Resumen
Título: Micropolítica pedagógica en la formación continua de directivos
El trabajo asume como problema la no estructuración consciente de micropolíticas pedagógicas en las escuelas, limita la continuidad en la formación de directivos en el contexto de la cultura escolar, en él se elabora un procedimiento de análisis para la sistematización de micropolíticas pedagógicas en la formación de directivos en el contexto de la cultura escolar. La solución al problema se basa en tres aspectos: la toma de decisiones como la cualidad esencial de la labor del directivo, la función directiva del docente como espacio consciente para su formación y la micropolítica como decisión pedagógica de sistematización de ciclos efectivos.
Palabras claves: Micropolíticas pedagógicas, toma de decisiones pedagógicas, sistematización de ciclos efectivos y cultura escolar.
Summary
Title: Pedagogic micro-politics in the continuous formation of directive
The work assumes as problem the non structuring aware of pedagogic micro-politics in the schools, it limits the continuity in the formation of directive in the context of the school culture, in him an analysis procedure is elaborated for the systematizing of pedagogic micro-politics in the formation of directive in the context of the school culture. The solution to the problem is based on three aspects: the taking of decisions like the essential quality of the directive work, the directive function of the educational one as conscious space for their formation and the micro-politics like pedagogic decision of systematizing of effective cycles.
Key words: Pedagogic micro-politics, taking of pedagogic decisions, systematizing of effective cycles and school culture.
Introducción
Formar el directivo capaz de lograr armonía en el proceso pedagógico y calidad en sus resultados es un reto de cualquier sistema educativo. Dentro de los espacios creados para realizar tal formación se identifica a la universidad y la escuela como institución no solo empleadora sino formadora. El presente trabajo centra su atención en la escuela como espacio formador y la actividad directiva como vía principal de formación de directivos.
En el contexto de la educación cubana no existe una carrera en las universidades pedagógicas que asuma la misión de formar a los directivos. La formación de directivos se realiza a partir del supuesto de formar buenos docentes y a partir de las buenas experiencias, los mejores docentes, serán los encargados de realizar la labor de dirección. La práctica demuestra que es una fortaleza que buenos docentes sean lo que dirijan el proceso pedagógico, sin embargo, el ensayo error que genera esta característica de la formación de directivos, también demuestra que no basta con ser buen docente para ser un directivo exitoso.
Se asume como problema que enfoca este trabajo: la no estructuración consciente de micropolíticas pedagógicas en las instituciones escolares, limita la continuidad en la formación de directivos en el contexto de la cultura escolar. El problema en cuestión se manifiesta en:
Inestabilidad de directivos en las instituciones escolares.
Los bienes pedagógicos atesorados en la cultura escolar de la institución no son sistematizados conscientemente en el modo de actuación de docentes y directivos como patrimonio colectivo.
La falta de participación en la conformación de proyectos institucionales.
De lo anterior se deriva que se asuma como objetivo de este trabajo: elaborar un procedimiento de análisis proyectivo para la sistematización de micropolíticas pedagógicas en la formación de directivos en el contexto de la cultura escolar.
El camino de solución al problema planteado se basa en tres aspectos principales:
La toma de decisiones como la cualidad esencial de la labor del directivo
La función directiva del docente como espacio consciente para su formación
La micropolítica como decisión pedagógica de mediano plazo y de sistematización de experiencias.
Desarrollo
La escuela al convertirse en espacio de interacción donde se producen relaciones sociales mediadas por la formación del hombre como actividad principal, tiene una connotación especial al ser la actividad educativa un proceso reversible que influye tanto en educandos como en educadores. Ello hace de la investigación de estas relaciones un objeto de estudio esencial para el perfeccionamiento de la actividad educacional y con él para la formación de los directivos escolares.
Los sujetos que entorno al cumplimiento del fin de la escuela interactúan, construyen formas culturales desde las cuales estructuran su labor educativa a partir de las representaciones que en la propia realización de la actividad educativa se conforman y de los estereotipos heredados de otras generaciones. La cultura escolar es un espacio de estudio pedagógico desde el cual es posible explicar y producir los procesos formativos de la escuela como institución social. El reto mayor para su utilización en la formación de directivos escolares está en hacer de su estudio y utilización en la toma de decisiones un proceso consciente y sistematizado.
La categoría pedagógica cultura escolar trabajada por Cortón, (2008); Cuevas, (2006); Montoya, (2005) y Justis, (2013) posee especial fuerza explicativa en la búsqueda de un modo de actuación que sistematice de manera intencional las mejores experiencias en la formación de directivos escolar. Nadie puede dirigir eficientemente lo que no conoce y la comprensión cultural de la actividad educativa es esencial para el perfeccionamiento de la formación de directivos escolares.
La estructuración operacional de la cultura escolar, distingue dos rasgos esenciales abordados por Justis, (2013) que en su carácter metodológico son fundamentales para generar cambios en los modos de actuación en la formación de directivos. El primer rasgo está dado en que recoge las representaciones mentales, que tienen los sujetos de la manera de desarrollar las actividades que conforman el proceso pedagógico, estas representaciones constituyen el núcleo nodal de la cultura escolar y son denominadas, al enfocar al grupo de docentes, como representaciones profesionales pedagógicas[1]
El segundo rasgo recoge las formas culturales, desde las que se expresa la cultura escolar y le otorgan naturaleza fenomenológica, lo que genera un sistema periférico protector del núcleo nodal de la cultura escolar ante los cambios y crea niveles de estabilidad y permanencia temporal. Por consiguiente, derivado de estos dos rasgos de la cultura escolar, como categoría pedagógica, la relación representación pedagógicas-formas culturales adquiere un lugar esencial en su definición y en la búsqueda del cambio educativo, a partir de su relación con la toma de decisiones.
En el contexto de la cultura escolar la formación de directivos es uno de los procesos sobre los cuales se generan representaciones y formas culturales en las escuelas. Desentrañar los sentidos y significados que desde el punto de vista cultural reúnen los procesos de toma de decisiones es una manera de ascender a un nivel de calidad superior en la formación de directivos escolares. Para una mejor comprensión de este proceso es necesario un análisis sociológico y antropológico de la cuestión educativa, para lo que se conforma una matriz epistémica que revela la generación de relaciones que explican su dinámica en la que por un lado, la determinación de las representaciones profesionales pedagógicas constituye el componente más estable y por el otro, la identificación de las formas culturales desde las cuales funcionan estas en la práctica escolar se determina como el componente más inestable de la dinámica generada.
Las relaciones que emergen de la matriz conformada por díadas conceptuales se estructura por lo macrosocial y lo microsocial y el modelo percibido y el modelo operatorio, estas constituyen el núcleo teórico que sostiene epistemológicamente el procedimiento analítico desde el cual se produce una revisión crítica de la realidad escolar y la sistematización de conocimientos válidos en la formación de directivos escolares desde un enfoque participativo, pedagógico e innovador en la toma de decisiones en la escuela.
La dinámica que entre estas díadas conceptuales se establece permite identificar relaciones que sistematizan bienes pedagógicos y precisan aspectos culturales desviados del fin pedagógico en la institución escolar en la formación de directivos escolares. El eje estructurador de la dinámica enunciada se producen en el tránsito desde lo macrosocial a lo microsocial y viceversa, entendiendo por modelo percibido las representaciones por parte de los propios sujetos de la manera de desarrollar la labor pedagógica y por modelo operatorio la visión crítica derivada de la triangulación de la información de lo percibido, lo establecido en la política educacional y lo consensuado por la comunidad científica.
Para la aplicación práctica del procedimiento de análisis matricial se han seguido, en la experiencia acumulada en el trabajo de campo, una secuencia general, recomendaciones para la representación gráfica, etapas, un algoritmo y precisiones para el asesoramiento de necesidades.
Se define como secuencia general: a) Seleccionar el tema o actividad que será analizado. b) Focalizar las personas que involucra el tema en la estructura de la escuela. c) Crear las condiciones de aseguramiento para la reflexión colectiva y el registro de los resultados.
Desde la experiencia en el uso del procedimiento es recomendable su representación gráfica para facilitar didácticamente el trabajo operatorio en el orden metodológico para ello se definen etapas: 1) operatoria: donde en un eje de coordenadas como expresión de relaciones se establece el sistema generado por la lógica de las díadas enunciadas para establecer niveles de correspondencia, derivación, coincidencia, desviación y coordinación con respecto al fin pedagógico al que aspira la escuela, 2) Jerarquización o impacto: en la que se sintetizan las relaciones en orden de prioridades, determinadas en el despliegue de la matriz, en una tabla de relaciones en la que se organizan sus elementos en subíndices de filas y columnas que se resumen en la expresión A(ik). A, representa el contenido de la matriz, (I) es filas y (k), columnas. Esta etapa tiene el objetivo de identificar factores claves del éxito su contenido principal es el desarrollo de la jerarquización de alternativas de solución, que implican una ponderación, la focalización, la delimitación de campos temáticos y la identificación de prioridad, la decisión de área de resultados claves. 3) Toma de decisión pedagógica: se estructura una matriz estratégica resultante, en la que se precisan las estrategias pertinentes a emplear, en cada una de las áreas de resultados claves a trasformar y la selección de las actividades que se requieren desarrollar en cada una. 4) Propuesta táctica y de medición de impacto: deciden las acciones a desarrollar en cada una de las actividades previstas para la atención al área de resultados claves, dentro del campo temático seleccionado, se determina la manera en que se medirá el impacto de las acciones trazadas.
Para su aplicación se parte del desarrollo del siguiente algoritmo:
1. Estudiar el diagnóstico pedagógico profesional del grupo de docentes.
2. Focalizar dentro del campo temático las áreas de resultados claves en las que se reconoce que no se alcanzan los resultados deseados.
3. Listar de los elementos que conforman su contenido.
4. Identificar las formas culturales manifestadas, en la realidad escolar y los elementos de contenido del campo temático focalizado, con énfasis, en los que se evidencia un mal funcionamiento.
5. Relacionar y ordenar los contenidos y las formas en que se manifiestan, en cada cuadrante, atendiendo a su pertinencia a condiciones de carácter objetivo y subjetivo.
6. Formular los problemas identificados, en el orden objetivo y subjetivo, para la toma de decisión.
Esta revisión crítica de la realidad escolar desde un enfoque participativo, pedagógico e innovador en la toma de decisiones en la escuela es en el proceso de formación de directivos escolares un procedimiento de asesoramiento de necesidades que en términos generales parte por analizar las circunstancias y condiciones que afectan a los miembros de la comunidad escolar y entrenarse para desde su comprensión y transformación conducir los procesos educativos. Puede haber un problema que afecte de manera similar, a varios grupos de personas en la escuela; pero sus soluciones han de adaptarse a las circunstancias y condiciones de cada uno. Lo expresado no es nuevo, el problema ha estado en la práctica de la formación de directivos en cómo hacerlo, en definir los elementos teóricos que orienten un modelo analítico para su sistematización como saberes.
De la dinámica de sistematización dada en la conversión de lo percibido en modelo operatorio y de este en modelo percibido se generan micropolíticas pedagógicas contentivas de la experiencia en las determinaciones producidas de las relaciones devenidas de una práctica analizadas desde el prisma teórico de una matriz epistémica.
La matriz epistémica planteada constituye una herramienta pedagógica[2]que enfatiza como condición para el proceso de formación de directivos, por un lado el asumir la labor pedagógica como objeto de observación crítica y por el otro, al trabajo de campo como método permanente de trabajo investigativo desde una perspectiva de acción participativa y etnográfica.
¿Cómo asumir epistemológicamente la relación macropolítica – micropolítica en la formación de directivos escolares?
Para el estudio de la formación de directivos en la institución escolar se ha establecido una relación directa entre factores externos e internos desde los cuales se asume una autonomía relativa de la escuela que evidencia un nivel de dependencia al encargo social y estatal que sobre ella se instituye. Para reconocer y comprender la dimensión política de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque interno, que estudia y analiza las escuelas como sistema de actividad política, en este caso se está hablando de cuál sería el directivo que necesita la escuela en un nivel micro y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica en el cual se habla de la dimensión macropolítica de cómo debe ser el directivo escolar.
De manera tradicional la división entre micro y macro política dada por Santos Guerra, (1990) y González, (1990) es superada en la sistematización desde la matriz epistémica propuesta, al asumirlas como dimensiones en continuum cultural y político: la macro como contentiva de lo legislativo, estatal, político, encargo social y determinantes económicos; la micro contentiva de relaciones, vivencias en contextos situacionales, conflictos, peculiaridades, experiencias dadas en contexto específico de una institución escolar que requiere de un tipo de directivo escolar. Vistas en relación dialéctica, es necesario enfocarlas para comprender la dinámica escolar y su real naturaleza cultural, social, económica y política contextualizada a cada escuela y sujeto concreto.
La dimensión macropolítica es entendida como la forma en que los grupos de interés del entorno tratan de imponer sus lógicas de acción en la organización para la formación, selección y evaluación de los directivos escolares, Escudero, (1989). Se identifica una renovada y creciente atención de los investigadores a lo macro, reconociéndole así el potencial explicativo que sin duda tiene para comprender a fondo la dimensión micropolítica escolar (Blase, 1998) e incluso la integración de ambas dimensiones del análisis político.
Por el otro lado es entendida como dimensión micropolítica las formas culturales y modos de desarrollar de manera efectiva la labor educativa en cada escuela a partir de sus características distintivas. Se reconocen los postulados de autores que en sus definiciones la formulan como las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus intereses Hoyle, (1986), establecen como su objeto de estudio la política que tiene lugar dentro y alrededor de las escuelas y su atención a los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales, la autonomía de los profesores, la elección de los padres y los estudiantes. Los estudios realizados se agrupan en un enfoque que se estructura en torno a tres términos claves: relaciones de poder, conflicto y procesos políticos.
Las investigaciones enfocadas a la teoría micropolítica en la escuela aportan elementos importantes y también evidencian limitaciones[3]En criterio nuestro es positivo:
El análisis de los conflictos entre grupos sobre lógicas de acción de Hoyle, (1986); Ball, (1989) y Blase, (1998) y el estudio en relación con la ideología, la diversidad de metas, intereses, estrategias, conflictos, control, toma de decisiones, objetivos y significados de la organización.
Su estudio como estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses,[4] sostienen que cada escuela tiene una organización impredecible, única, llena de valores y de incertidumbre. Como ejemplo de estrategias señalan: el desplazamiento, control de información, control de reuniones, dividir y hacer reglas, reparto de recursos, cooptar.
Por otro lado este estudio identifica como limitaciones:
sobredimensionar el papel político del director en el uso del poder, no abordar el papel del grupo de docentes en el ejercicio del poder y considerar solo relaciones de subordinación desde los directivos, a docentes, familias y estudiantes quedando con un tratamiento insuficiente, desde el punto de vista teórico, las relaciones entre los docentes, los estudiantes y las familias en los planos formal e informales en que construyen y sistematizan saberes culturales formados en el contexto de la realidad escolar.
reducir la micropolítica escolar a una lucha permanente entre individuos, entre la administración y el grupo de docentes y formular la escuela como campo de batalla. Por tanto, aunque se coincide en reconocer la existencia de conflictos escolares, no se concuerda en asumirlos como centro de la micropolítica como concepto.
La manera de asumir desde la sociología las micropolíticas han adoptado como núcleo de su indagación el uso del poder, y para ello parten de tres modos clásicos: la sociología del orden,[5] la sociología marxista del conflicto[6]y el weberianismo[7]Estos núcleos de indagación aunque llegan a analizar cómo se utiliza el poder para manejar la cultura, los símbolos y los procesos de consenso dentro de las organizaciones, no se enfocan con suficiencia en el estudio de las micropolíticas con un fenómeno cultural desde el cual se domina cognitivamente las formas en que se construye la propia realidad social que le da origen. Desde este el punto de vista, el poder trasciende su carácter de sistema de autoridad vertical[8]basado en los roles formales de la organización y alcanza una dimensión cultural que es expresión de saberes.
Al contextualizar el concepto de micropolítica escolar al plano de la educación en instituciones docentes en las que actúan y se forman directivos escolares, es necesario redimensionar su uso y profundizar en una visión del poder asociada a la formación humana como realización de saber, saber hacer, querer hacer y poder hacer, en la labor pedagógica. Ello implica el diseño consciente de acciones que generen un sistema de influencias educativas para la formación de la personalidad de los estudiantes y de los propios docentes. De manera que al sustentar esta visión que redimensiona las relaciones que desde las micropolíticas escolares se enfoca se formula la categoría micropolítica pedagógica en la formación de directivos escolares.
La micropolítica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en la redefinición de las dimensiones estructurales y normativas que se establecen sobre las escuelas. El orden en las escuelas está siendo siempre negociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay una lógica interna que destaca el papel del diálogo, el debate y la formación de coaliciones (Bacharach y lawler, 1980). Por tanto, en la conformación de los contenidos de esta categoría ocupa un importante lugar la función docente directiva como rasgo distintivo en el plano pedagógico.
Se acepta el planteamiento de Greenfield, (1984) respecto a considerar las organizaciones como artefactos culturales, realidades sociales inventadas que dependen del significado científico y de las intenciones de las personas que están dentro de ellas. La escuela como organización está compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que potencialmente proporcionar identidad a la institución y una cultura particular diferenciadora y los directivos en formación debe poseer la preparación necesaria para poder conducir la educación desde el funcionamiento de estas redes.
Resulta difícil a los sujetos desligarse de la estructura en la que están, ya que son ellos los que dan sentido a esa estructura, las diferentes situaciones y procesos que se producen en un centro son complejos y condicionados por variables como los intereses individuales y grupales o las relaciones de poder lo que acerca a la escuela a una perspectiva micropolítica. Este modo de entender la realidad organizativa involucra sentimientos, vivencias y saberes que representa un modo de acercamiento a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo en torno a la manera que el grupo de docentes considera debe realizarse la formación de directivos escolares.
En el centro de intención formativa de directivos desde la propia dinámica escolar se encuentra el desarrollo de la función directiva de los docentes como cualidad esencial del desarrollo de la labor pedagógica. Se utiliza el concepto sistematización de ciclos efectivos sistematizado por Justis, (2013) y se define como el cumplimiento con calidad de los objetivos instructivos y educativos, que expresan la realización del fin pedagógico y que, en la labor pedagógica en la formación de directivos, se sistematizan en experiencias que condensan la relación poder hacer, saber hacer, querer hacer y hacer, sobre la base, del diagnóstico pedagógico individual y grupal para la toma de decisiones pedagógicas.
La relación toma de decisiones pedagógicas y sistematización de ciclos efectivos expresa el contenido de dos dimensiones que definen la función directiva del docente:
por un lado, en su desempeño, conduce la labor pedagógica de los estudiantes, familiares, organismos y organizaciones sociales, en la búsqueda permanente de fisuras y soluciones en el contexto educativo, desde relaciones de participación, cooperación y coordinación,
por otro lado, realiza de forma consciente la práctica intencional de experiencias acumuladas y probadas que los docentes, trabajadores de apoyo a la docencia, familiares y miembros de las instituciones de la comunidad, se representan como características, exigencias y satisfactores pedagógicos de las necesidades educativas presentes en sus estudiantes y que deben lograrse en el preuniversitario.
En el contexto de la formación de directivos escolares se define la categoría micropolítica pedagógica como la realización de la función directiva a partir de la relación toma de decisiones pedagógicas y sistematización de ciclos efectivos en el cumplimiento de los objetivos de la institución escolar.
La toma de decisiones pedagógicas según Justis, (2013) es entendida como la conformación de acciones conscientes, suficientes y necesarias para el sistema de influencias y condiciones educativas, que dan respuestas a situaciones de conflicto o insatisfacción en las relaciones entre los sujetos, en torno al proceso pedagógico y sus resultados en la labor pedagógica. La toma de decisiones es según Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micropolítica.
Conclusiones
El despliegue de una práctica pedagógica intencional de la matriz epistémica que se estructura desde el análisis crítico de los pares lo macrosocial y lo microsocial y el modelo percibido y el modelo operatorio configura una herramienta gnoseológica que sistematiza relaciones de carácter pedagógico en el establecimiento de micropolíticas pedagógicas que no solo son maneras de ordenar la labor pedagógica de los sujetos involucrados sino que es fuente generadora de transformaciones emanadas de una reflexión crítica de los resultados de la labor pedagógica.
La relación resultante dada en la toma de decisiones pedagógicas, el desarrollo de ciclos efectivos en el cumplimiento de los objetivos de la institución educativa se sintetiza en la sistematización de micropolíticas pedagógicas que es expresión y condición del nivel de desempeño docente en el desarrollo de la función directiva.
Asumir el contexto de la cultura escolar como espacio de formación de directivos escolares no solo revela el carácter humano de este proceso sino que sitúa el desarrollo de un pensamiento crítico como parte de la formación del directivo desde la reflexión de su propia práctica en la posición social que ocupa en el grupo de docentes por tanto, su labor pedagógica es a su vez la fuente desde la cual busca las fisuras que debe perfeccionar y en la solución de estas encuentra crecimiento personal y profesional para la solución de problemas pedagógicos presentes y futuros.
Bibliografía
1. Bacharach, S.B. y lawler, E.J. (1980). Power and politics in organizations. The social psychology of conflict, coalitions, and bargaining.San Francisco: Jossey-Bass.
2. Ball, S. (1989): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid, Paidós/MEC.
3. Bardisa Ruiz, T. (1997): Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares en Revista Iberoamericana de Educación Número 15 Septiembre -Diciembre 1997. Biblioteca Digital Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. España.
4. Blase, J. (1998). The micropolitics of educational change. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (Eds.). The International Handbook of Educational Change, (pp. 544-557). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) y revisión técnica de Antonio Bolívar.
5. Cortón, B. (2008): Estrategia de intervención pedagógica para potenciar la función cultural de la escuela en la comunidad. Tesis (en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas). ISP Frank País. (Versión Predefensa). Santiago de Cuba.
6. Cuevas, A. (2006): La cultura escolar como espacio de sistematización de las Ciencias de la Educación. ISP. "Frank País García". CDIP. Santiago de Cuba.
7. Escudero, J.M. (1989): La escuela como organización y el cambio organizativo. En: Martín Moreno, Q. Organizaciones educativas. Madrid, UNED.
8. González, T. (1990): Nuevas perspectivas en el análisis de las organizaciones educativas. En: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona, pp.27-46.
9. Greenfield, T. B. (1984). Theory about organization: A new perspective and its implications for schools. En BUSCH ET AL. (eds.), Approachs to school management. London: Harper education.
10. Hoyle, E. (1986): The politics of school management. London, Hodder and Stoughton.
11. Justis, O. (2013). La cultura escolar en la toma de decisiones del grupo de docentes en el proceso pedagógico del preuniversitario. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba.
12. Montoya, J. (2005). La contextualización de la cultura en los currículos de carreras pedagógicas. Tesis (en opción del grado de doctor en Ciencias Pedagógicas). Santiago de Cuba CDIP UCP Frank País García.
13. Santos Guerra, M. A. (1990): El sistema de relaciones en la escuela. En: Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona. pp.71-94.
Notas:
[1] El valor práctico de las representaciones pedagógicas acumuladas en la cultura escolar está dado en ser punto de partida para identificar las representaciones sociales que tienen los sujetos de las actividades del proceso pedagógico, las representaciones pedagógicas que distinguen al grupo de docentes en su actividad y labor profesional en su modo de actuación. Como concepto brinda una visión pedagógica para el desarrollo de actividades relacionadas a la toma de decisiones en la que el diagnóstico gana en integralidad. (Nota del autor)
[2] Para apreciar la conformación del pensamiento etno-analítico matricial como sistema de herramientas pedagógicas en su nivel procedimental es necesario consultar la Tesis en opción al Grado Científico de Justis, 2013.
[3] Dentro de las obras sistematizadas por Blase, 1998 se destacan las de Blase & Blase, (1994); Blase, Blase, Anderson & Dungan, (1995); Bredeson, (1989); Clift, Johnson, Holland & Veal, (1992); Etherideg & Hall, (1995); Freeman, Brimhall & Neufel, (1994); Murphy & Louis, (1994); Reitzug, (1994); Rollow y Bryk, (1995). (Nota del autor)
[4] Hoyle (1986) planteó cuatro fuentes de poder: estructural, personal, de experto y de oportunidad. (Nota del autor)
[5] El primero (neomaquiavelismo,) asume que las organizaciones funcionan mejor cuando son sinónimos los intereses del individuo, de la institución y de la sociedad. El orden y la armonía se supone que son características normativas tanto de la sociedad como de las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el sistema. (Nota del autor)
[6] La sociología marxista del conflicto cuestiona la visión neomaquiavélica de la sociedad, afirman que los sistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y de la organización, y no el consenso. Afirman que los sistemas de poder administrativo impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensas de otros. Los conflictos dentro de la sociedad en general y de las organizaciones en particular son fuerzas normativas para el cambio dentro del. (Nota del autor)
[7] La visión weberiana de la sociedad rompe con la dialéctica orden/ conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad está siendo negociado constantemente y que la lucha política emerge por diferentes sistemas de significado. (Nota del autor)
[8] El poder sigue siendo un privilegio o atributo de la posición que se ocupa, de tal manera que se atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen responsabilidades sobre las instituciones educativas: cuadros de la educación y directivos escolares. (Nota del autor)
Micropolítica pedagógica en la formación continua de directivos.
Autor:
Dr C. Osmany Justis Katt.