrlo. El conocimiento pedagógico es histórico, complejo e interdisciplinario y como tal tiene la posibilidad y la necesidad de constituirse en contenido y principio unificador de la formación de docentes en sus diversas opciones y especialidades.

La formación pedagógica de "toda la persona" implica la comprensión del trabajo docente como una labor para las personas, como un compromiso ético de solidaridad humana, como el desarrollo del derecho de los jóvenes a desplegar su personalidad en todas sus posibilidades facilitándoles el acceso a niveles superiores de sí mismos (Florez, 1.994).

El carácter histórico de la pedagogía está asociado a su vinculación con la sociedad como totalidad de donde se deriva el estudio de las políticas para la educación, el rol del docente en el conjunto de las relaciones sociales, el papel de la ilustración en la transformación social.

Como también la condición del conocimiento pedagógico como  conocimiento en contexto y para un contexto, que lleva a los formadores de formadores a contextualizar sus propósitos y acciones como enseñantes. Lo anterior significa el conocimiento de las situaciones reales del ejercicio de la profesión, su comprensión y consideración para la adaptación de la enseñanza a las circunstancias cambiantes de los contextos prácticos.

En esto consiste la indeterminación de las soluciones pedagógicas y la imposibilidad de lograr aprendizajes mediante acciones rutinarias descontextualizadas, por ello, bien entendida, es la profesión con mayor necesidad de renovación y riqueza experiencial para quien la desempeña. La labor docente amerita revisión y reflexión autocrítica constante, como lo ha expresado Paulo Freire (1.999): "Al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser constantemente "leído", interpretado, "escrito" y "reescrito"".

Nuestro currículum tradicional para la formación de docentes se basa en desconocer el contenido propio de la Pedagogía y su condición de ciencia práctica, confundiéndola con la aplicación de conocimientos derivados de la psicología, la administración y de la sociología, es decir, considerándola una disciplina de aplicaciones técnicas. Igualmente se separan los contenidos de las asignaturas como didáctica y psicología del aprendizaje de su aplicación en las situaciones reales.

Se trata de una distorsión doble, en parte abonada por los rígidos esquemas del diseño curricular disciplinario, pensado más para garantizar las horas de clase y la remuneración de los profesores que el respeto a la condición epistemológica de las disciplinas. De esta manera, también  el formador de docentes ignora la condición práctica de su actuar como enseñante, aplicando métodos tradicionales superados hace más de un siglo por la Pedagogía.

En la Pedagogía la teoría emerge de la práctica, porque la educación es una actividad práctica, dirige su atención a problemas prácticos, que no quedan resueltos con un nuevo saber, sino con la adopción de una línea de acción (Carr y Kemmis, 1.988). La teoría emerge de la práctica, se basa en la práctica y la reflexión sobre la práctica, la relación entre teoría y práctica es dialéctica, a su vez la práctica no existe separada de la teoría, porque  toda práctica incorpora una teoría aunque esta no se haya revelado a quien la practica.

El desarrollo teórico es una empresa práctica y la enseñanza no es ajena a una teoría propia.

La teoría debe informar y transformar la práctica para informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta y entiende… No hay transición de la teoría a la práctica como tal, sino más bien de lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el hábito al conocimiento y la Reflexión…ambas son empresas prácticas cuya teoría conductora reside en la conciencia reflexiva de los respectivos practicantes. (Carr y Kemmis, 1.988. p. 19).

Siendo la práctica indispensable para el aprendizaje de los docentes, para el desarrollo teórico de la Pedagogía y para el mejoramiento constante de la enseñanza, la práctica debe tener lugar preferencial y central en el currículum de la formación de docentes.

No puede estar separada en un departamento que sólo se ocupa de las "prácticas profesionales", como aún sucede, tampoco puede quedar ubicada en un semestre determinado, ni sometida a criterios rígidos de prelaciones, todo esto atentaría con su carácter de permanente.

Este asunto es de particular relevancia por cuanto una de las desventajas de la incorporación de la formación de docentes al nivel superior ha sido el incremento de asignaturas de contenido teórico en desmedro del tiempo y calidad de las prácticas.

Con lo cual se ha desmejorado la formación pedagógica, se ha desvinculado a los futuros docentes de las realidades concretas donde les corresponderá actuar, se ha limitado el desarrollo del pensar reflexivo y el desarrollo afectivo y de compromiso con las circunstancias de vida de los niños y jóvenes venezolanos.

El concepto de práctica docente amerita ampliarse más allá de la preparación y dictado de un tema en una escuela, es importante que tanto los alumnos como los formadores de docentes se involucren en el ejercicio de la reflexión sobre la práctica, así como en el diseño de experiencias innovadoras para someterlas a los juicios prácticos.

De esta manera constituiría un buen momento y un excelente recurso para la interdisciplinariedad, para lograr integrar a alumnos y profesores, teoría y práctica, docencia, investigación y extensión, pero especialmente para incidir directamente en el mejoramiento de la enseñanza en las escuelas oficiales.

El aporte de los practicantes es inestimable para las escuelas en permanente necesidad de ayuda, siempre que sus actividades se orienten hacia la mejor manera de ayudar a los alumnos de esas escuelas.

Cuba se destacó significativamente entre el grupo de países latinoamericanos con los puntajes más altos en las pruebas del LLECE (1.998) mencionado anteriormente, manteniéndose a una distancia considerable del resto, siendo el único país que no ha recibido préstamos ni asesoría de los organismos multilaterales, y cuyo gasto en educación, además, es bastante bajo en comparación con los otros.

En el estudio cualitativo (LLECE, 2.002) se encontró como elemento diferenciador la presencia en las escuelas cubanas de estudiantes, aspirantes a Licenciados en Educación, trabajando como auxiliares pedagógicos, ejerciendo diversas actividades de apoyo a la enseñanza. En el currículum de esa licenciatura cerca del 50 % del tiempo está dedicado al componente de prácticas y este se encuentra estrechamente unido a la investigación por la acción.

El concepto y los métodos de enseñanza globalizada o interdisciplinaria son viejos en Pedagogía,  Comenio en el  siglo XVII defendía la noción de un mundo único y  la unidad de la experiencia humana (Bowen, 2.001). Por ello llama la atención su escasa aplicación en la formación de docentes, esta es otra expresión más de la poca consideración otorgada a la Pedagogía en la formación de estos profesionales.

Esto puede ser producto de lo que llama Kincheloe (2.001) los valores de la hiperrealidad introducidos en la formación técnica del profesorado propia de la modernidad, que condujo a un "trastorno cognitivo", cuya superación podría darse mediante un proceso deconstruccionista que facilite el acceso a la reconstrucción de nuevas formas de pensar del profesorado y de formas postmodernas de educar.

La interdisciplinariedad es un rasgo epistemológico de la Pedagogía (Larrosa, 1.990), esta se relaciona con otras ciencias humanas como la psicología y la sociología pero, también todas las otras ciencias constitutivas de una cultura tienen que relacionarse con la pedagogía cuando requieren que otros se apropien de sus conocimientos.

En este último sentido y en la formación de docentes la Pedagogía debería constituirse en un eje transversal, con su acompañante de  prácticas de  enseñanza en contextos específicos.

Dado el fraccionamiento del conocimiento pedagógico en los planes de estudio en múltiples asignaturas como: didáctica, currículum, diseño de instrucción, evaluación, entre otros, se requiere una revisión integradora de esos contenidos, a fin de estudiarlos desde las corrientes o tendencias pedagógicas, según su condición histórica y pertinencia en contextos particulares.

La interdisciplinariedad debe quedar claramente establecida tanto en el diseño como en el currículum, de ninguna manera podrá pretenderse formar docentes "integradores" o con mención en "educación integral" partiendo de un plan desintegrado y un currículum desintegrador.

Son los formadores de docentes los llamados a presentar las relaciones, interconexiones e influencias mutuas entre las disciplinas en estudio, así como a conformar un ambiente de trabajo coordinado e interdisciplinario donde el alumno aprenda por inmersión y no solo por prescripción verbal.

Mucho se ha escrito sobre la condición de aislamiento que produce la organización de las escuelas en secciones y grados, a tal punto que se habla del mundo del aula, y hasta de los "factores áulicos" y la soledad del docente. Es obvio que ese tipo de organización también carece de identidad pedagógica y ha sido transmitido por las cátedras de administración escolar o educativa y últimamente por las asignaturas de gestión; no podemos extrañarnos entonces de su predominio en la realidad escolar venezolana.

Lo que sí nos debe preocupar es la ya mencionada escasa identidad pedagógica de las instituciones formadoras de docentes.

Es fácil encontrar en la historia de la Pedagogía diversas corrientes que destacan la necesidad de la cooperación y la comunicación en la enseñanza y el valor pedagógico de la organización comunitaria de la escuela. Sólo para mencionar algunas: La Escuela Nueva, la Pedagogía Socialista, la Pedagogía Institucional, la Pedagogía Dialógica de Paulo Freire y la Pedagogía Crítica.

En fin, la historia de la Pedagogía está llena de experiencias de supeditación de los medios, de la organización y de la gestión a los fines pedagógicos, muchas de ellas desaparecidas por razones políticas.

Afortunadamente hemos arribado al postconductismo. Al fin se han reconocido las ventajas del constructivismo, se han recuperado y repotenciado las pedagogías de Dewey, Freinet, Cousinet y muchos otros, hemos encontrado a Vygotsky y nos estamos reencontrando con la pedagogía popular de Paulo Freire, la pedagogía de la esperanza, que le da el poder a la palabra, a la comunicación, al diálogo, que valora la cooperación.

Ahora sabemos que lo importante no son las conductas observables sino los significados y los procesos, el verdadero humanismo está en poder ejercer el derecho a la expresión.

Estamos en vías de recuperar el sentido de comunidad escolar al interior de las escuelas, donde los docentes se vean como grupo, como cuerpo y  puedan percatarse de su poder en la institución y de sus responsabilidades ante el colectivo. También estamos recuperando la vieja noción del ambiente pedagógico como marco para el aprendizaje, el valor del ambiente escolar como elemento esencial del currículum, la "cultura escolar" vuelve a tomar cuerpo en la literatura pedagógica.

El ambiente político con los principios de participación también parece más propicio para revisar y actualizar el modelo de comunidad escolar al estilo de "la cooperativa de trabajo" de Freinet (1.971), definida como: "la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios".

Actualmente es difícil encontrar quien se oponga a la participación de los actores en la toma de decisiones sobre la vida pública, ingrediente indispensable en la formación de los ciudadanos para el ejercicio de la democracia, formación que ha de involucrar a las instituciones donde se preparan los profesionales de la docencia.

Es propicio el entorno para transformar las instituciones de formación docente en ambientes educativos tanto por su organización como por su plan de estudios y su currículum. Los futuros docentes deberían contar con oportunidades para participar en el desarrollo del currículum, en la toma de decisiones institucionales, en la discusión sobre las Políticas del Estado para la Educación y la Carrera Docente, en la defensa de los derechos de niños y jóvenes, en la elaboración de las leyes, y, especialmente como veedores del cumplimiento de los planes y metas del sector educación.

Todo esto podría formar parte de un componente o aspecto del plan de estudios destinado a dar oportunidades para el desarrollo de actitudes y habilidades de comunicación, diálogo, trabajo en equipo, negociación, compromiso, sensibilidad social y otros aspectos de la personalidad de incalculable valor en la profesión docente.

De lo anteriormente expresado por los autores citados, es posible inferir que no estamos en una "sociedad del conocimiento" ni, por ello mismo, en una sociedad del aprendizaje. Sin embargo, en los términos de extensión y uso que ha adquirido la sociedad actual, tales como fundamentalismo del mercado o neoliberalismo, globalización, nuevas tecnologías, multiculturalismo, entre otros, los cuales son compatibles entre sí y adaptables a cualquier sociedad medianamente organizada y estructurada, se evidencia que, en efecto, no basta el suministro masivo de información para tener una sociedad del conocimiento, si no contamos con ciudadanos con espíritu crítico, capaces de procesar y jerarquizar las informaciones circulantes.

La información no es por sí misma conocimiento, si no es asimilada, entendida y utilizada por personas que cuentan con un capital cultural óptimo para poder construir el conocimiento. Si bien como educadores no podemos permanecer al margen de esta sociedad, debemos preparar a las jóvenes generaciones para que tengan una participación activa.

Todo ello exige un nuevo tipo de profesionalismo, que no puede ser la autonomía profesional e individualismo, tendiendo a comunidades profesionales de aprendizaje y redes virtuales y presenciales.

Los docentes nos encontramos en el triángulo de ser, a un mismo tiempo, catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y debemos ser contrapuntos para contrarrestar los peligros que conlleva la formación de la ciudadanía.

Como catalizadores debemos intentar hacer de las instituciones escolares organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños.

Enseñar en una sociedad del conocimiento supone cultivar nuevas capacidades como, entre otras, desarrollar un aprendizaje cognitivo profundo, la creatividad e investigación, trabajar en redes y equipos, promover el aprendizaje profesional continuo de los profesores, la resolución de problemas, el compromiso por la mejora continua de las organizaciones.

La sociedad del conocimiento, tiene también graves costes: neoliberalismo y exclusión social, sentimiento de inseguridad, erosión de las instituciones públicas en beneficio del interés privado, incremento de fundamentalismos étnicos y religiosos. De cómo se resuelva el dilema entre la homogeneización cultural y el rebrote identitario va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia.

En este contexto, enseñar más allá de la economía del conocimiento implica educar para una ciudadanía cosmopolita, y desarrollar comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado. Por eso no basta un papel de catalizador, más activamente se precisa actuar de contrapunto para, en su lugar, contribuir a construir la ciudadanía democrática.

Ir más allá de la estandarización conduce a crear comunidades de aprendizaje profesional, puesto que si las escuelas deben convertirse en comunidades de conocimiento reales para todos los estudiantes, entonces la enseñanza debe convertirse en una verdadera profesión de aprendizaje para todos los docentes.

En lugar del individualismo "corrosivo" a que ha llevado la política competitiva intercentros por alcanzar estándares de rendimiento o conseguir clientes es preciso crear comunidad profesionales de docentes que trabajan conjuntamente, lo que exige unas condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros.

Deben existir programas formativos a corto plazo, por ejemplo en lectoescritura y matemáticas, aun cuando solo con esto no se asegura una mejora de la educación en un sentido amplio.

Por esto último, las mejoras no pueden segregarse del desarrollo profesional. Perseguir la mejora escolar tiene que hacerse potenciando el desarrollo personal y profesional del profesorado. Si bien este desarrollo debe ser adecuado al grado de desarrollo de cada docente y, sobre todo, al centro educativo en que trabaja, esto no puede llevar a un desarrollo diferencial.

En fin, como catalizadores es inevitable enseñar para la sociedad del conocimiento, pero también educativamente, para no ser víctimas, es imprescindible ir más allá de ella.

En este contexto actual de acelerados cambios, toda una nueva generación está empezando a enseñar y dará forma a la profesión durante las próximas tres décadas, aproximadamente. No nos podemos permitir que esté desprovista de una visión más amplia, ni que los formadores de los docentes y los representantes de los gobiernos conspiren en la creación de este vacío.

Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión creativa y apasionada.

Diseño Instruccional que Sustenta la Unidad Didáctica

Para nuestro propósito de capacitar y formar en el uso de la Informática, debemos diseñar una unidad de programación y actualización docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. En este caso, una unidad didáctica ofrece respuestas a todos los aspectos curriculares en cuanto al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado.

Resulta necesario conocer algo más acerca de las unidades didácticas. De acuerdo con Antúnez y otros (2.002):

La unidad didáctica o unidad de programación será la intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado. (p. 63).

La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso. (Escamilla, 2.003, p. 27).

De acuerdo a las ideas antes expresadas por los autores, se puede inferir que la unidad didáctica es la unidad básica de programación. Entendiendo la Unidad didáctica como toda unidad de trabajo de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Por eso, la Unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulado y completo en la que se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más adecuada atención a la diversidad del alumnado.

En esta amplia definición se pueden incluir organizaciones de contenidos de muy diversa naturaleza que, aun precisando todos de una planificación que contemple los elementos que aquí se han citado se alejan, en ocasiones, de la configuración de unidades didácticas que habitualmente se ha manejado.

De tal manera que, por Unidad Didáctica se puede entender un proyecto de trabajo, un taller, la programación de las rutinas, el seguimiento del tiempo atmosférico, la programación de la lectura recreativa, una salida, entre otros; siempre que supongan una planificación por parte del docente de un proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Elementos que componen las unidades didácticas:

Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, diseñar actividades de desarrollo y evaluación y prever los recursos necesarios. Las unidades didácticas, cualquiera que sea la organización que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos que las definen.

Dichos elementos deberían contemplar los siguientes aspectos: descripción, objetivos didácticos, contenidos, actividades, recursos materiales, organización del espacio y el tiempo, y la evaluación.

Establecer estos aspectos con el grado de elaboración que cada equipo juzgue necesario, es muy útil para el centro de enseñanza porque supone la confección de una especie de banco de datos que favorecerá sin duda la tarea de otros compañeros e impedirá la sensación, que con frecuencia se produce, de encontrarse siempre en el punto cero.

A continuación, aparece un breve resumen de los elementos fundamentales que una Unidad didáctica puede recoger.

Elementos de la Unidad Didáctica:

1. Descripción de la Unidad Didáctica: En este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de motivación, entre otros. Habría que hacer referencia, además, al número de sesiones de la cual consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a llevar a la práctica.

2. Objetivos Didácticos: Establecen en concreto, lo que se pretende sea adquirido por el alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica. Al momento de concretar los objetivos didácticos se deben tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos.

3. Contenidos de aprendizaje: Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.

4. Secuencia de actividades: En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad. Por otra parte, se debe tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los alumnos en el aula.

5. Recursos Materiales: Conviene señalar los recursos específicos para el desarrollo de la unidad.

6. Organización del espacio y el tiempo: Se señalarán los aspectos específicos en torno a la organización del espacio y del tiempo que requiera la unidad.

7. Evaluación: Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para esto, deben estar situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos. Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los alumnos la reflexión sobre el propio aprendizaje.

Descripción de la unidad didáctica:

Breve descripción:

Elección del tema: Eje en torno al cual se va a organizar.

Opciones: Tópico/contenido, rutina, actividad puntual (acontecimiento, fiesta, evento, entre otros).

Identificación de las áreas implicadas.

Título: Claro, corto y sugerente.

Nivel al que se dirige.

Características generales, espaciales, duración, entre otros.

Justificación: En ella figuran aspectos como el motivo de su elección, su finalidad y relación con otras unidades didácticas; puede ser adecuado, también, incluir los conocimientos que necesita el alumnado para abordarla, las ideas previas más comunes o las opciones didácticas que se asumen en su desarrollo.

Características psicológicas y evolutivas de los alumnos.

Grado de desarrollo y nivel de conocimientos de los alumnos.

Coherencia con PEIC y PPP.

Secuencias con las unidades previas y las posteriores.

Oportunidad (cronológica, motivación, curiosidad, importancia).

Viabilidad.

Elementos que componen la unidad didáctica:

El gráfico que a continuación presentamos quiere reiterar fundamentalmente la idea de la mutua implicación entre elementos y la necesidad de un proceso de ir y venir como se señala posteriormente:

Gráfico Nº 7. Elementos que componen la Unidad Didáctica. Fuente: Gómez Giménez. (2.010).

• 1) Objetivos: Conlleva los siguientes aspectos:

Identificación de los objetivos generales de área implicados.

• Gradación de importancia de estos objetivos en la unidad didáctica.

• Consideración y articulación armónica en caso de más de un área implicada.

• Formulación de los objetivos didácticos referenciales.

El aspecto clave de los objetivos es que están expresados en términos de capacidades y no de comportamientos. Es decir, se considera que lo que la escuela debe ayudar a desarrollar no son tantos comportamientos específicos iguales para todo el alumnado, sino capacidades generales, competencias globales que después se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada alumno, aunque se deban a la misma capacidad.

Como señala Fuentes (1.990, p. 4) los objetivos didácticos se formulan analizando las capacidades que figuran en los objetivos generales de área y poniéndolas en relación con los contenidos concretos que hemos seleccionado para la unidad didáctica.

Plantearse los objetivos didácticos supone determinar el grado de aprendizaje que se quiere lograr a partir de los conocimientos previos de los alumnos, de los conceptos y estrategias que poseen y de sus actitudes en relación con el tema que desarrolla la unidad didáctica. En definitiva, deben expresar con claridad lo que se pretende que el alumnado haya aprendido al finalizar cada unidad didáctica.

Cada objetivo didáctico se refiere normalmente a más de un contenido y se desarrolla en varias actividades, sin pretender concretarse en una conducta.

Estos objetivos constituyen así la referencia más inmediata para evaluar las capacidades de los objetivos generales del área. Dicha evaluación se hace a través de los distintos tipos de actividades que se diseñan para desarrollar los objetivos didácticos. Las funciones básicas de los objetivos didácticos son: servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y proporcionar criterios para el control de estas actividades.

Los objetivos didácticos deben, en la medida de lo posible, compartirse con las alumnas y con los alumnos. Es importante implicarles en su proceso de aprendizaje para hacer partícipe a cada alumno y a cada alumna de los objetivos que se pretenden en cada unidad.

Buscar estrategias para que los escolares se representen, en la medida de sus posibilidades, qué se espera de ellos, qué van a aprender, por qué y cómo. La respuesta a estas cuestiones debe estar presente en la formulación de los objetivos didácticos. Otro aspecto relevante que se debe considerar es su adecuación a la diversidad del alumnado.

Las unidades didácticas deben permitir distintos grados de adquisición de un contenido y la participación de todos en una tarea común, para atender al conjunto del alumnado, en la medida de lo posible, en el marco ordinario. Este hecho requiere que, en el momento de formulación de los objetivos, se establezcan algunos que se podrían denominar básicos y, por tanto, comunes para todos, junto a otros de profundización, ampliación y de refuerzo, para que todos los alumnos encuentren actividades en las que desarrollar sus capacidades.

De modo que no haya que establecer permanentemente tareas complementarias paralelas al trabajo ordinario que se produce en el marco de la Unidad Didáctica. En la definición de los objetivos, las capacidades han de referirse al conjunto de los ámbitos del desarrollo, ya que muchas veces la escuela ha estado excesivamente desequilibrada hacia capacidades de tipo intelectual y no ha prestado la misma atención a capacidades afectivas, capacidades de interacción con otros, capacidades necesarias para la inserción y actuación social o capacidades de tipo motor.

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a conceptos suelen formularse con verbos del tipo: definir, explicar, señalar, identificar, entre otros. Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a procedimientos suelen formularse con verbos del tipo: simular, construir, aplicar, debatir, entre otros.

Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a actitudes suelen formularse con verbos del tipo: aceptar, valorar, apreciar, colaborar, disfrutar, entre otros.

2) Contenidos: Este elemento de la Unidad didáctica comprende los contenidos concretos que van a ser objeto de aprendizaje. En su selección deberá cuidarse que estén recogidos contenidos de diferentes tipos (conceptos, procedimientos y actitudes), que exista un equilibrio entre ellos y asegurar la incorporación de los contenidos referidos a los Temas transversales.

En este sentido, por ejemplo, en caso que en el centro estén escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales, cobrará gran importancia la incorporación de aspectos tales como la aceptación y respeto a las diferencias de carácter personal.

Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en cada unidad deben contribuir a responder de manera adecuada a las diferencias individuales entre los alumnos. Así, junto a los contenidos básicos o nucleares de la Unidad, pueden incorporarse otros insuficientemente trabajados por algunos alumnos e, igualmente, contenidos que se consideren de profundización o de ampliación.

Aunque éste es un elemento muy importante de la Unidad, hay ocasiones en que en la formulación de los objetivos didácticos se reconocen de forma clara los contenidos que van a ser abordados, por lo que enumerar de nuevo los contenidos puede resultar un tanto reiterativo.

Así pues, objetivos didácticos y contenidos son elementos que están estrechamente relacionados y que no siempre precisan de una formulación independiente. Es conveniente organizar y distribuir los contenidos de forma que se interrelacionen contenidos de distintas áreas y que éstos, además, giren alrededor de temas o proyectos cercanos al alumnado, dado que contribuyen a comprender mejor las situaciones reales que encara el alumno.

A partir de los contenidos establecidos en el Diseño Curricular Base, con los contenidos agrupados en grandes bloques, la primera tarea nos lleva a seleccionar aquellos bloques de los que vamos a extraer información sobre los contenidos que vamos a trabajar en la Unidad Didáctica.

Normalmente son varios los bloques relacionados con una unidad didáctica, aunque es poco probable que en la misma unidad aparezcan contenidos de todos los bloques del área. Normalmente el criterio de interrelación de contenidos de distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de procedencia de distintos bloques proporciona una buena estrategia para seleccionar todos aquellos contenidos que sean relevantes para la unidad didáctica.

Esta reflexión debe extenderse a las distintas áreas presentes en aquellas unidades didácticas que no sean unidisciplinares.

3) Actividades, Estrategias y Temporalización: Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores, se pasa a identificar aquellas actividades que consideramos más relevantes para el desarrollo de la unidad elegida. Diseñar las actividades de enseñanza y de aprendizaje exige tener presentes los criterios metodológicos que se plantean en el Proyecto curricular, las características del grupo (profesor y alumnos) y los medios de que se dispone.

No cabe duda que la importancia de estos tres factores variará de una unidad a otra. Se debe diseñar actividades coherentes con los objetivos y contenidos de la unidad.

Igualmente es preciso identificar las actividades que realizarán tanto el/la profesor/a como los/as alumnos/as, son necesarias actividades que trabajen los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), actividades acordes con procesos de motivación, diagnóstico, síntesis, refuerzo, entre otros.

Definido este marco para las actividades se decide la secuencia en la que, salvo posteriores modificaciones, se van a desarrollar y se prevé el tiempo que se va a emplear en cada una de ellas. Previsión de los agrupamientos y de la dinámica del grupo. Se determina lo que van a hacer los alumnos, individualmente o en grupo, el papel del profesor en cada momento.

En los casos de trabajo en grupo se indicará la técnica de trabajo escolar cooperativo más acorde. Al elaborar las actividades conviene considerar que:

• Ofrezcan contextos relevantes e interesantes.

• Promuevan una actividad mental en el alumnado.

• Presenten grados de dificultad ajustados y progresivos.

• Estimulen la participación, solidaridad y no discriminación.

• Integren contenidos de distinto tipo.

• Puedan resolverse utilizando distintos enfoques.

• Admitan niveles de respuesta y tipos de expresión diversos que propicien la participación de todos.

• Admitan niveles diferentes de intervención del profesor y los iguales.

• Admitan niveles diferentes de intervención del profesorado y de interacción en el aula.

Sea cual sea la selección de actividades es importante que todas estén organizadas de acuerdo a una secuencia de aprendizaje en la que se den relaciones claras y pertinentes. Esta consideración es importante pues una mera suma de actividades no debe entenderse como una unidad didáctica.

4) Recursos: En la programación de la unidad didáctica, y por más que nos parezca obvio, tendremos que prever los recursos (tanto los habituales como aquellos otros que puedan ser más extraordinarios) que necesitaremos para las distintas sesiones. Los recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliográficos (bien para el profesorado o para el alumnado), audiovisuales, informáticos, visitas de diferentes personas al aula, salidas del centro, entre otros.

La categorización de estos recursos podemos hacerla mediante:

• Materiales.

• Espacios: el aula habitual y el apropiado diseño espacial, otros espacios del centro o cualquier otro tipo de espacios.

• Materiales didácticos, tanto de uso del profesor como de los alumnos Humanos: posibilidad de colaboración de otras personas (especialistas, padres, madres, entre otros).

En la selección de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de intereses y capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan utilizar materiales diferentes en función estas motivaciones, intereses o capacidades de los alumnos. Así, un aula con recursos múltiples permite, por ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o funcionalidad; ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para aprender un procedimiento; recurrir a la imagen como apoyo al texto, entre otros.

En definitiva, acomodar los recursos y el desarrollo de la Unidad a las características del alumnado. Es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su utilización por parte del alumnado de la manera más autónoma posible. Una buena selección y distribución de los materiales es fundamental para atender a la diversidad.

5) Adaptaciones Curriculares: Como señala Fuentes (1.990, p. 5), para atender las diferentes necesidades que los alumnos presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didáctica debe ser flexible para permitir que los mismos objetivos se consigan a través de actividades distintas. Esto significa que dentro de ella, tanto para algún grupo de alumnos como para un alumno individualmente, se planifiquen otras actividades que resulten más adecuadas para ellos.

Más aún, cuando la mera modificación de las actividades no sea suficiente para responder a sus necesidades, habrá que modificar los objetivos didácticos mediante la selección de otros contenidos o, por último, en este recorrido hacia arriba de los elementos, desarrollar los objetivos generales de área (e incluso de etapa) mediante unos objetivos didácticos elaborados especialmente para un alumno o grupo de alumnos.

Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de determinadas necesidades educativas especiales, llevará a considerarlas no solamente en el ámbito de las unidades didácticas, sino buscarles una respuesta más general dentro del Proyecto Curricular.

6) Evaluación: Se entiende como parte integrante de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y tiene como función obtener información para tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares. En este sentido, la evaluación no se centra en la medición de rendimientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de cada docente.

De ahí que sea tan importante adoptar, como se ha señalado anteriormente, en el Proyecto curricular acuerdos comunes para toda la etapa y concretarlos en el ciclo. Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado habrá de considerar para garantizar que las actividades de evaluación incluidas en las unidades didácticas guarden coherencia con dichas decisiones.

Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen del proceso, sino que se situarán en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, de modo que sean coherentes con el proceso de enseñanza y permitan informar al alumnado sobre su propio progreso.

En este sentido, las actividades propuestas para el aprendizaje deben ser tomadas como referencia para la evaluación, siempre que en estos momentos se pongan en práctica estrategias e instrumentos de cuyo uso el profesorado pueda extraer datos y conclusiones. También se podrán establecer actividades específicas de evaluación cuando sea preciso obtener informaciones que, tal vez, quedan diluidas, o no suficientemente explícitas, en el resto de las actividades diseñadas.

Al incorporar las actividades de evaluación de manera natural y sistemática a lo largo de todo el desarrollo de la unidad didáctica, se está evitando también cierta disociación que puede darse entre el qué enseñar y evaluar, ya que por medio de la evaluación quedan enfatizados ciertos contenidos que muchas veces están en la declaración de intenciones, pero sobre cuya adquisición no se devuelve al alumnado ningún tipo de información, como ocurre, en ocasiones, con los contenidos de actitudes.

La información que se deriva de la evaluación servirá al docente para reajustar el proceso de enseñanza y al niño para ir tomando conciencia de su progreso. A continuación se indican algunas orientaciones que pueden ser útiles a la hora de caracterizar la evaluación durante el proceso de elaboración de las unidades didácticas:

• Es importante planificar actividades de evaluación que permitan al profesorado conocer cuáles son los conocimientos previos del alumnado en relación a los contenidos que se van a trabajar, lo cual servirá tanto para, a partir de este punto, comenzar a trabajar sobre la Unidad didáctica, como para cerciorarse que es factible lograr los objetivos programados a partir de los mencionados conocimientos previos del alumnado o, en caso contrario, para reajustar la Programación.

• Es fundamental determinar los requisitos previos para que el alumnado pueda trabajar adecuadamente una determinada Unidad didáctica, requisitos que, en general, son de carácter muy funcional y conectan sobre todo con procedimientos y actitudes. En consecuencia, si el alumnado carece de ellos será preciso trabajarlos, diseñando actividades que se lo permitan.

• Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente que éstos han de hacer referencia a los contenidos nucleares, incorporándolos sólo para determinados alumnos o alumnas otras actividades de carácter complementario. En cualquier caso, siempre habrán de estar directamente vinculados con aquellos aspectos de la unidad didáctica que han sido trabajados en el aula.

• Las actividades e instrumentos de evaluación han de ser lo más diversos posibles y llevarse a cabo a lo largo del desarrollo y finalización de toda unidad didáctica, mediante recursos como: observación directa, cuaderno de trabajo, pruebas escritas (abiertas, cerradas y múltiples), entre otros.

• Por último, otra cuestión que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar es la percepción del propio alumnado sobre los nuevos conocimientos adquiridos, sobre el esfuerzo empleado para ello. Programar y desarrollar actividades de autoevaluación no sólo le permitirá al profesorado realizar una evaluación más completa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que contribuirá a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que le permitan la autocrítica y valoración de su actividad escolar, afianzando así la autonomía y la capacidad de aprender a aprender.

CAPITULO III

Marco metodológico

Diseño de la Investigación

El presente trabajo es una Investigación de Campo, de carácter descriptivo, por cuanto pretende analizar en forma objetiva el estado o situación actual, en cuanto a necesidades de actualización y capacitación del personal docente que labora en las Escuelas Bolivarianas, en cuanto al uso de la computadora y el Internet a través de los Centros Bolivarianos de Investigación y Telemática (CBIT). De acuerdo con el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL (2.008):

Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender la naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. Sin embargo, se aceptan también estudios sobre datos censales o muestrales no recogidos por el estudiante, siempre y cuando se utilicen los registros originales con los datos no agregados; o cuando se trate de estudios que impliquen la construcción o uso de series históricas, y, en general, la recolección y organización de datos publicados para su análisis mediante procedimientos estadísticos, modelos matemáticos, econométricos o de otro tipo. (p. 18).

El propósito del presente estudio, es determinar las necesidades de actualización de los docentes que laboran en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada "Dr. Francisco Antonio Carreño", para el uso de la informática como herramienta para los procesos de enseñanza y de aprendizaje por medio de los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT); para lo cual se requiere de la utilización de un enfoque de investigación que garantiza lo científico y objetivo del estudio.

En tal sentido se enmarca en una investigación de campo, de carácter descriptivo. Al respecto, Suarez (1.990, p. 36), la define como:

Tiene como característica fundamental la de poner al Investigador en contacto con el objetivo o sujeto investigado (unidad de investigación) pero sin la posibilidad del control o estudio de todas o algunas variables tal como sucedería en la investigación experimental. (p. 94).

El carácter descriptivo de la presente investigación viene dado por la descripción de los fenómenos que conforman el problema, se determina, predice e identifica las relaciones existentes entre las dos variables del estudio en referencia. Asimismo, se tipifica como correlacional, a tal efecto, Ary (1.994), la define como:

Un tipo de investigación descriptiva que se usa comúnmente y que trata de determinar el grado de relación existente entre las variables. Permiten indagar hasta qué punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra. (p. 318).