Integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de los y las docentes del nivel secundario (página 2)

Partes: 1, 2, 3

Peso frente al objetivo. Hay ítems que contrastan directamente el indicador, mientras que otros lo hacen de forma complementaria o secundaria.

Conjunto del instrumento. El alcance de los ítems formulados debe ofrecer apoyos suficientes para el análisis del objetivo propuesto; es decir, verificar el menor o mayor nivel de integración de las TIC en los profesores y escuelas según todos los indicadores establecidos.

Diseminación. El instrumento debe atender a diferentes contextos educativos, siendo posible su uso en distintos niveles.

Estructura del instrumento:

Las preguntas de cuestionario se agrupan en tres categorías:

• Preguntas objetivas. Aquellas que permiten una única respuesta y las que permiten una o varias respuestas, marcando solamente las prácticas más usuales o más frecuentes, evitando señalar todas las opciones (Padilha & Aguirre, 2011).

• Preguntas colectivas e individuales. En el primer caso, el grupo de profesores se posiciona sobre el objeto del ítem, y el criterio de definición del puntaje es la percepción de la mayoría (Padilha & Aguirre, 2011).

• Escalas Likert. Empleadas para descubrir la frecuencia con la que realiza cierta actividad y el nivel de acuerdo con una afirmación.

Además, de las categorías antedichas, existen un conjunto de ítems para obtener información sobre las escuelas y los encuestados.

El cuestionario final incorporó las siguientes variables sociodemográficas: sexo, edad, tiempo en servicio, titulación, nivel académico, área o asignatura impartida, carga académica, grupo por ciclos y grados impartidos y carga académica completa mensual.

Organización del instrumento

Por lo dicho anteriormente, al hablar de la presentación de la matriz de evaluación de la dimensión escuela, se cuenta con cuatro indicadores, cada uno de ellos es acompañado por un conjunto de ítem que crean las preguntas utilizadas.

El cuestionario para la recogida de los datos está formado por 31 ítems. Entre ellos, 9 solicitan información sobre la escuela y los encuestados, de los cuales uno lo hace para la identificación de la escuela, de forma que se pueda saber a qué centro pertenece cada encuestado, y ocho sobre los datos sociodemográficos de los docentes.

Las preguntas relacionadas directamente con los indicadores suman 21, y se distribuyen de acuerdo a la tabla siguiente:

Tabla 1. Distribución de los ítems del cuestionario relacionado con los indicadores.

Distribución de los ítems del cuestionario y sus indicadores
Grupo investigado	Disponibilidad de las TIC		Organización de la escuela para el uso de la TIC		Formación de los educado-res en el uso de las TIC		Presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas		Total
Grupo de Profesores	4		6		5		6		21

Fuente: Elaboración propia basado en Padilha, M., & Aguirre, S. (2011). La integración de las TIC en las escuelas. Indicadores cualitativos y metodología de la investigación. OEI.

El cuestionario está destinado al grupo de profesores de cada uno de los centros. Esto permite incorporar las percepciones que existen en función de cada grupo. Los profesores desarrollan actividades diferenciadas y asumen funciones y papeles distintos de la escuela y el sistema de enseñanza. El tiempo destinado al cuestionario por el grupo de profesores debe ser aproximadamente de una hora, pues es el tiempo promedio empleado en reuniones pedagógicas en la organización de las escuelas. Eso no impide que la escuela se organice para responder al cuestionario en etapas.

Actitud de los profesores hacia las TIC

Esta dimensión del cuestionario se elaboró para medir y evaluar la actitud de los sujetos con respecto a las TIC con escalas de actitudes tipo Likert de 6 opciones (Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Indiferente, De acuerdo, Totalmente de acuerdo, No contesta), con el fin de que los docentes participantes pertenecientes a los centros educativos de Jornada Extendida del nivel secundario dieran su opinión y percepción hacia las TIC. Se trata de una escala construida a partir de 24 ítems diseñadas para la medida de las actitudes de los docentes hacia las TIC en sus prácticas pedagógicas, en 5 factores:

• Desmotivación hacia el uso de las TIC en clase (8 ítems).

• Falta de conocimientos para el uso de las TIC en clase (6 ítems).

• Motivos para no manejar las TIC por sí mismos en clase (4 ítems).

• Impedimentos en los intentos de usar o manejar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje en los centros de Jornada Escolar Extendida – JEE (2 ítems).

• Resistencias a la formación en TIC (4 ítems).

Pruebas de fiabilidad del instrumento

Con la intención de determinar la consistencia interna del cuestionario, se aplicó la prueba de fiabilidad (a posteriori) Alfa de Cronbrach[13]de los ítems 2 y 24 (aquellos con escala Likert), obteniéndose los siguientes valores:

• Alfa de Cronbach en la dimensión actitud de los docentes hacia las TIC: 0.876.

• Alfa de Cronbach sobre el ítem 2 en el indicador disponibilidad de las TIC: 0.910.

Puntuaciones que, de acuerdo con Mateo (2004), se podrían considerar de elevadas y que denotarían altos niveles de fiabilidad del instrumento (citado por Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2014).

Definición del universo por investigar

De acuerdo con las condiciones y necesidades locales, el universo de escuelas y encuestados para la aplicación de los instrumentos se ha definido por medio de una muestra no probabilística[14]ya que la muestra la ha elegido el autor, si bien dicha técnica es útil y muestran aplicaciones relevantes en la investigación. No obstante puede ser representativa de la población objeto de estudio.

De acuerdo con las autoridades de los distritos educativos del Ministerio de Educación dominicano, en el municipio Santo Domingo Este estaban registradas 5 escuelas del nivel secundario de Jornada Extendida de modalidad académica y de estas se tomaron 3 escuelas (60%) como muestras representativas de la población, dado que poseen las mismas características relevantes para la investigación, y en la misma proporción, que la población de donde ha sido extraída.

En las siguientes tablas se presentan los criterios o indicadores de inclusión y de exclusión de la población para el definir el universo de la población.

Fuente: Elaboración propia basado en Padilha, M., & Aguirre, S. (2011). La integración de las Tic en las escuelas. Indicadores cualitativos y metodología de la investigación. OEI.

Tabla 3. Criterios de exclusión de escuelas.

Contexto o selección de casos

Se examinaron los casos de varios centros educativos de Jornada Extendida en el nivel secundario que se enmarcan dentro del nuevo diseño curricular o programa. La selección de dichos centros se realizó con la orientación de los técnicos distritales de las zonas a las que pertenecen dichos centros, en este caso a los Distritos Educativos 10-04 y 10-06 en el municipio de Santo Domingo Este, de la provincia Santo Domingo de la República Dominicana.

Como criterios de selección, además de la etapa educativa se tuvo en cuenta el tiempo de pertenencia o participación en el Programa de Jornada Extendida (PJE) (Vincent, 2013). Esta variable es importante, ya que el primer año de participación en dicho programa implica una importante dotación de recursos informáticos, tecnológicos e infraestructura de telecomunicación, seguida de planes de cursos de formación del profesorado en dichos recursos y tecnologías. De este modo los casos seleccionados se caracterizan por ser tres centros educativos públicos de Educación Secundaria que inician por primera vez su participación en el Programa de Jornada Extendida.

Todos los centros objetos de investigación tienen las siguientes características: están ubicados en la zona urbana, pertenecen al sector público, son de tanda jornada extendida o completa y pertenecen al nivel secundario.

Las visitas a los centros y en las aplicaciones de los instrumentos de observación se pudieron observar y recolectar datos sobre el siguiente indicador TIC.

Disponibilidad de las TIC:

• El tiempo de existencia de las computadoras para el uso pedagógico en las escuelas ha sido el mismo: dos años o menos, lo que son considerados equipos completamente nuevos y dotados en el primer año de existencia de los centros visitados. Este es un dato de contexto que debe ser comparado con otros apoyando la interpretación de otros datos. Además inferimos sobre la madurez de la escuela para el uso de las TIC.

• La cantidad de alumnos por computadora (razón[15]por escuelas ha sido mayor o igual a 30 para las 3 escuelas; en cambio, la cantidad de alumnos por computadora (razón[16]por turno en cada escuela es la misma: 2 alumnos por computadora, considerando que las aulas cuentan con un promedio de 40 alumnos por sesión. La interpretación del resultado obtenido, en lo que respeta, es cuanto menor es la razón, mayor es la disponibilidad de TIC (Padilha & Aguirre, 2011).

• La cantidad de computadoras para uso pedagógico por ambiente disponible y por tipo de conexión (con excepción de las portátiles) en las escuelas: ha sido mayormente para el aula/laboratorio de Informática con una media de ordenadores de 20 a 22. En lo que respecta a este dato, cuanto mayor es la cantidad de computadoras con conexión banda ancha, mejor se considera la disponibilidad de TIC (Padilha & Aguirre, 2011).

• El porcentaje de computadoras dañadas u obsoletas[17]por escuela es el mismo: menor que 10%, a excepción de un centro educativo que presenta problemas con varios adaptadores fuentes en su Laboratorio de Informática.

• La cantidad de computadoras portátiles[18]para uso administrativo en estos centros: 2 para un 66.67%. En ese mismo aspecto, la cantidad de computadoras portátiles destinadas para uso pedagógico en estos centros: 2 para un 66.67%. En lo que respecta a este dato y por los resultados observados, de acuerdo con Padilha & Aguirre (2011):

• Cuanto mayor es la cantidad de computadoras portátiles, mayor es la disponibilidad de TIC.

• Cuanto mayor es la diversidad de uso de computadoras portátiles, mejor es la difusión de las TIC en la escuela.

• La existencia y la cantidad de computadoras portátiles pueden favorecer la diversificación de objetivos y estrategias pedagógicas. Pueden favorecer también la flexibilización de la organización de los espacios de la escuela, pudiendo ocasionar más oportunidades de usos de las TIC.

• El cruzamiento de la existencia y tipo de uso con la cantidad de portátiles permitirá verificar la viabilidad de diferentes usos pedagógicos de ese recurso de TIC.

• La disponibilidad de otros equipos tecnológicos disponibles para el uso pedagógico en las escuelas es como sigue en la tabla 7. En lo que respecta a este dato y por los resultados observados, de acuerdo con Padilha & Aguirre (2011):

• En cuanto a esto, cuanto mayor es la cantidad de otros equipos de medios y tecnología, mayor es la disponibilidad de TIC.

• La mayor cantidad y diversidad de medios permite inferir sobre la mayor o menor posibilidad de incrementar y potenciar el uso pedagógico de la computadora a través de recursos de multimedia y/o de convergencia de medios.

• La existencia de tipos de software disponibles en las escuelas en cada una de las categorías citadas se presenta en la tabla 8.

• El tiempo promedio necesario para la reparación de las computadoras revela que no hay regularidad, indica la falta de rutina establecida para las reparaciones. Una idea, es que como se han visto, los equipos tienen poco tiempo de existencia en las escuelas visitadas. Según Padilha & Aguirre (2011), cuanto mayor es el número de profesores que declaran que el tiempo de reparación no afecta a las actividades planeadas, mejor es el mantenimiento de los equipos.

Participantes

63 profesores de 3 centros educativos de Educación Secundaria que inician por primera vez en el Programa de Jornada Extendida empiezan sus labores en el año escolar 2015 – 2016. De estos la mayoría ingresa al sistema educativo público en el mismo año escolar mencionado. Los docentes pertenecían a distintas titulaciones (pedagogía, medicina, ingeniería, idiomas, económicas, etc.) y algunos cursan estudios de habilitación docente, especialidades y maestrías. Se trata de un entorno laboral nuevo que tienen los profesores de centros educativos anteriores tradicionales, es decir no había experiencia previa o formación para laborar en este nuevo contexto.

La muestra objeto de estudio es la correspondiente a los docentes de los centros educativos públicos de JEE en la provincia de Santo Domingo, tales como: Liceo María Marcia Compres de Vargas correspondiente al Distrito Educativo 10-04, el liceo Amín Abel Hasbún y el liceo Félix María Ruíz, estos últimos correspondientes al Distrito Educativo 10-06.

En el Liceo María Marcia Compres de Vargas contaban con 36 profesores, donde el tamaño de la muestra recomendado era de 33 profesores. En el liceo Amín Abel Hasbún había 18 profesores, para una muestra recomendada de 18 profesores y en el liceo Félix María Ruíz tenían 41 docentes para una muestra recomendada de 37 profesores.

De una población de 95 profesores se tomó una muestra de 63 docentes para encuestar, por lo que la muestra es el 63.3% de la población, por lo que los resultados han de entenderse en ese contexto. Si en caso, de que se desea ampliar la muestra utilizando una población mayor, entonces hay que dirigirse a otros centros de distritos educativos o regionales donde hay más centros educativos de JEE. Se tomó en cuenta la variedad y diversidad de los encuestados.

A estos grupos se le pidió participar de forma libre (teniendo en cuenta una solicitud de consentimiento y la confidencialidad) en un cuestionario sobre los indicadores y sobre su percepción o actitud hacia las TIC. Dicho cuestionario se ofreció al inicio de forma online y se continuó de forma impresa.

Haciendo un análisis de representatividad (Costa, 2016) que nos indica cómo es la muestra con respecto al grupo del que se extrae, para saber si nuestra muestra es representativa de lo que hay en estas instituciones educativas

Método para la recolección de los datos

El método para la recolección de los datos considera la aplicación del cuestionario por parte de la misma escuela, de forma colectiva, para garantizar el éxito de la evaluación. A continuación se presentan los procedimientos fundamentales para el éxito de la recolección de los datos.

El cuestionario debe aplicarse y responderse en un momento en que el grupo de profesores pueda estar reunido, previamente delimitado por los criterios adoptados para la definición de los encuestados.

Es importante, que la institución prepare, apoye y anime al máximo a los directores de la escuela para la discusión con los profesores. Las medidas propuestas en tal sentido son:

• Realización de una reunión para presentar los objetivos de la evaluación y de la metodología a los directores de escuela.

• Organización y seguimiento de la realización del cronograma de aplicación de los instrumentos en las escuelas.

• Apoyo a las escuelas durante el período de aplicación frente a las dudas que pudieran surgir sobre el método de recolección de datos y el instrumento.

Además, el organismo responsable e investigador, también deben tomar medidas dirigidas a general confianza en la escuela. Para esto, es necesario tomar en cuenta los siguientes puntos:

• El compromiso de la escuela en su participación en la encuesta es fundamental, aunque la misma sea voluntaria, es necesario estimular, el equipo responsable para sumar los esfuerzos para que la escuela distinga y comprenda la importancia de la evaluación propuesta.

• El objetivo es que gran parte de las escuelas se sumen a la propuesta.

Con el fin de recoger la información relativa a cada una de los indicadores de análisis del estudio, se emplearon distintas técnicas de naturaleza cuantitativa. Las técnicas utilizadas para la recolección de los datos relativa a cada uno de los indicadores de estudio se enumeran en la siguiente tabla.

En el caso del cuestionario, las preguntas o ítems deben ser respondidas por el grupo o equipo de profesores en una reunión convocada exclusivamente para esa actividad o debe aplicarse en varios momentos en que esté reunido el grupo de profesores. Se sugiere que algunas respuestas deben hacerse de forma colectiva.

Recolección, tratamiento e interpretación de los datos recolectados

Los datos de los cuestionario fueron recolectados por medio de formularios impresos o electrónicos, estos últimos almacenados en un servicio de alojamiento de archivos en la web. Las respuestas a las encuestas impresas se recopilaron y se introdujeron de forma digital en los formularios electrónicos.

Con todas las respuestas organizadas y tabuladas en hojas de cálculos y tablas, la primera verificación de los datos consistió en detectar inconsistencias comparando respuestas de una misma escuela que deberían tener cierta coherencia entre sí; por ejemplo, analizando el número de personas presentes en la reunión y el número de encuestados que respondieron las preguntas de respuestas individuales.

Se pueden compararse también los datos observados y los informados por los profesores, que deben mantener una coherencia. Por ejemplo, si se informa que determinado equipamiento no existe y después se responde la pregunta sobre la frecuencia de uso de ese mismo equipamiento, la escuela debe ser revisada de la muestra.

Finalmente, se realiza la organización de los datos de las hojas de cálculos: conteos, sumas y totalización por preguntas, de acuerdo al tipo de datos y la forma en que se realiza la pregunta. Para luego hacer un análisis descriptivo (Murgiondo, Tejedor, & Tejedor, 2005) de primera capa basado en tablas de frecuencias para obtener unos primeros resultados y conclusiones, osea basado en el porcentaje de cada respuesta a cada pregunta.

A partir de este momento, los datos están listos para ser analizados de acuerdo con tres niveles:

• Resultantes solo de la propia información ofrecida por el ítem.

• Resultantes del cruce de informaciones ofrecidas por dos o más ítems.

• Resultantes de los datos de contexto de la realidad educativa de la escuela y de las políticas y programas de TIC vigentes.

El siguiente diagrama representa los niveles de análisis posibles:

Figura 2. Niveles de análisis.

Fuente: Cortesía de Padilha, M., & Aguirre, S. (2011). La integración de las Tic en las escuelas. Indicadores cualitativos y metodología de la investigación. OEI.

Independientemente de las interpretaciones y análisis que pueda realizar la investigación, es de especial importancia la lectura e interpretación de los datos considerando la apreciación de los profesores, es decir, el modo en que ellos califican la situación de la escuela en relación a cada indicador

Análisis de diferencias

Finalmente, se realiza un análisis de diferencias utilizando la escala de Likert, a través de 24 ítems agrupados, reemplazando las respuestas como siguen entre 1 a 5 (1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Indiferente y No contesta (agrupados por simplificar); 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo), intentando hacer un recorrido por aquellos aspectos que conforman el marco actitudinal (Lucena, Martín, & Díaz, 2002).

Nos interesa saber es qué medida las diferencias observadas entre grupos se debe o no al azar, porque ello nos permitirá saber si las actitudes hacia las TIC es un elemento diferenciador a la hora de que los profesores integren o rechacen las TIC para sus prácticas pedadogicas. Es decir, queremos saber si las diferencias observadas entre grupos en las actitudes son estadisticamente significativas.

Existen unos tipos de pruebas estadísticas para este propósito. La t de student es un tipo de test estadístico que analiza la influencia de una variable categórica independiente de dos categorías en una variable continua dependiente. La t de student es un test paramétrico, lo cual significa que su procedimiento se basa en el análisis de un determinado parámetro estadístico (ejemplo, la media de las calificaciones) a partir del conocimiento de la distribución que siguen los datos (por ejemplo, si conocemos que las calificaciones de los estudiantes siguen una distribución normal). Tenemos ejemplos en la literatura del uso de este tipo de test para comparar 2 grupos (Casquero, Ovelar, Romo, & Benito, 2015).

Cuando no se conoce la distribución que siguen los datos, entonces se utilizan test no paramétricos cuyo procedimiento se basa en analizar los datos en sí, sin asociarlos a ninguna distribución. como ejemplos, tenemos los trabajos realizados por diferentes autores, tanto para comparar 2 grupos (Dawson, 2010) y comparar más de dos grupos (Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2014).

Mientras que los test paramétricos se utilizan con variables continuas como variables dependientes, los test no paramétricos se utilizan con variables ordinales (por ejemplo, una escala Likert de un cuestionario) como variables dependientes.

En nuestro trabajo nos inclinamos por el test no paramétrico de Krustal-Wallis, utilizado para comparar más de dos grupos o muestras independientes.

Limitaciones del estudio

Este estudio se limitó a estudiar la población de los centros del Nivel Secundario de la República Dominicana de la cual se tomaron tres centros educativos de Jornada Escolar Extendida en la provincia de Santo Domingo, Municipio Santo Domingo Este, enfocando el mismo a sólo la población de docentes de los centros que fueron tomado como objeto de estudio. Por razones de tiempo y distancia no se pudieron observar otros centros ubicados en la zona de estudio.

La muestra inicial fue elegida por un muestreo probabilístico, pero como no se pudo esperar más a causa del tiempo de iniciar las vacaciones de los docentes, la muestra la ha elegido el autor, dentro de cada uno de los centros objeto de estudio.

Se intentó llegar al 100% de la muestra, pero algunos docentes no desearon recibir el cuestionario y se hicieron varias visitas a los centros para entregar los cuestionarios a los docentes, lo que tomó más tiempo introducir los datos para ser almacenados de forma electrónica.

La entrega de los cuestionarios impresos (y no vía online), resultó costoso.

Resultados y discusión

Niveles de integración de las TIC y actitudes de los docentes

Dimensión 1: Perfil de la institución.

1. Nombre de la institución escolar que pertenece

Dimensión 2: Integración de las TIC.

La primera parte del cuestionario estaba destinada a conocer el nivel de integración de las TIC que tenían los docentes en sus respectivas escuelas.

Indicador 1: Disponibilidad de las TIC.

Este indicador informa sobre las posibilidades de uso de recursos tecnológicos en función de la velocidad de conexión a Internet y la opinión de los profesores al mantenimiento y cantidad de computadoras y diversidad de software.

Ítem del cuestionario:

2. Señale en el siguiente cuadro, para cada uno de los usos de Internet mencionados, el desempeño de la velocidad de navegación en las máquinas de esta escuela.

Tabla 16. Profesores según el desempeño de la velocidad de navegación en las máquinas de la escuela para diferentes usos de Internet.

El cuadro o tabla señala que los docentes prefieren usar Internet para Investigación/Lectura de noticias, artículos y textos (el 52.4% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Excelente" o "Buena"), Contenido multimedia (el 47.6% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Excelente" o "Buena") y Comunicación por e-mail (el 41.3% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Excelente" o "Buena"). En el otro extremo se sitúan los Ambientes Interactivos (el 44.4% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Difícil" o "No permite"), la publicación de contenido (el 39.7% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Difícil" o "No permite"), la Videoconferencia (el 36.5% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Difícil" o "No permite") y la Descarga de archivos y la Comunicación por voz (en ambas el 34.9% de los profesores calificaron la velocidad de conexión a Internet para este propósito como "Difícil" o "No permite"). Por otro lado, resulta significativo observar que los servicios de mensajería, la videoconferencia y la comunicación por voz, por este orden, son los servicios que los profesores tienden a dejar de lado.

Se puede observar que los tipos de servicios que los profesores valoran positivamente son los de investigación/lectura, la publicación de contenido, la comunicación por e-mail y el contenido multimedia. Éstos se diferencian de aquellos que se valoran negativamente o que no utilizan porque son los que las velocidades alcanzan y requieren de menos velocidad muchas veces; otra razón, creemos que los docentes usan mayormente estos servicios de forma habituales porque se adaptan a recursos de los contenidos curriculares vigentes; otra idea es que los profesores no conocen o no están familiarizados y formados en la utilización de otros servicios; por otra parte, podría haber falta de interés en sus usos de las aplicaciones. Además, según porque el servicio brindado o disponible no alcanza una conexión a una velocidad adecuada para alcanzar los objetivos esperados, debido a la utilización de varios usuarios a la vez y al poco ancho de banda contratado a la compañía de servicio. Se podría agregar que muchas prácticas se dan después que los docentes han descargado por sus propios recursos desde otra parte, por lo que se disminuye o no intentan utilizar la velocidad de navegación en Internet en las máquinas de la escuela.

Por último, la velocidad de conexión ha permitido una navegación buena o adecuada en algunos servicios que demandan menos velocidades y dificulta al mismo tiempo o no ha permitido utilizar otros servicios que requieren de mayores velocidades de conexión o por la ausencia de la conexión a Internet.

De los resultados obtenidos en este ítem, concluimos que la velocidad de conexión influye directamente en las posibilidades de uso de Internet. Este dato permite verificar que los recursos y todos los servicios no son aprovechados en función de su disponibilidad, aun así no se intentan utilizar otros servicios por la velocidad de conexión a Internet y la ausencia del mismo en los centros educativos visitados.

Se debe prestar atención a aquellos tipos de servicios valorados de forma negativamente, ya que los mismos pueden ser considerados como recursos para la innovación tecnológica para la enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta la contratación de mayores y mejores servicios de Internet, lo que incluye como elemento principal la velocidad de navegación que les permitan conseguir los objetivos planeados en función de los nuevos tiempos.

Ítem del cuestionario:

3. Sobre la disponibilidad de software educativo en esta escuela, se puede afirmar que:

Como observamos, la apreciación de los profesores en cuanto a la disponibilidad y variedad de software educativo son positivas (58.7%) en las primeras alternativas. Según este ítem la disponibilidad y variedad de software para las practicas docentes es alta, ya que es mayor el número de profesores que declaran estar satisfechos con el software educativo disponible (Padilha & Aguirre, 2011).

En el contexto de estas escuelas según la existencia y variedad de software educativo (ver Tabla 8. Escuelas según la existencia y variedad de software educativo), observamos que existe suficiente software educativo que satisface las necesidades de los profesores en diferentes disciplinas o áreas curriculares, estando de acorde con los resultados obtenidos. De la misma forma, podemos decir que, la cantidad y variedad de software disponible ofrece opciones diversas de trabajo al profesor.

La variedad de software en las escuelas permite inferir sobre aspectos relacionados con la disponibilidad de recursos para que los profesores puedan utilizar las TIC con mayor o menor flexibilidad y diversificación de propuestas pedagógicas.

Ítem del cuestionario:

4.  Sobre la disponibilidad de computadoras en esta escuela, se puede afirmar que es:

De los resultados obtenidos se desprende que los profesores evalúan menos o de forma negativa la cantidad y disponibilidad de las computadoras en los centros en donde laboran.

De acuerdo al resultado, la apreciación de los profesores en cuanto a la disponibilidad de computadoras en estas escuelas es negativa. Ello dificultaría la utilización de los equipos disponibles en las acciones formativas donde se incorporan.

En lo que respecta a este dato, cuanto mayor es el número profesores que evalúan la disponibilidad de computadoras como "suficiente", más apropiada está la disponibilidad de TIC a las prácticas docentes establecidas (Padilha & Aguirre, 2011; Laura & Bolívar, 2011).

Se puede cotejar la percepción a la que apunta este ítem con datos recogidos por observación. Uno de ellos, se relaciona con la cantidad de alumnos por computadora para uso pedagógico por turno en estas escuelas, mostrando que es insuficiente para alcanzar introducir como promedio dos alumnos por computadora, tomando en cuenta que las escuelas cuentan con un promedio de 40 alumnos por sesión. El otro, se relaciona con la cantidad o porcentaje de computadoras en cada entorno, lo que en ambos casos, es necesario o hace falta aumentar las computadoras en los ambientes existentes en las escuelas (Ver Tablas 4 y 5: Distribución de las escuelas según la razón número de alumnos por computadora por turno y Cantidad de computadoras para uso pedagógico por tipo de conexión a Internet).

Al considerar la cantidad de computadoras se obtienen datos más precisos sobre la disponibilidad real que las escuelas ofrecen.

Ítem del cuestionario:

5. ¿Considera que el tiempo promedio utilizado para la reparación de computadoras compromete las actividades planeadas con los alumnos?

Cuanto mejor es el mantenimiento de los equipos menos comprometidas se ven las actividades con los alumnos. En este sentido, podemos indicar que el tiempo promedio necesario para la reparación de las computadoras revela que no hay regularidad establecida para las reparaciones. Una idea, es que como se han visto, las mismas tienen poco tiempo de existencia en las escuelas visitadas y no han sufrido desperfectos aun. No obstante, las computadoras dependen de una infraestructura física y lógica conectada entre sí, que al ocurrir alguna situación, puede interferir en el trabajo del profesor, lo que puede ser un obstáculo en llevar a cabo su práctica pedagógica con el uso de las TIC en los laboratorios o espacios donde están estas tecnologías.

Por lo visto, a partir del número de profesores que evalúan de forma positiva, se desprende que los mismos ven comprometidas sus actividades pedagógicas planeadas en función del tiempo de reparación de computadoras, por lo que podemos concluir que nos parece alta la cantidad de profesores que ven comprometidas sus actividades con los estudiantes por incidencias con las computadoras, lo que creemos que se necesita cambiar la apreciación de los profesores sobre la cantidad de computadoras disponibles y tomando en cuenta la frecuencia de uso de los equipos; por otro parte, hace falta gestionar rápidamente cualesquiera problemas técnicos y tomando como cruzamiento la cantidad de computadoras obsoletas o dañadas que impidan comprometer las actividades pedagógicas.

Indicador 2: Organización de la escuela para el uso de las TIC.

Preguntados los profesores sobre la organización de la escuela para el uso de las TIC, encontramos sus respuestas a las preguntas en el indicador.

Ítem del cuestionario:

6. Sobre la presencia de las tecnologías en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), se puede decir que:

Los datos sobre el grado de presencia de las TIC en el PEC informan si el tema fue incorporado por las escuelas, y con qué profundidad e importancia, en el contexto del proyecto de cada escuela. Parece interesante que el 82.5% indican que existen formas como las TIC aparecen en el PEC. En cambio el 17.5%, una parte entiende que no conocen o hayan escuchado referencias al uso de las TIC en el PEC. Podemos pensar que se debe a la organización de los centros desde la misma administración.

En vista de lo anterior, serán necesarias medidas para adecuar los esfuerzos de las autoridades centrales y los esfuerzos de las escuelas en la incorporación de las TIC como factor. Es necesario considerar la importancia que cada sistema de enseñanza le otorga al reflejo de la práctica diaria de la escuela en el proyecto educativo.

Con estos resultados, concluimos que se ha mejorado o avanzado en la presencia de las TIC en el PEC, es decir, se tiene presente la incorporación de las TIC en las escuelas. En cambio, es importante involucrar y dar a conocer dichas menciones a los profesores para sean valoradas e insertadas en sus prácticas. Sin embargo, de acuerdo a las revisiones de los PEC en los distintos centros, podemos observar que la situación no es satisfactoria, ya que la mayoría de estos, tienen iniciado el desarrollo de dicho documento y no han compartido dichas menciones sobre las TIC a sus docentes.

Por tanto, concluimos que la valoración en negativa en cuanto a la presencia de las TIC en el PEC en dos de las escuelas, estando estas en una fase de redacción de documento en su plan estratégico, y queda un largo camino por recorrer para que se tomen las TIC en la mayoría de los procesos educativos de las escuelas.

Ítem del cuestionario:

7. En los momentos en que se realiza la planificación colectiva de las acciones pedagógicas que se implementarán en la escuela ¿de qué forma aparece el uso pedagógico de computadoras e Internet?

De acuerdo a los resultados, las TIC están presentes mayormente en la planificación pedagógica colectiva, teniendo mayor posibilidad de organización de la escuela para su uso. Estos datos informan sobre el grado de importancia de las TIC en la planificación colectiva de la escuela y sobre la diseminación del tema entre los educadores de la escuela.

Tomando en cuenta el ítem anterior, es curioso que mientras el 60% de los encuestados consideran que las TIC se encuentra integradas en el PEC de los centros, sólo el 46% señala que el uso pedagógico de las TIC aparece en la planificación colectiva, lo que manifiesta diferencias al respecto. Podemos decir que, considerando que los sujetos encuestados son de diferentes contextos y realidades diferentes, se puede evidenciar diferentes opiniones al respecto. Con esto podemos agregar, como comentamos en el ítem anterior, que pensamos que se deba a la organización de los centros desde donde son los docentes, especialmente por un factor institucional.

Por último, destacar que llama poderosamente la atención el hecho de que los profesores se coordinan y colaboran entre sí, de forma autónoma, para llevar a cabo sus prácticas pedagógicas.

Ítem del cuestionario:

8. ¿Cómo son utilizados en esta escuela los resultados de la evaluación colectiva sobre el uso pedagógico de computadoras e Internet?

Estos datos informan sobre la importancia que da la escuela al tema de las TIC y su difusión entre los educadores. Los resultados ponen de manifiesto la poca presencia en la evaluación colectiva y lo poco articulado que se encuentra con las acciones de planificación, impidiendo mejorar la organización de la escuela para el uso pedagógico de las TIC. Así, podemos declarar que el uso de las TIC es evaluado negativamente igualmente que positivamente colectivamente por una parte de los profesores, quizás por diferencias organizativas entre los centros.

Cotejamos esta información con datos de contexto y podemos ver que uno de los centros presenta en su plan estratégico (componente del PEC) dentro de sus líneas estratégicas: promover la integración de TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En cambio, los otros dos centros no especifican de forma concreta la integración de las TIC en sus planes.

Los resultados de este ítem son muy interesantes por dos razones: por una parte, señalan una contradicción, pues es posible que un 49% de los profesores indiquen que los resultados la evaluación colectiva sí repercuten en la planificación y otro 49% indica lo contrario (y un 36% indica que ni siquiera se hacen evaluaciones). Se intuye que esto se debe a las diferencias organizativas entre los centros Liceo María Marcia Compres y Liceo Amín Abel Hasbún, donde haciendo un desglose de las respuestas podemos observar en que éstos tienen esta percepción.

Estos resultados se relacionan con los anteriores, ya que las precisiones de un programa TIC en la educación y en las prácticas docentes dependen de un factor fundamental: las diferentes formas como los centros se organizan para colocar tales programas a disposición del profesorado y del alumnado.

Ítem del cuestionario:

9. ¿Cuentan los profesores de esta escuela con algunos de los siguientes tipos de apoyo para el uso pedagógico de computadoras e Internet?

Preguntados a los profesores sobre la existencia y el tipo de apoyo para el uso pedagógico de las TIC[19]donde podían elegir una o más alternativa, el 46.0% cuentan con la alternativa (b), en cuanto a la alternativa (a) el 27.0%, en la alternativa (c) el 28.6%, la alternativa (d) es seleccionada por el 27.0% y el 34.9% elige la alternativa (e). En cuanto, a la alternativa (h), el 38.1% prefirió dicho apoyo. Las opciones restantes, son elegidas con menos frecuencias por los profesores, en donde solo el 14.3% seleccionó la alternativa (f); el 6.3% la (g) y el 15.9% la (i); y unos el 11.1% la alternativa (j). Ninguno, el 0.0%, quiso decir Otro tipo de apoyo para las TIC. El 46.0% de la muestra cuenta con las herramientas ofimáticas y el 38.1% con el apoyo didáctico-pedagógico.

Se puede evidenciar que cuanto más apoyo se tiene, mayor es la organización de la escuela para el uso de computadoras e Internet, a tenor de los resultados, indicando que estos centros se encuentran organizados para el uso de estos recursos. Además, de acuerdo con las oportunidades de mayor oferta de apoyo al profesor, los centros tienen muchas posibilidades de integrar las TIC en la práctica docente (Padilha & Aguirre, 2011).

Se sugiere hacer un desglose para ver si hay diferencias entre centros. Obteniendo los siguientes datos.

Se puede ver diferencias entre centros con el uso de los diferentes tipos de apoyos a que los directivos de estos centros motivan a sus docentes al uso e integración de las TIC.

Los tipos y variedad de apoyos informan sobre el nivel de organización de los centros para el uso de estos y el nivel de desarrollo de un centro con relación a la integración de las TIC en su práctica pedagógica, mostrando que se están utilizando en buena medida parte de estos, pero haciendo necesario aumentar los niveles de capacitación y competencias para manejar estos tipos de apoyos que deben ser ofertados por estos a sus profesores.

Por tanto, estos centros, atendiendo a los tipos de apoyo ofertados, se encuentran en una fase de altas expectativas sobre estos recursos y su potencial, aunque en la mayoría de los centros el uso de estos no se ha generalizado. Dicho de otro modo, nos encontramos todavía en una fase de iniciación en la mayoría de los casos y en una fase de control para el otro. Dependiendo del nivel de desarrollo de un centro con relación a integración de las TIC en su práctica pedagógica, los tipos de apoyos esperados son unos u otros. En las escuelas, existen apoyos específicos para las herramientas ofimáticas, ya que la mayoría no suele manejarlas; por otra parte, hace años para las escuelas se ofertan muchos cursos de formación al profesorado para aprender a manejar algunos tipos de apoyo para iniciar, continuar e innovar su integración. Entre tipos de apoyo están: una colección de recursos didácticos digitales con contenidos de áreas curriculares, herramientas de Google y Microsoft, videos educativos, entre otros. Las laptops facilitadas y/o asignadas al docente en el Laboratorio cuentan con otros tipos de apoyo, en que se cuentan herramientas educativas digitales, colección de recursos, lenguaje de programación visual iconográficos (Scratch), editor de libros o programas de autoría (EdiLim, Cuadernia, EduPlay), elaboración de tipos de ejercicios interactivos y actividades multimedia (Hot Potatoes, JClic). Además de estas herramientas, los docentes tienen el apoyo de otra herramienta de Microsoft: MultiPoint Server 2012, que permiten que los alumnos puedan interactuar entre ellos y con el profesor durante las clases pero sin la necesidad de contar cada uno con un ordenador portátil. Por último, se cuenta con Dinamizadores TIC y Coordinadores que les dan el apoyo, facilidades y seguimiento.

En resumen, estos centros de Jornada Extendida atendiendo a los tipos de apoyo ofertados se encuentran en una fase de revolución tecnológica o motivación tecnológica, iniciación en la mayoría de los casos y en una fase de control para el otro. Una de las políticas del gobierno para estos centros es que las cosas llegan primero que otros tipos de centros. Aunque aún se tienen debilidades, es necesario forma a los docentes en estos y otros recursos de acuerdo a las necesidades de los centros y educadores.

Ítem del cuestionario:

10. ¿Cuáles son los principales cambios provocados en la gestión pedagógica en función del uso de computadoras e Internet en esta escuela?

Los profesores fueron preguntados sobre los cambios en la gestión pedagógica apuntados, donde podían elegir una o más alternativa. Estos eligieron como mayores cambios, la alternativa (c), la promoción y aumento del uso de los espacios de aprendizajes por los alumnos y de forma igual la alternativa (e), la promoción y aumento del desarrollo de actividades con profesores para un porcentaje igual de 42.86%. El 28.57% ve la alternativa (a) como otros cambios provocados en la gestión pedagógica, el 31.75% la alternativa (b) y el 25.40% la alternativa (d). Por último, el 14.29% declara que no habido cambios provocados.

La adopción de cambios de esta naturaleza puede facilitar y/o potenciar el uso pedagógico de las TIC. Nótese que las posibles respuestas y porcentajes permiten verificar la adopción de innovaciones en aspectos importantes de la gestión del aprendizaje. Aunque la innovación no sea señal de éxito, ella apunta a la percepción de la necesidad de revisar las prácticas en contextos escolares ricos en TIC.

Este ítem apunta a cambios interesantes en la gestión de la docencia cuando se introducen las TIC, En las opciones a y b, se producen los cambios en las clases dobles, o bloques de horas, ya que son dadas en estos centros para aumentar o abarcar las prácticas pedagógicas, pero representa en ocasiones la adopción de varias estrategias que mantengan la atención y el rendimiento escolar, por lo que la incorporación de las TIC en la duración de estas clases puede ser un factor destacado y significativo. Y a través de cursos y talleres optativos, se modifican los grupos de estudiantes, ya que los alumnos son llevados en diferentes espacios o ambientes, como comedores, salones audiovisuales o multiusos, en grupos diferenciados por edades y cursos distintos para alcanzar objetivos comunes para estos alumnos, lo que aumenta las posibilidades de incorporar TIC. En las opciones c, d y e se indica claramente que se produce una "promoción y aumento" de los cambios citados.

Ítem del cuestionario:

11. Sobre la utilización de computadoras e Internet en esta escuela por parte de la comunidad, se puede afirmar que:

Los datos informan sobre pocas situaciones en que la comunidad educativa tiene acceso al uso de computadoras e Internet de la escuela. Además, los datos ayudan a inferir sobre la sostenibilidad del acceso de las familias a las escuelas: si es por una acción institucional (alternativas a y c), o si es por una acción puntual, como un proyecto de profesores (alternativa b).

A este respecto, algunas las acciones institucionales, como propuestas pedagógicas a la comunidad, han surgido proyectos con iniciativas de los profesores la creación de redes sociales y blogs personales. Se han creado propuestas para las comunidades de padres, madres y amigos de las escuelas donde se cuelgan todas las informaciones de interés y actividades. Se han empezado como piloto el uso de redes sociales, para que padres se enteren de las asignaciones que los profesores asignan a sus estudiantes.

De acuerdo a estos datos podemos concluir, existen pocas acciones institucionales o proyectos por parte de los profesores para el acceso a la comunidad, hecho que es necesario tomar en cuenta para que la misma, pueda ser un actor educativo importante y tomado en cuenta en los procesos educativos. Lo que hace falta aprovechar los medios correspondientes para insertar a la comunidad a las actividades cotidianas de las escuelas.

Indicador 3: Formación de los educadores en el uso de las TIC.

Esta parte del cuestionario debe ser capaz de informar sobre la formación de los profesores en cuanto a su autonomía, heterogeneidad, tipo de contenidos y actualización de la formación en el uso pedagógico de las TIC.

Ítem del cuestionario:

12. ¿Has asistido a algunos de los siguientes cursos de formación en el uso pedagógico de computadoras e Internet?

Se destaca que un grupo de docentes no han frecuentado formaciones en el uso de computadoras por diversas razones, especialmente, porque no se les ha ofrecido ninguna o pocos en estos tipos de cursos o programas en el uso de las TIC.

Los tipos y la variedad de los cursos realizados informan sobre el nivel de formación de los profesores del sistema de enseñanza, mostrando que se han formado algunos, pero que hace falta mejorar y elevar la cantidad de docentes para la formación en el uso de las TIC.

Ítem del cuestionario:

13. ¿Cuáles cursos de formación sobre el uso pedagógico de computadoras e Internet con los siguientes contenidos ha realizado usted?

Tabla 29. Profesores según los contenidos de los cursos de formación realizados.

En lo relacionado con la formación de los profesores según los contenidos de los cursos realizados, podemos notar que el caso de los primeros contenidos (a) y (b) de los cursos alcanzan los porcentajes más altos (68.25% y 30.16%), seguidos de los cursos (c), (g) y (e), (f) con porcentajes iguales (25.40% y 7.94%). y por último, con los cursos (d) se logra una cantidad considerable (20.63%). Finalmente, no han realizado ningún curso (25.40%) y no saben o contestan (1.59%).

Destacar que en el caso de los cursos de manejo de computadoras y recursos básicos de Informática, se ha superado en esta parte el 50% y 60%, lo que indica que los profesores han recibido la formación inicial o básica de máquinas y software; por otro lado, hace falta la necesidad de actualizar los currículos de los cursos destinados a esta clase de formación.

Los profesores revelan al mismo tiempo que se encontraban capacitados con otros contenidos digitales (alternativas b, c, d). Esta cantidad nos podría indicar, que hace falta aumentar y mejorar la eficacia de la formación continua o en servicio en estos contenidos.

Los datos sobre los contenidos de los cursos informan de las posibilidades de prácticas pedagógicas con el uso de TIC. La variedad de contenidos informa sobre la heterogeneidad o riqueza de la formación de los profesores. Cuanto mayor es la cantidad de profesores formados en varios contenidos, mayor es la amplitud de la formación (Padilha & Aguirre, 2011).

Hay una relación en las respuestas a este ítem con las obtenidas en otros ítems. Lo decimos porque el apoyo recibido o demandado debería ser concordante con el nivel de formación de los profesores.

Por otra parte, llama la atención que el 20% de los profesores haya manifestado haber recibido formación sobre servicios web 2.0 (alternativa d), lo que consideramos como "early adopters"[20] a estos profesores. Por lo tanto, hay gente a todos los niveles.

Ítem del cuestionario:

14. ¿Cuándo realizó usted su último curso en el uso pedagógico de computadoras e Internet?

En este caso, referidos a la última formación recibida sobre las TIC según los profesores, se puede observar opiniones niveladas, donde encontramos que el 36.5% señalo que nunca, el 33.3% hace menos de dos y el 28.6% hace más de dos años. Mientras que un 1.6% dice que no sabía o no contestaba. Estos datos manifiestan que los profesores conocen el tiempo transcurrido desde su último curso en el uso pedagógico de computadoras e Internet.

Es preocupante la cantidad de profesores que nunca han recibido formación sobre las TIC. Además, se puede notar que gran parte del grupo esta actualizado, pero es alarmante que otra parte no lo está igualmente.

Haciendo un cruzamiento con los ítems 12 y 13, se puede verificar los tipos y contenidos de los cursos realizados por los profesores. En este sentido, cuanto mayor es la cantidad de profesores que recibieron formación hace menos tiempo, más actualizado está el grupo de profesores (Padilha & Aguirre, 2011). Además, se puede verificar la cantidad de profesores que hicieron y no hicieron cursos de esa naturaleza.

Ítem del cuestionario:

15. ¿En qué medida considera que la formación y/o capacitación recibida en el uso de computadoras e Internet contribuyó a mejorar su práctica docente?

Sobre el número de profesores según su apreciación de la relación entre la capacidad recibida y su práctica docente, notamos que la mayoría dice que contribuyo totalmente (36.5%) anverso a los que no recibieron capacitación (22.2%), otros que contribuyó parcialmente (20.6%), para pocos que no estaban en condición de evaluar su capacitación recibida (14.3%), y finalmente, unos que dicen que no contribuyó (6.3%) la formación recibida.

Los resultados encontrados son similares en ítems anteriores en los casos que los docentes no habían realizado ningún curso sobre el uso pedagógico de computadoras e Internet y ahora también ninguna capacitación en el mismo uso.

La relación entre la formación que recibe el profesor y sus necesidades específicas para mejorar su práctica de enseñanza, es fundamental para analizar las condiciones que poseen los profesores para el uso pedagógico de las TIC en su plan de curso.

Haciendo un cruzamiento con el ítem sobre la frecuencia y uso de los equipos, podemos observar que puede ver relación entre la contribución de la formación recibida en la mejora de la práctica docente con estos equipos (Ver tabla 34: Profesores según la frecuencia de utilización pedagógica de equipos).

Es llamativo que un 22% de los encuestados nunca ha recibido capacitación o formación, siendo un valor destacable presente que se debe tomar dentro de los grupos de profesores, ya que estos deben ser tomados en cuenta para futuras formaciones en el uso de computadoras e Internet.

Por otro lado, es llamativo que un 14% de los encuestados nunca haya tenido oportunidad de poner en práctica lo aprendido. Creemos que esto se puede deber a su apego a los métodos tradicionales, aunque quizás algunos no logran adquirir las competencias necesarias al respecto, o existan factores externos que impidan la integración de las TIC, tales como la falta de energía eléctrica, velocidad del Internet, horario o espacio disponible. Una idea que explique esto puede ser que los individuos se encuentran en la fase de acceso pero no pasando a adopción de las tecnologías y mucho menos a la adaptación, aun asegurando no tener miedo a las mismas. Esto se nota cuando no profundizan en el uso de los recursos antes de estudiantes. Lo que hacen antes estas dificultades es utilizar otros equipos, técnicas o recurso tecnológico, o, en el peor de los casos, ninguno.

También es significativo que sólo un 6% de los encuestados señalan que la formación recibida no contribuyo a la mejora de su práctica docente; eso significa que la formación es adecuada y que, por tanto, aquellas personas encargadas de diseñar esa formación lo están haciendo correctamente.

Ítem del cuestionario:

16. ¿Suele usted participar en cursos y/o ambientes virtuales relacionados con su mejoramiento profesional (como educación a distancia -EAD, e-groups, foros de discusión, comunidades, ambientes de colaboración, redes sociales, etc.)?

Los profesores dan una respuesta directa en cuanto a su participación en ambientes virtuales, en donde un número más alto de profesores, participa algunas veces (38.1%), un número alto que nunca han participado (31.7%) para un número que participa frecuentemente (22.2%). Unos pocos responden que participan como esparcimiento (4.8%) y muy pocos que no saben o no contestan (3.2%). En general, los docentes manifiestan participación en ambientes o entornos virtuales, superando el sumatorio de las dos primeras respuestas, el 60.3% de la frecuencia.

Si el docente tiene experiencia y habilidad en el uso de ambientes virtuales, comunicación en línea, etc., puede utilizar tales recursos en su práctica pedagógica, incorporando nuevos paradigmas de aprendizaje, como autodidactismo, colaboración, investigación, coautorías, etc. (Mendoza & Galvis, 1999). Por lo dicho anteriormente, valoramos los datos sobre la participación en ambientes virtuales de los profesores como positiva, pero aun haciendo falta elevar y mejorar las propuestas de programas de este tipo de formación.

Nótese que la alternativa "c" incorpora un escenario en el cual el profesor utiliza estos recursos pero no con fines profesionales. El 4% declara participar como forma de esparcimiento en entornos virtuales. Dentro de estos entornos podrían estar espacios en el cual se producen y reproducen las expresiones humanas. Es un contexto en el cual se dan acciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación, construcción y expresión para los docentes.

Un 31% expresa que nunca ha participado en ambientes virtuales. Basado en explicaciones, a lo mejor, no han sido seleccionados o avisados en las ocasiones que se ofrecen, y que los cursos no son suficientes para la cantidad de demanda de los profesores. Además, cuando los profesores se enteran de esos cursos ya ha pasado la convocatoria o no han logrado acceder o inscribirse en dichos cursos virtuales por sus propios recursos, ya que la escuela no hace este proceso mayormente. Otra idea, es que los profesores a veces quieren pero tal vez no pueden o no tienen las competencias tecnológicas y recursos para realizar dichos formaciones virtuales.

Pensamos que hace falta hacer más cursos de este tipo, y anunciar más programas de capacitación. Concluimos que tienen que existir más interés por parte de las autoridades institucionales y nacionales en que los profesores sean formados en más cursos virtuales y ofrecer a la mayoría de los profesores esta modalidad de formación a fin de capacitarse para adquirir las competencias necesarias para integrar las TIC.

Indicador 4: Presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas.

El último indicador, debe ser capaz de informar sobre la utilización que los profesores hacen de la computadora para investigar y preparar sus clases (planificación), y cuáles son sus objetivos y estrategias en ese uso. Debe informar también sobre la evaluación que los profesores hacen en relación con el uso de las TIC en sus clases, y la frecuencia con que usan los equipos tecnológicos para fines pedagógicos.

Ítem del cuestionario:

17. ¿En cuál de estas fuentes busca usted materiales educativos digitales?

Esta pregunta comprueba la difusión del uso de materiales educativos colocados a disposición de las escuelas por los ministerios educativos como parte de sus acciones y de otros portales educativos de diversas autorías.

Observamos los docentes según las fuentes de materiales educativos digitales que utiliza, en donde mayormente el 58.73% accede en el portal dominicano Educando[21]el 31.75% al sitio del ministerio educativo dominicano, seguido el 20.63% buscan en otros portales gratuitos, después el 11.11% buscan en otros portales educativos pagan con recursos, a continuación el 9.52% busca los materiales educativos de propia escuela y el 1.59% busca en otras fuentes. En cambio, el 3.17% no busca materiales educativos digitales. Por la cantidad de profesores que usan fuentes de materiales educativos digitales, hay mayores posibilidades de que exista presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas.

En el contexto de estos centros son utilizados mayormente los portales educativos dominicanos, en donde encuentra diferentes tipos de materiales. Podemos citar algunos ejemplos, el portal del MINERD, donde pueden tener acceso a documentos y recursos digitales usados para la planificación pedagógica y acceso por enlaces a diferentes medios multimedios electrónicos como radio y televisión educativa. En el portal Educando encontramos diferentes materiales: a) herramientas de apoyo didáctico (agrupados por el nivel, la asignatura y tipo de recurso), como alternativa que sirve como soporte a los contenidos que se desarrollan en el año escolar. Puede ser utilizado por los docentes, estudiantes y las familias; y b) recursos curriculares por área (imágenes, documentos, textos, sitios educativos, experiencias, animaciones, infografías, aplicaciones, videos y planificaciones) ofreciendo cientos de recursos para realizar las practicas dentro del aula, seleccionados por el nivel, el grado, el área y el tipo de recurso que se interesa.

Ítem del cuestionario:

18. ¿Qué equipos utiliza usted con fines pedagógicos y con qué frecuencia?

Como observamos en la tabla, en primer lugar encontramos los profesores que utilizan los siguientes equipos por mayor intervalo de tiempo ("Diariamente" y "Semanalmente"): computadora (34.9% y 30.2%), computadora portátil (31.7% y 17.5%), TV (20.6%), máquina fotográfica digital (17.5%) y teléfono celular (52.4% y 17.5%).

Además observamos, los profesores que utilizan los equipos por menor intervalo de tiempo ("Mensualmente" y "Eventualmente"): computadora (20.6%), computadora portátil (30.2%), filmadora (19.0%), máquina fotográfica digital (20.6%), proyector multimedia (20.6% y 31.7%), kit multimedia (28.6%) y tableta (27.0%).

Se observa que los profesores que dicen "No usa" los equipos para uso pedagógico, con los porcentajes más altos alcanzados, como el TV (el 57.1%), la Filmadora (60.3%), la Máquina fotográfica digital (49.2%), Pizarra digital (93.7%), Kit multimedia (50.8%), Tableta (49.2%) y Robots educativos (88.9%).

Los resultados encontrados son un poco contradictorios, ya que una parte indica que utilizan ciertos equipos para uso pedagógico, como TV, pizarra digital y robots educativos, lo que sugiere un desconocimiento de los profesores de estos equipos. En el caso de los robots estos se han utilizado para fines de formación de los profesores.

En este sentido, cuanto menor es el intervalo de tiempo de utilización de equipos tecnológicos por los profesores, mayor es la presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas. Por otra parte, cuanto mayor es la diversidad de equipos tecnológicos utilizados por los profesores, más diversa es la presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas (Padilha & Aguirre, 2011).

Nos ha llamado mucho la atención el alto índice de utilización del teléfono móvil (69.8%) por parte de los profesores. Tal vez esto se deba, al alto índice de utilización del teléfono móvil, generalmente los Smartphone, por los mismos profesores, dado que es un recurso fácilmente de emplear y cuenta con características para la funcionalidad de aplicaciones educativas en cada contexto. Se están fomentando, insertando o incorporando estos equipos por las autoridades educativas como parte de las nuevas tecnologías utilizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo que permite utilizar dichos equipos en diferentes contextos o ambientes. Sin embargo, no son utilizados frecuentemente por los alumnos, ya que muchas veces no se cuentan con las normas para su uso, por lo que los profesores lo utilizan mayormente ellos con fines educativos, tomar apuntes, consultar temas o tomar "evidencias" de sus actividades realizadas. En el mejor de los casos, es mejor educar su uso en los alumnos. En línea con este resultado, es normal que no se utilicen cámaras de fotos cuando se utiliza tanto el móvil. El mismo razonamiento justifica que no utilicen cámara de video.

También nos llama la atención que se utilice eventualmente el proyector multimedia. Es decir, el proyector es el medio que el profesor puede utilizar más para mostrar la pantalla de su computadora a los estudiantes.

Los robots educativos nos parece una cosa muy específica, por lo que hay que entender dicho resultado en un contexto muy concreto: profesores del área científico-tecnológica, matemáticas, etc.

Intentamos agrupar las frecuencias por intervalo de tiempo de utilización "diariamente/semanalmente, mensualmente/eventualmente y "no usa/no hay" para comprobar otros resultados y ver si cambiaban a favor, donde el sumatorio de los porcentajes, que se destacan sobre los demás, que presentamos en la tabla están:

• Diariamente/semanalmente: Computadora (65.1%), Computadora portátil (49.2%) y Teléfono celular (69.8%).

• Mensualmente/eventualmente: Proyector multimedia (52.4%).

• No usa/no hay: TV (57.1%), Filmadora (60.3%), Máquina fotográfica digital (49.2%), Pizarra digital (93.7%), Kit multimedia (50.8%), Tableta (49.2%) y Robots educativos (88.9%).

Ítem del cuestionario:

19. ¿Cómo usas las computadoras e Internet para planificar tus clases en las siguientes situaciones?

Preguntados los profesores de las formas de uso de computadoras e Internet para su planificación pedagógica, resumimos: se utilizan para hacer búsquedas (opción b), editar documentos (opciones f y a) y presentaciones (opción g) y comunicarse y/o colaborar con otros compañeros (opciones c y d). Sin embargo, hay quienes no las utilizan para planificar sus clases (14.3%). Señalar que la valoración negativa no excedió el 15% y nos informa que 85.7% de los docentes utilizan de uno o más formas las computadoras e Internet para la planificación pedagógica.

A este respecto, cuanto mayor es la diversidad de situaciones de uso de las TIC en la planificación, mayor es la posibilidad de insertarlas en las prácticas pedagógicas de los docentes (Padilha & Aguirre, 2011). El uso de las TIC en la planificación del profesor puede reflejar una mayor facilidad de transposición de ese uso para las prácticas directas con los alumnos.

Por último, hay dos cosas que nos llaman la atención. Por una parte, en el ítem 18 se indica que el proyector multimedia se utiliza, en general, semanalmente/eventualmente (47.6%) y mensualmente/eventualmente (52.4%). Sin embargo, un 44% de los profesores manifiestan producir presentaciones. ¿No es algo contradictorio? Es decir, si no muestran en clase las presentaciones, ¿qué hacen con ellas? ¿Las cuelgan en algún sitio web? ¿Se las mandan a los estudiantes por email? Una razón posible es que las presentaciones producidas se dejan para el próximo curso o grado que aparezca a recibir docencia.

Por otra parte, nos ha resultado muy interesante saber que, en el contexto que dibujan todos los ítems vistos hasta ahora, un 33% de profesores colabora con otros profesores dentro de la misma escuela y un 19% lo hace con profesores de otras escuelas. Es decir, estas redes de colaboración constituyen un importante recurso de apoyo (en relación al ítem 9) para los profesores. Seguramente estas redes de colaboración surgen como una de las formas de apoyo sensible a las demandas que la atención a la diversidad plantea en los centros escolares. La escuela como organización social es mucho más que un edificio, un mobiliario y un currículo; es sobre todo, relaciones e interacciones entre personas. El proceso de aprendizaje viene determinado por la calidad de esas relaciones que se establecen y por la igualdad de las mismas entre los distintos profesionales (en relación con el ítem 11 opción b).

Ítem del cuestionario:

20. ¿Cuáles de los siguientes objetivos usted busca al utilizar computadoras e Internet con los alumnos?

Fueron preguntados los objetivos de los profesores con relación al uso pedagógico de computadoras e Internet, donde podían elegir una o más alternativa. El 54.0% marcan la primera alternativa "a" como objetivo, el 50.8% señalan la cuarta "d", seguido cerca el 49.2% seleccionan la "f", luego el 46.0% rotulan la "b", después el 44.4% buscan la "e", a continuación el 42.9% persiguen la "c", el 39.7% eligen la "g", el 25.4% optan la "h" y el 0.0% no eligen la alternativa "i". Es destacable, que ninguno de los profesores dice que no utiliza la computadora como recurso pedagógico. Además, se puede observar un equilibrio de número de profesores agrupados según sus objetivos en el uso de computadoras e Internet. Por el tiempo de existencia de las computadoras de menos de dos años (o mejor dicho en su primer año de uso), los profesores han desarrollado diferentes objetivos, lo que nos dice de la persistencia por alcanzar los objetivos.

Por los resultados, concluimos que los profesores tienen mayor variedad de objetivos, haciendo más compleja la presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas. Además, se logra observar la incidencia de cada objetivo y la comparación entre los tipos de objetivos más buscados o los menos buscados.

Para nosotros, las respuestas interesantes son la b, c y f, pues hablan de la "alfabetización digital" una competencia transversal fundamental para los estudiantes. Estas opciones, obtienen un alto porcentaje de respuestas, lo cual manifiestas que los profesores son conscientes de que las TIC no son un fin en sí mismo, sino un medio para llegar a un fin; dicho de otra forma, las TIC son un elemento instrumental.

Ítem del cuestionario:

21. ¿Qué estrategias con relación al uso pedagógico de las computadoras e Internet adoptas con tus alumnos para alcanzar los objetivos planeados?

Por los resultados obtenidos de esta pregunta, se verifica que hay más profesores que utilizan estrategias relacionadas con el uso de las TIC, haciendo mayor la inserción de esos recursos en sus prácticas pedagógicas. En este caso, hay mayor diversidad de estrategias, haciendo más diversificada la presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas. Se observa la incidencia de cada estrategia de uso de computadoras y la comparación entre las estrategias más buscadas y las menos buscadas.

Creemos que las estrategias buscadas valoradas con un alto porcentaje de respuestas son concordantes con la práctica habitual de un docente que utiliza las TIC para alcanzar los objetivos planeados con sus estudiantes, a saber:

• Opción a: para presentar diferentes tipos de documentos.

• Opción b: para producir recursos multimedia.

• Opción c: para buscar e identificar la información que se van a trabajar.

Conviene diferenciar este ítem del ítem 19 porque un profesor no tiene por qué utilizar las mismas herramientas para planificar que en clase con sus estudiantes. Aquí nos llaman la atención las opciones a, b, e y g donde:

• Opción a: la razón de que los materiales se produzcan con recursos ofimáticos sin Internet concuerda con las respuestas a ítems anteriores donde los profesores dicen en el ítem 19 producir materiales didácticos simples, como textos, pruebas y ejercicios diarios, utilizando programas de edición de textos y/o planillas.

• Opción b: esto coincide con el objetivo de alfabetización digital señalado anteriormente, concretamente, con el objetivo de convertir a los estudiantes en generadores o productores de contenidos digitales.

• Opción e: habla de establecer redes de colaboración virtuales entre estudiantes del mismo modo que se señalaba la colaboración entre profesores en el ítem 19.

• Opción g: ¿qué hacen los estudiantes en las redes sociales (desde el punto de vista del aprendizaje y de las estrategias del profesor? ¿No es lógico que los porcentajes de la opción E y G fueran más similares? Es decir, la colaboración a través de redes sociales. Es posible diferenciar estos resultados por diversos aspectos que le dan los profesores y estudiantes a la colaboración a través de las redes sociales. Una de ellos es que los profesores se comunican y comparten actividades realizadas por ellos mismos en dichas redes para ser evaluadas. Por otro lado, facilitan la comunicación directa y síncrona.

Ítem del cuestionario:

22. ¿Cuáles aspectos del uso pedagógico de las TIC evalúas en tus clases?

Es notable observar las dos últimas alternativas con respuestas negativas, se ve claramente que son muy inferiores o ninguno los profesores que dicen no acostumbrar a evaluar en el uso de las TIC y de no hacer uso pedagógico de las TIC en sus clases.

Como ya venimos observando en otros ítems, los profesores tienen particular interés de los alumnos por la investigación (79.4%), como estrategias de descubrimiento e indagación y para que realicen proyectos de investigación y sean capaces de formular teorías a partir del planteamiento de hipótesis, la investigación bibliográfica y la experimentación.

Estamos de acuerdo en que cuanto más profesores evalúan sus prácticas y con más enfoques, más reflexionado y adecuado puede ser el uso de las TIC (Padilha & Aguirre, 2011).

Creemos que los criterios de evaluación valorados con un alto porcentaje de respuestas son concordantes con la práctica habitual de un docente que utiliza las TIC para aumentar su productividad y poder así gestionar el proceso de aprendizaje de forma más efectiva y sencilla, a saber:

• Opción b: para facilitar la creación de espacios de discusión y colaboración.

• Opción e: para ahorrar tiempo en la asignación, seguimiento y evaluación de las áreas.

• Opción f: para ofrecer un mejor nivel de servicio a los estudiantes.

Ítem del cuestionario:

23. ¿Cuáles de los siguientes indicadores considera usted contribuyen a la integración de las TIC en las escuelas?

Se investigó las opiniones de los profesores, de acuerdo a los indicadores del estudio, cuáles de estos contribuyen a la integración de las TIC en sus escuelas, donde los profesores revelaron que el indicador 3 es el principal que apoya que habla sobre la formación de los educadores con un porcentaje del 73.0%, el 63.5% pudieron enseñar el indicador 4, el 61.9% quiere también el indicador 2 y el 58.7% como último el indicador 1. Tan solo el 3.2% dice que no sabe o no contesta.

Con la selección del indicador 3, con la mayor cantidad de profesores, se muestra la importancia que estos le dan a la formación de los educadores para contribuir a la integración de las TIC en sus prácticas pedagógicas.

Basándonos en el nivel de consenso que reflejan los porcentajes, se puede interpretar que el factor fundamental para integrar las TIC en las aulas es la formación del profesor. El siguiente consenso más amplio se produce en torno a la aplicación de las TIC en la práctica pedagógica: es decir, una vez el profesor está formado, se entiende que es vital que empiece a aplicar las TIC en el aula como elemento instrumental que permita alfabetizar a los estudiantes (relacionando con ítem 20). El apoyo institucional aparece como el tercer factor fundamental en la integración de las TIC en las aulas. Y, curiosamente, en cuarto lugar aparece la propia disponibilidad de las TIC. Aunque no es un hecho tan curioso si observamos que de nada sirven los recursos TIC si no hay profesores formados que las apliquen en las aulas y políticas institucionales que favorezcan y promuevan su uso.

Dimensión 2: Actitud de los sujetos con respecto a las TIC.

La segunda parte del cuestionario iba destinado a conocer las actitudes de los profesores hacia las TIC.

Ítem del cuestionario:

24. De acuerdo a la escala mostrada, ¿cuáles son las razones que impiden que usted utilice las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas que imparten?

Las tablas muestran en primer lugar, que la gran mayoría de los docentes participantes (desde el 74.6% hasta el 88.9%) señalan que no tienen como impedimentos para desmotivarlos a usar las TIC en sus prácticas pedagógicas las razones citadas. El 88.9% señalaron que estaban "Totalmente en desacuerdo" y "En desacuerdo" con la razón "Es complicado aprender las tecnologías".

Se señala con claridad que los docentes no dicen tener complicaciones, tiempo, desinterés, prejuicio y miedo a las tecnologías, donde el sumatorio de los porcentajes a las contestaciones "Totalmente en desacuerdo" y "En desacuerdo, destaca sobre las demás:

• Es complicado aprender las tecnologías (88.9%)

• No tengo tiempo para planificar mis clases, tomando en cuenta herramientas y recursos tecnologías (87.3%).

• Tiene tecnofobia (85.7%).

• Desinterés en las tecnologías (79.4%).

• Prejuicio a las tecnologías (76.2%).

Parece significativo que en el 61.9% revelan que estaban "Totalmente en desacuerdo" con la frase "No tengo tiempo para planificar mis clases", alcanzado un porcentaje mayor, siento esto revelador que los docentes entienden el papel de planificar sus clases con la presencia de las TIC buscando tiempo para hacerlo.

Podemos concluir que las desmotivaciones nos es un factor que impide utilizar las TIC en los profesores de estos centros. Esto revela que se sienten motivados a incorporar las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Nos encontramos con actitudes positivas de los profesores hacia las tecnologías en este factor y buenas expectativas al respecto, habiendo superado en esta fase mayormente las actitudes hacia este factor con respecto a las TIC.

En la tablas se presenta un porcentaje más alto en la razón "Siente incapacidad para aplicar las tecnologías en la enseñanza" con el 54.0% de la escala "Totalmente en desacuerdo". En cambio, el porcentaje sumado más elevado le corresponde a "No sé usar las tecnologías para la enseñanza y aprendizaje" con el 82.5% y seguido de "Siente incapacidad para aplicar las tecnologías en la enseñanza" con el 73.0% en las escalas "Totalmente en desacuerdo" y "En desacuerdo", que muestran que los profesores son capaces de aplicar y usar las TIC llevadas en sus clases.

En cuanto a la formación, llama la atención que las razones de "Falta de actualización…", un 25.4% y un 33.3%, dicen estar "De acuerdo" y "Totalmente de acuerdo", lo que puede ser un impedimento para realizar su labor docente usando estos recursos, al mismo tiempo reconocer la falta de actualización en estos.

Resulta preocupante que una cantidad definida se expresaba con las frases "No nació en la era digital" y "No es del área de Informática", llegando a alcanzar porcentajes sumados con cierta medida elevados de 22.2% y 31.7% en "De acuerdo" "Totalmente de acuerdo". Esto quizás puede referirse a un poco de resistencia o indiferencia.

Como observamos, las percepciones que los profesores de los centros tienen hacia las TIC en este factor no impiden del todo que puedan integrarlas en sus prácticas pedagógicas. Mientras que las actitudes arrojan resultados positivos, pero no elevados, los profesores manifiestan que necesitan estar actualizados y constantemente capacitados para el manejo de las TIC y las nuevas herramientas y tecnologías que les permitan integrarlas a sus clases, lo que sugiere realizar una formación continua de los profesores de estas escuelas.

En conclusión, podemos indicar que los profesores no les faltan conocimientos para su uso en clase, aunque reconocen que necesitan profundizar sus conocimientos de estas herramientas y les hace falta actualizarse).

Como se observan en las tablas, hay un porcentaje de profesores que expresan manejar los recursos tecnológicos por ellos mismos, sin la ayuda de sus alumnos (66.7%) y encargados de apoyo (79.4%), que sirven de apoyo para que estos integren y manejen estos recursos, entendiendo que el uso de las tecnologías no es solo para los jóvenes (92.1%), mostrando que se valen de forma autónoma en las TIC. Con relación a la razón "Impartir clases con recursos tradicionales me da mejores resultados", el 69.8% dice estar "En desacuerdo" y "Totalmente en desacuerdo" con esto, mostrando que el uso de las TIC produce mejores resultados en sus clases que con recursos tradicionales.

Resulta llamativo que algunos docentes en la frase "En clase, mis alumnos manejan los recursos tecnológicos por mí" están "En desacuerdo" y otros sumados que están "De acuerdo" y "Totalmente de acuerdo" (23.8%), donde podemos inferir, de que es posible que se envían alumnos utilizar los recursos tecnológicos por los profesores.