Integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de los y las docentes del nivel secundario (página 3)

Partes: 1, 2, 3

En conclusión, vemos que los profesores en su mayoría no tienen impedimentos para usar las tecnologías por sí mismo en clases, pero es posible que puedan enviar a alumnos en ocasiones para que los ayuden a manejar los recursos tecnológicos por ellos o impartir clases con los recursos tradicionales.

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La tabla revela que el 52.4% de los profesores expresan que hay pocos recursos tecnológicos para la docencia donde laboran y un 38.1% expresan otra idea contraria. En otro sentido, un 71.4% de profesores dicen que están disponibles los recursos tecnológicos para la enseñanza y aprendizaje y un 19% manifiesta que no se pueden impartir docencia con los recursos que existen en su institución porque están guardados.

Se pueden ver diferencias en las percepciones de los profesores al respecto, presentándose en estos primeros, dificultades de disponibilidad de las TIC en estas escuelas para integrar los recursos en sus clases. Podemos concluir con relación a este factor, los docentes tienen opiniones encontradas con la disponibilidad de los tecnológicos, lo que puede ser un factor determinante para que los docentes integren estos o no y se indica sobre la disponibilidad de las TIC y sobre la organización de la escuela para el uso de las TIC de estos recursos para ser disponibles y facilitados a los profesores. Además, también concluimos que la una parte de docentes tienen impedimentos en los intentos de usar las TIC por pocos recursos tecnológicos en la JEE donde laboran. En cambio, la otra considera que la institución donde trabajan tienen disponibles los recursos tecnológicos para la enseñanza y aprendizaje.

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La tabla presenta que la gran mayoría manifiesta que las razones que encierran este factor no son impedimentos para formarse en las TIC. Se presenta un alto porcentaje que los profesores dicen tener tiempo, estar dispuestos y conscientes de recibir mayor y mejor capacitación de usar las TIC para integrarlas en sus clases.

Mientras que una parte importante de profesores, un 39.7%, declara que la formación en TIC que han recibido es ya suficiente, lo que puede ser un impedimento para continuar formándose utilizando estos recursos, pues no necesitan estar actualizados y constantemente capacitados. Por otro lado, una pequeña parte de profesores, un 31.7%, sumados en todos los casos, con las respuestas "indiferentes" y "no contesta", manifiesta mostrar resistencias a la formación en TIC, pues no necesitan formarse y recibir capacitación. Según las percepciones que tienen mayormente los profesores a la formación en TIC son positivas. Superando en algunos casos el sumatorio de las opciones de respuestas "totalmente en desacuerdo" o "en desacuerdo" que estaban formulados de manera negativa, el 80% de la distribución. Por otra parte, algunas percepciones son negativas con respecto a este asunto, superando a alcanzar en respuestas que están formuladas de manera positiva un estimable porcentaje en conjunto.

En conclusión, podemos decir que la mayoría dicen no tener resistencia para formarse en las TIC, aunque declaran que la formación en TIC que han recibido es ya suficiente. Todo esto nos lleva a ser conscientes de que los profesores tengan y continúan una formación en TIC de acorde con los nuevos cambios educativos y puedan ser incorporadas en sus prácticas pedagógicas.

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Dimensión 4: Datos Sociodemográficos.

Lo primero a señalar es que la gran mayoría de los docentes que contestaron a los cuestionarios eran mujeres, en todo caso, el 76,2% frente al 23,8 que son hombres, porcentaje reflejado en las escuelas de JEE objeto de estudio; datos que seguían casi la misma proporción en los tres centros educativos públicos de JEE donde recogimos la información. Esto nos indica que las mujeres tienen las mismas posibilidades que los hombres de utilizar las TIC en sus respectivos centros.

En cuanto a la edad, la gran mayoría se encontraba entre 31 y 40 años (47,6%), seguidos de los de entre 41 y 49 años (22,2%), para luego los de menos de 30 años (14,3%) y finalmente, con más de 50 años (15,9%). Dato en el cual coincidían todos los profesores de las tres escuelas objetos de estudio.

En lo referente a los años o tiempo en servicio, es sorprendente como la gran mayoría tenían menos de 5 años (69.8%), seguidos de los de entre 6 – 15 años (17.5%), para finalmente tener los mismos años en servicio los de entre 16 – 24 años (6.3%) y con más de 25 años (6.3%). Dato en el cual no coincidían todos los profesores de las escuelas presentando diferencias en el Liceo Abel Amín Abel Hasbún, donde los que tenían menos de 5 años en servicio ocupaban la totalidad (100.0%). Este datos es destacable, ya que la mayoría de estos centros públicos a nivel nacional, en su primer o segundo año de funcionamiento, se suele ingresar, por concursos de oposición, a nuevos profesores.

En lo que se refiere a las titulaciones, la inmensa mayoría de los docentes estudiaron pedagogías (61.9%), otras carreras (12.7%), idiomas (9.5%), medicina e ingeniería (6.3%) y económicas (3.2%). Resulta significativo que se están ingresando al sistema educativo profesionales de diferentes titulaciones, lo que les da oportunidades de entrar a la carrera docente.

En este sentido, el nivel académico de los docentes es muestra que en estos centros cerca de todos han completado sus estudios universitarios de grado (69.8%), muy pocos están completando sus estudios universitarios (6.3%), algunos pocos realizan una especialidad (9.5%), otros pocos la habilitación docente (6.3%), pocos una maestría (7.9%) y ninguno realizó un doctorado (0.0%). Dato en la cual no coincidían todos los profesores de las escuelas, presentando discrepancias en el Liceo Félix María Ruíz, donde todos han completado sus estudios universitarios (84.0%) y han realizado otros estudios de posgrados (16%).

Con respecto a las áreas curriculares de los docentes, existe cierto paralelo entre las asignaturas consideradas principales con más cargas académicas: Lengua Española, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza con una media de un 17.1% y que representan la mayoría de las asignaturas (68.3%) con respecto a la otras asignaturas (31.7%), manteniendo cierto equilibrio dado mantenido en los centros por razones de plazas.

Con relación a la carga académica la mayoría de los docentes tienen por sesión semanal 6 horas (38.1%), 5 horas (20.6%), entre 2 a 4 horas sumados (20.6%), luego 7 horas (14.3%) y otra (6.3%). Esta carga va con la distribución del tiempo de la Jornada Escolar Extendida en los diferentes ciclos.

Con los grupos que trabajan los docentes, se destaca que la mayoría trabaja en el Primer Ciclo siendo un 41.3%, un 33.3% trabaja en el Segundo Ciclo y un 25% labora con ambos ciclos.

Finalmente, la carga académica completa de los docentes son mayormente entre 21 y 30 horas (49.2%), con más de 30 horas (28.6%), entre 10 y 20 horas (15.9%) y menos de 10 horas (6.3%).

Comprobando diferencias en las actitudes de los docentes de las JEE hacia las TIC

Uno de los objetivos de nuestro estudio era conocer si había diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de las escuelas de Jornada Extendida que comprendían nuestra muestra, y ello se hizo considerando cada uno de los ítems de la escala de Likert en la dimensión "Actitud de los sujetos con respecto a las TIC" y los cuatro factores: "Desmotivación hacia las TIC", "Falta de conocimientos para el uso de las TIC en clase", "Motivos para no manejar las TIC por sí mismos en clase", "Impedimentos en los intentos de usar o manejar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje en los centros de Jornada Escolar Extendida (JEE)" y "Resistencias a la formación en TIC", realizando una prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis.

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En todos los casos las hipótesis que formulamos fueron:

H0 (hipótesis nula): no hay diferencias significativas entre los docentes de las diferentes escuelas, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0,05 o inferior.
H1 (hipótesis alternativa): sí hay diferencias significativas entre los docentes de las diferentes universidades, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0,05 o inferior.

Con un riesgo alfa de equivocación del 0.05 (5%), los resultados obtenidos permiten ver que hay diferencias estadísticamente significativas entre los centros educativos en algunas opciones. Los resultados obtenidos nos permiten rechazar la hipótesis nula (H0) que indica que no existen diferencias entre grupos; es decir, sí existen diferencias entre grupos, aquellos donde el p-value sale <0.05. En el caso de rechazo aceptamos la H1, que hacía referencia a la existencia de diferencias.

Dado que sí existen diferencias entre grupos, a continuación hay que analizar entre qué centros educativos existen diferencias. Se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis[22]y en el primero de los casos, obtuvimos los resultados que se presentan a continuación:

Factor 1: Desmotivación hacia las TIC

Desinterés en las tecnologías.

Entre Liceo FMR[23]y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.0000). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.2927). Entre Liceo MMC y Liceo FMR sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.0064).

Prejuicio a las tecnologías.

Entre Liceo FMR y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.480). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.000). Entre Liceo MMC y Liceo FMR sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale muy cerca de <0.05 (0.053). Lo que tomamos la diferencia como significativa del resto de los datos.

Tiene tecnofobia (miedo a la tecnología).

Entre Liceo FMR y Liceo AAH sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.048). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.300). Entre Liceo MMC y Liceo FMR no existen diferencias significativas, porque el p-value sale 0.05> (0.862).

No tengo tiempo para planificar mis clases, tomando en cuenta herramientas y recursos tecnologías.

Entre Liceo FMR y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.1539). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.0000). Entre Liceo MMC y Liceo FMR sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.0067).

Factor 2: Falta de conocimientos para el uso de las TIC en clase

Siente incapacidad para aplicar las tecnologías en la enseñanza.

Entre Liceo FMR y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.054). Entre Liceo MMC y Liceo A no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.0000). Entre Liceo MMC y Liceo FMR no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.196).

Factor 3: Motivos para no manejar las TIC por sí mismos en clase

Las tecnologías son para los jóvenes.

Entre Liceo FMR y Liceo AAH sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.0412). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.0000). Entre Liceo MMC y Liceo FMR sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.0079).

Impartir clases con recursos tradicionales me da mejores resultados.

Entre Liceo FMR y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.0000). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.8293). Entre Liceo MMC y Liceo FMR sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.0088).

Factor 5: Resistencias a la formación en TIC

No tengo tiempo para perfeccionar mi formación en TIC.

Entre Liceo FMR y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (0.060). Entre Liceo MMC y Liceo AAH no existen diferencias significativas, porque el p-value sale >0.05 (1.0000). Entre Liceo MMC y Liceo FMR sí existen diferencias significativas, porque el p-value sale <0.05 (0.015).

Conclusiones

Este estudio se ha centrado en analizar la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de los docentes del nivel secundario que tienen lugar en distintos centros educativos de Jornada Escolar Extendida, donde se ha podido llegar a las siguientes conclusiones:

Los profesores valoran positivamente los tipos de servicios de Internet donde las velocidades les permiten el logro de sus objetivos planeados, dejando de lado otros servicios, lo que se debe tomar en cuenta la contratación de mejor y mayor velocidad de navegación que les permitan los objetivos planeados en función de los nuevos tiempos y formando a los profesores en la utilización de otros servicios para que sean integrados en su práctica docente. Al mismo tiempo, los profesores declaran satisfacción con el software educativo disponible, estando en el otro extremo, la insatisfacción en cuanto a la disponibilidad de computadoras en estas escuelas, lo que dificultan la utilización de los equipos disponibles en las acciones formativas donde se incorporan, considerando la disponibilidad de recursos para que los profesores puedan utilizar las TIC con mayor o menor flexibilidad y diversificación de propuestas pedagógicas y aumentando la cantidad de computadoras para alcanzar los propósitos y metas que se planifican, viéndose comprometidas sus actividades con los estudiantes por incidencias con las computadoras, lo que se necesita que se cambie la apreciación de los profesores sobre esto, siendo necesario que se gestionen rápidamente cualesquiera problemas que impidan el compromiso de las actividades pedagógicas, haciendo posible la disponibilidad de las TIC para que sean integradas en sus prácticas pedagógicas.

La gran mayoría de los docentes indican que existen formas como las TIC aparecen en el PEC, pero una parte entiende que no conocen referencias al uso de las TIC en el PEC, destacándose en la planificación pedagógica colectiva, que las TIC están presentes mayormente, teniendo mayor posibilidad de organización la escuela para su uso, aunque los profesores se coordinan y colaboran entre sí, de forma autónoma, para llevar a cabo sus prácticas pedagógicas, subrayando contradicciones entre los que indican que los resultados de la evaluación sí repercuten en la planificación y los que indican lo contrario (y otros muestran que ni siquiera se hacen evaluaciones), lo que pensamos que se deba a la organización de los centros desde la administración y el sistema educativo. En vista de lo anterior, serán necesarias las medidas para que se adecuen los esfuerzos de las autoridades centrales y las escuelas en la incorporación de las TIC dependiendo de un elemento principal: las diferentes formas como las escuelas se organizan para que se coloquen tales programas a disposición de educadores y estudiantes, traduciendo en la coordinación de los tiempos, los espacios y las relaciones que allí se dan, para que se logren su concreción, siendo un factor decisivo a la hora de implementar los proyectos educativos y las políticas públicas basados en TIC a las practicas docentes y sus respectivos contextos y los impactos en el aprendizaje de los estudiantes, haciendo esto la organización de la escuela para el uso de las TIC.

Los profesores cuentan con muchos tipos de apoyo para el uso pedagógico de las TIC, indicando que estos centros están organizados para integrarlas, existiendo diferencias entre estos con el uso de diferentes tipos de apoyos, lo que es necesario que se aumenten los niveles de capacitación y competencias que deben ser ofertados a sus profesores para que manejen estos y otros tipos de apoyos, de acuerdo con las objetivos esperados y del desarrollo de un centro con relación a la integración de las TIC en su práctica pedagógica. En otro aspecto, los profesores valoran en los cambios en la gestión educativa, la promoción y aumento del uso de los espacios de aprendizajes por los alumnos, lo que permite se verifiquen la adopción de innovaciones en aspectos importantes de la gestión del aprendizaje, apuntando a la percepción de la necesidad de revisar las prácticas en otros contextos escolares ricos en TIC para el aprovechamiento de las prácticas docentes, lo que es necesario que se tomen más acciones institucionales o proyectos por parte de los profesores, aprovechando los medios correspondientes para insertar a todos los actores de la comunidad educativa a las actividades cotidianas de las escuelas, todo esto permitiendo la organización de la escuela para el uso de las TIC.

Se destaca que un gran grupo de docentes no han frecuentado formaciones y ninguna capacitación en el uso de las TIC, aunque dicen que están actualizados y su formación haya contribuido, es alarmante que la mayoría no lo está, donde la variedad de los cursos realizados informan el nivel de formación de los profesores del sistema de enseñanza, mostrando que algunos se han formado, haciendo falta que mejoren y eleven la cantidad de docentes para la formación en las TIC, validándose en este estudio la falta de formación continua de los educadores en las TIC, si bien la mayoría han recibido la formación básica de computadora Internet, otros con contenidos digitales y algunos en herramientas y servicios web 2.0, hace falta la necesidad de que se actualicen los programas de los cursos destinados a esta formación, aumentado y mejorado la eficacia de la formación continua en estos y otros contenidos; siendo llamativo que algunos nunca hayan tenido la oportunidad de poner en práctica lo aprendido, quizás porque no han adquirido las competencias necesarias al respecto o por factores externos que impidan la integración de estos, siendo también significativo que una minoría señalan que la formación recibida no contribuyo a la mejora de su práctica docente, lo significa que la formación es adecuada y se está haciendo correctamente, y el profesor manifiesta participación en ambientes virtuales, lo que les dan experiencia y habilidad para que sean utilizados en su práctica de acuerdo con nuevos paradigmas de aprendizaje. Aunque estos son valorados, sigue haciendo falta que sean elevadas y mejoradas las propuestas de programas de este tipo de formación para los docentes que no han incorporado estas estrategias en su práctica docente y adquirir las competencias necesarias para integrarlas TIC.

Los profesores frecuentan portales educativos para usar materiales educativos digitales, siendo necesario que se explore y explote los tipos de recursos digitales en dichos portales, existiendo un alto índice de utilización del teléfono móvil por parte de los profesores por las computadoras y otros equipos, y que se utilice eventualmente el proyecto multimedia (aun manifestando producir presentaciones), viendo en los primeros grandes posibilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje y ver este último como el medio que el profesor puede utilizar para mostrar la pantalla de su computadora a los estudiantes. En otro sentido, la gran mayoría de los profesores están utilizando las TIC para planificar sus clases y una gran cantidad colabora con otros profesores, observándose un equilibrio de profesores según sus objetivos con las TIC y es destacable que ningún de ellos dice que no utiliza la computadora como recurso pedagógico, respondiendo a la "alfabetización digital" como una competencia transversal fundamental para los estudiantes, lo cual manifiestan ser conscientes de que las TIC no son un fin en sí mismo, sino un medio para un fin como elemento instrumental, siendo las estrategias buscadas concordantes con la práctica habitual de un docente que utiliza las TIC para que alcancen los objetivos planeados con sus estudiantes. Finalmente, la gran mayoría acostumbran a evaluar en el uso de las TIC y una minoría de no hacer uso pedagógico de las TIC en sus clases, con un particular interés de los alumnos por la investigación como estrategia, todo esto crean mayores posibilidades de presencia de la TIC en sus prácticas pedagógicas.

Basándonos en el nivel de consenso que reflejan los porcentajes, se interpretan que el factor fundamental para que se integran las TIC en las aulas es la formación del profesor, lo que consideramos para que hagan las recomendaciones basadas en un plan de acción.

Los objetivos formulados trataban de conocer si en los docentes había diferencias significativas en función de su centro educativo de procedencia, concluyendo que los docentes muestran sentirse motivados por la integración de las TIC en sus prácticas pedagógicas y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque tienen impedimentos para alcanzar dichos objetivos debido a los pocos recursos tecnológicos en la institución donde laboran, considerando estos que su formación en TIC es suficiente para llevar cabo prácticas pedagógicas con las TIC como elemento instrumental, pero también manifiestan la necesidad de que estén al día en cuanto a las últimas tecnologías, servicios y herramientas se refiere.

La efectividad que han tenido las políticas públicas o los planes institucionales, distritales y nacionales en la integración de las TIC en la práctica pedagógica de los docentes del nivel secundario de estos centros han sido recibida de forma individual, sin que alcancen a ser colectiva, participativa y colaborativa, siendo las políticas públicas conocidas solo parcialmente, existiendo múltiples razones técnicas, organizativas y de gestión que hacen necesaria la evaluación de las políticas, siendo contrario a lo que declaran los documentos revisados sobre fomentar la integración de las TIC como recursos tecnológicos, no se han hecho efectivas las mismas a través de compromisos asumidos mediante convenios por resultados que midan el desempeño en el cumplimiento de los planes, en este sentido, pertinente para fines de evaluación y control, siendo sumamente importante, que se realicen un espacio de interlocución, por un lado, entre los actores de la escuela y, por otro, de la escuela con los actores del sistema para alcanzar los objetivos de enseñanza para la evaluación e implementación de políticas públicas. La escuela debe de ser la que da vida y forma a las políticas públicas de educación instituidas por los sistemas de enseñanza.

Incorporar las TIC en las prácticas pedagógicas no es suficiente, sino que es preciso entender y actuar sobre una realidad muy reciente que aún está siendo establecida, como las posibles concepciones pedagógicas y las "culturas tecnológicas" que la sustentan.

Aportaciones del estudio

Este trabajo aporta un instrumento fiable en los indicadores relacionados con las TIC basados en la OEI para la integración de las TIC en las escuelas y en las prácticas pedagógicas de los docentes.

Trabajos futuros

Conocer si los docentes objeto de estudio de las JEE del municipio de Santo Domingo Este, provincia Santo Domingo (República Dominicana) se han capacitado técnicamente y pedagógicamente en el uso de las TIC.

Determinar el nivel de competencia que tienen los docentes de las JEE objeto de estudio según los Estándares UNESCO (2008) de Competencias en TIC para Docentes en navegadores de Internet, redes sociales, dispositivos y tipos de comunicaciones en TIC.

Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia según los Estándares UNESCO (2008) de Competencias en TIC para Docentes en navegadores de Internet, redes sociales, dispositivos y tipos de comunicaciones en TIC de los docentes de las JEE objeto de estudio.

Verificar los niveles de integración de las TIC existente del grupo gestor de la escuela del nivel secundario en los centros educativos de JEE.

Conocer el efecto de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del alumnado (comparar el rendimiento y aprendizaje estudiantes que utilizan ordenador con estudiantes que no lo utilizan) en los centros educativos de JEE.

Describir la situación docente en cuanto a su capacitación tanto técnica como pedagógica en el uso de las TIC y el nivel de competencia de los docentes en navegadores de Internet, redes sociales, dispositivos y tipos de comunicaciones en TIC según los Estándares UNESCO (2008) de Competencias en TIC para Docentes de JEE.

Conocer entre cuáles centros de JEE existen diferencias estadísticamente significativas en las capacitaciones técnicas y pedagógicas en TIC recibidas por los docentes.

Conocer las percepciones que los alumnos de centros de JEE tienen respecto al software social y el trabajo en grupo y colaborativo frente al trabajo individual.

Verificar los niveles de integración de las TIC existente en la práctica pedagógica de los docentes del nivel primario en los centros educativos públicos de JEE.

Identificar los niveles de actitudes hacia las TIC de los docentes del nivel primario en los centros educativos públicos de JEE.

Conocer las diferencias significativas entre las actitudes hacia las TIC asumidas que tienen los docentes del nivel primario en diferentes centros educativos públicos de JEE.

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Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. L. (2002). Conditions for classroom technology innovations. Teachers college record, 104(3), 482–515.

Anexos

Muestreo probabilístico utilizado para la selección de los docentes por áreas.

Ejemplo: La división por área es una división por estratos.

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Notas:
[1] Los centros educativos de Jornada Extendida son escuelas en las que se ha ampliado el horario escolar a ocho horas de trabajo educativo. Diferentes actores participan activamente en la construcción de un proyecto educativo que garantice una enseñanza de calidad, con una organización curricular flexible y abierta, en procura de mejores resultados de aprendizaje, mayor equidad, organización eficiente de los recursos, mayores espacios y tiempos para realizar actividades culturales, científicas, de tecnología, artísticas y recreativas como lo plantea Vicent, Minerva (2013) citado en Nuevo Manual Operativo de Centro Educativo Público (2013).

[2] Ordenanza N. º 1-2015 que establece el currículo revisado, actualizado y validado para la educación inicial pública y privada a partir del año escolar 2015 – 2016 (Ministerio de Educación, 2015). La Ordenanza se basa en la Constitución de la República, que establece la obligatoriedad de la educación, las metas educativas al 2021 de la OEI, la Ley número 1-12 sobre la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030, la Ley General de Educación número 66-97, el artículo 45 de la Ley 136-03 sobre el Código para el Sistema de Protección y los Derechos Fundamentales de los niños, niñas y adolescentes, los compromisos y acuerdos nacionales e internacionales firmados por el país, el Plan Decenal de Educación 2008-2018, el Pacto Nacional por la Reforma Educativa en la República Dominicana 2014-2030, entre otros aspectos.

[3] El Proyecto Educativo de Centro – PEC, constituye una herramienta de planificación y gestión que define la visión-misión del centro educativo, así como los valores y propósitos que guían su funcionamiento y desarrollo institucional. Con el PEC, cada escuela construye su propio modelo de innovación (Manual Operativo de Centro Educativo Público, 2013). En otros contextos, este término se suele conocer como el proyecto pedagógico (PP) de la escuela o define el Plan estratégico.

[4] Liceos: Centros educativos públicos de educación secundaria modalidad académica.

[5] OEI (2008), Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Madrid, OEI.

[6] Padilha, M., & Aguirre, S. (2011). La integración de las Tic en las escuelas. Indicadores cualitativos y metodología de la investigación. OEI. 18, 28-30.

[7] El Programa de Informática Educativa (PIE) fue diseñado para incorporar nuevas formas de aprendizaje, tanto para estudiantes como para educadores, a fin de promover la construcción de una cultura informática en la sociedad dominicana que contribuyese al desarrollo de generaciones con fluidez tecnológica, estructuras cognitivas de nivel superior, pensamientos creativos y el uso inteligente de los recursos informáticos (MINERD, 2013).

[8] El programa Compuamestro (en su fase 2.0), es una iniciativa que procura beneficiar al personal docente del MINERD, a través de la dotación de un computador portátil de última generación, acompañado de recursos didácticos digitales que le permita afianzar un mayor tiempo de contacto individualizado con el computador para procesos de planificación, revisión, evaluación y selección de materiales y recursos digitales que les permita realizar actividades educativas integrando TIC. Este equipamiento también va acompañado de un Diplomado especializado en TIC. De acuerdo con el portal Educado, al término del año 2015, se habrán beneficiado de este programa 8,000 docentes y se tenía programado para el año 2016 otros 10,000 en toda la geografía nacional. http://www.educando.edu.do/portal/programa-compumaestro-2-0/ [Accessed 1 Aug. 2016].

[9] En su Artículo 3 esta Ley declara: “Esta ley regula las atribuciones de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura como representante del Estado en materia de la educación, de la cultura y del desarrollo científico y tecnológico del país en el ámbito de su jurisdicción”.

[10] El Nivel Secundario tendrá una duración de 6 años y atenderá a la población escolar con edades comprendidas entre los 12 y 18 años. Está dividido en dos Ciclos cada uno con una duración de tres años. El primero es de carácter general y el segundo especializado en tres Modalidades: Académica, Técnico-Profesional y Artes (Ministerio de Educación, 2016).

[11] La integración de las TIC en la escuela: indicadores cualitativos y metodología de investigación (2011), es una obra elaborada por la Organización de Estados Iberoamericanos y coordinada por los autores Padilha & Aguirre y editada por la OIE Fundación Telefónica. Puede ser descargada de su sitio web, estando disponible para investigaciones: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=130.

[12] Las otras dimensiones son políticas públicas y alumnos.

[13] La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento mide aquello que pretende medir. Y la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede estimar con el alfa de Cronbach. La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación.

[14] Se trata de una muestra no aleatoria y que por lo tanto sólo representa al grupo estudiado, por lo que la significatividad ha de entenderse en dicho contexto; no obstante, dadas las características exploratorias del estudio, ello no resta validez al mismo si bien se habrán de realizar nuevos análisis en muestras aleatorias y representativas para confirmar/refutar los resultados obtenidos. De acuerdo a los datos suministrados, el número de profesores en nóminas en los 3 centros educativos se situaban en 95 profesores, lo que requeriría una muestra de 77 profesores elegidos al azar y con un muestreo por cuotas entre los profesores de la población mencionada para un nivel de máxima indeterminación p=q=0.5, un nivel de confianza p<0.05 y un error máximo del 5%; como puede verse el grupo estudiado proviene de una muestra de conveniencia (no aleatoria) y su tamaño se sitúa en torno a la dos terceras partes del tamaño muestral necesario, una 66.3%; como se ha explicado anteriormente ello limita el alcance de la significatividad de los resultados obtenidos, pero confiere al estudio un valor exploratorio indudable (Casquero, Benito, Romo, & Ovelar, 2015).

[15] Al considerar la cantidad de computadoras se obtienen datos más precisos sobre la disponibilidad real que la escuela ofrece para las TIC. Permite calcular la razón alumno/computadora en cada ambiente, obtener el porcentaje de computadoras en cada ambiente con relación al total de computadoras en la escuela, o simplemente conocer la cantidad de computadoras en cada ambiente.

[16] Cálculo utilizado: A ÷ (B x C) A = total de alumnos. B = total de computadoras en los laboratorios de Informática y en las aulas. C = número de turnos de la escuela.

[17] Por “computadoras obsoletas” se entiende aquellas que no pueden destinarse al uso pedagógico por causa de su mal funcionamiento o respuesta lenta. Cálculo utilizado: [C ÷ (A+B)] x 100 A = total de computadoras en los ambientes. B = total de computadoras portátiles. C = total de computadoras dañadas u obsoletas.

[18] Hay que considerar los diferentes modelos de uso de portátiles: casos en que las computadoras portátiles cumplen con una propuesta de uso de computadoras en la proporción de un alumno por computador, casos en que un conjunto de portátiles circula de aula en aula por la escuela, o también casos en que las computadoras son utilizadas como apoyo al data show en el aula.

[19] Este dato debe ser medido en las escuelas que poseen computadoras, es decir, el porcentaje de escuelas que poseen apoyo debe estar relacionado con el total de escuelas con computadoras y no con el total de escuelas encuestadas.

[20] Early adopters: Personas que se anticipan a las tendencias del mercado y que, en su papel de respetados influyentes en sus respectivos círculos sociales –tanto en Internet como en el mundo real–, también determinan dichas tendencias.

[21] Educando, portal educativo dominicano (http://www.educando.edu.do/).

[22] En la prueba de Kruskal-Wallis, la hipótesis alternativa es que no todos los grupos tienen la misma distribución, esto es, que en al menos dos grupos hay diferencias. Para saber entre qué par de grupos se han encontrado diferencias realizamos un análisis post-hoc.

[23] Liceo FRM = Liceo Félix María Ruíz; MMC = María Marcia Compres; AAH = Amín Abel Hasbún.

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