Políticas educativas del régimen del Dr. Joaquín Balaguer desde 1966-1978 (Rep. Dom) (página 3)

Partes: 1, 2, 3

Los comités de la Defensa Civil de todo el país quedan encargados de la estructuración mencionada, mientras que la oficina central de la Defensa Civil procederá a levantar una enramada provisional en los terrenos propios donde sus funcionarios y empleados difundirán la enseñanza que le sea indicada por la Secretaría de Educación (El Caribe, 1970, 24. col.4).

En otro orden, es importante destacar que durante este período de gobierno hubo un gran auge de centros educativos privados, los cuales operaban como una libre empresa protegida, defendida y amparada bajo la Ley Orgánica de Educación 2909 del sistema educativo y del gobierno. La educación privada, como medio de explotación comercial y como agente de la ideología imperante, ha servido, en cierta medida, para atenuar el déficit de aulas, y como medio de trabajo para maestros desempleados; entre ellos, algunos educadores de la oposición que no llegan a emplearse en las instituciones oficiales (Moquete, 1986, 72).

En este mismo orden, la Sra. Ivelisse Prats-Ramírez hace un comunicado cuando conoce la opinión del presidente de la República a propósito del sonado "Affaire" del colegio la Sallé, cuyos representantes afirmaron que al Estado y su gobierno no le preocupa lo que se enseñaba en las escuelas privadas, primarias y medias, ya que éstas tienen absoluta libertad para enseñar lo que quieran, amparándose en el concepto constitucional de la libertad de enseñanza.

A continuación, cito textualmente lo expresado por Ivelisse al respecto:

Este increíble laissez-faire pedagógico es tanto más equívoco en cuanto que este gobierno no se caracteriza precisamente por esa indolencia oriental frente al discurso de las actividades, sino que asume con fuerte mano sin guante disimularte la dirección implacable de los "haceres" en República Dominicana, incluso de aquellos para los que sí deberían primar las libertades constitucionales teóricamente consagradas.

La libertad de enseñanza no consiste, aunque lo olvide voluntariamente el Dr. Balaguer, en permitir que proliferen colegios privados con filosofías educativas disímiles y disociadas de las esencias dominicanistas y latinoamericanas; la libertad de la enseñanza no es ésta abominable babel de libros de textos caros, malos, desnacionalizados y heterogéneos que priman en nuestros colegios particulares; la libertad de enseñanza no puede justificarse con los altos precios de la escolaridad reñida con el ingreso medio de la familia dominicana ni los bajos salarios y los frecuentes despidos de profesores en las escuelas, ni el uso indiscriminado de programas y planes que no se ajusten a las provisiones y necesidades de nuestro país.

La libertad de enseñanza, dentro del concepto de Estado Docente, es simplemente, puramente, científicamente, la posición socio pedagógica que permite que, en un Estado determinado, la familia, la Iglesia y los particulares incidan como poderes educativos en la formación sistemática de los ciudadanos, es decir, que compartan con el Estado la misión de educar a los futuros ciudadanos.

Lo que quiere expresar el concepto de Estado Docente es que no es privativa del Estado la educación de los ciudadanos, como sucede en algunos países donde el Estado asume totalmente su deber como único poder educativo y, por ende, la educación es gratuita totalmente e igual para todos los ciudadanos sin distinción y sin separaciones irritantes (Listín Diario, 1970, 1, col. 7/8.).

Por consiguiente, la supuesta democratización de la enseñanza en nuestro país estaba condicionada a los intereses políticos del momento, orientado a la desinformación y a la enseñanza de conceptos equívocos que propiciaban la desorientación de los/as estudiantes, mientras que el gobierno, por su parte, trataba de responsabilizar a los partidos de oposición sobre el caos en el que se encontraba el sistema educativo nacional, específicamente, en los liceos públicos del país. Si bien es cierto que en los centros educativos del país carecían de aulas adecuadas, de materiales didácticos y de un plan o proyecto que estuviese acorde con los nuevos tiempos y con las necesidades de la nación. También es cierto que dentro del personal docente había opositores al régimen que formaban parte de otros partidos políticos; pero eso no era excusa para que los maestros fuesen maltratados por las instituciones castrenses, por orden del gobierno.

Con respecto a la huelga de los/as maestros/as y los/as estudiantes de los liceos públicos, el gobierno le adjudicó la responsabilidad de la misma a los partidos de oposición. La huelga estaba dirigida por la extrema izquierda que trabajan para convertir las escuelas en centros que adoctrinaran a la juventud en las ideologías políticas, esencialmente antidemocráticas y anti-dominicanas. El móvil de la huelga no era la mejoría de los sueldos de los maestros sino desestabilizar el gobierno utilizando para esos fines a la universidad estatal y a los estudiantes de los liceos públicos (Balaguer, 1972, 3.).

En la educación dominicana, hacia el 1976 aún persistía la problemática que he venido señalando sobre la situación de las escuelas del país, dado el deterioro progresivo que había sufrido la conducta en los planteles escolares. El subsecretario de educación, Dr. Armando Cordero, expresó sobre el particular: "En el mundo actual no se ha logrado lo que nuestro insigne Pedro Henríquez Ureña llamó la aristocracia de la conducta sino que la ausencia de la misma, en la educación, se halla en crisis total" Para él, esto constituía un grave problema de la época. Por último. Él dijo que era de la opinión de que debemos aunar esfuerzos para evitar la irrupción de los grupos políticos en las escuelas (SEEBAC, 1977, 97).

También, el Secretario de Educación, Dr. Leonardo Matos Berrido, se reunió en asamblea de profesores con el propósito de buscar medidas que tendieran a frenar los desórdenes estudiantiles suscitados en algunos liceos de la capital. En dicha asamblea se determinó que los liceos asumieran la responsabilidad de mantener la disciplina en las escuelas. Además, Berrido apeló a las conciencias de los directores de los liceos para que asumieran una actitud firme, seria y responsable frente a los desmanes cometidos por grupos estudiantiles, y enfatizó: "esa responsabilidad tiene que ser permanente para rescatar del todo el respeto y el orden de la escuela. Tenemos que fomentar el prestigio del maestro y trabajar para levantar la escuela." Al mismo tiempo, dicho Secretario calificó de cáncer social a los grupos minoritarios que llevaban la anarquía y el desorden a los planteles (SEEBAC, 1977, 98).

Sin duda alguna, la politización en los centros educativos convirtió la escuela en un centro de proliferación política en vez de ser un lugar donde se va a adquirir nuevos conocimientos; un lugar donde se propicia el desarrollo intelectual de los futuros ciudadanos para los cuales fue creada. Pues la escuela se convirtió en un ring de peleas entre el Estado, y las instituciones castrenses contra de los docentes y los estudiantes. Esta no es la función que deben desempeñar. El rol del gobierno, como Estado, es propiciar la armonía y la seguridad a todos los ciudadanos/as -a todos por igual- aunque no sea de su simpatía política. La función del docente es formar ciudadanos críticos y reflexivos; y la función de los estudiantes es capacitarse intelectualmente para hacerle frente a los grandes desafíos que se les presenten.

La directora Liliana Pérez Nivar del Liceo Secundario Manuel María Valencia, San Cristóbal, realizó un breve enfoque sobre la realidad educativa del cual extraigo lo siguiente:

Si entendemos la educación como un proceso modificador de conductas a fin de lograr nueva configuración social y cultural en el ser humano, debemos tomar conciencia de nuestras realidades y propugnar unos cambios estructurales y formativos en nuestra política educativa con lo que la escuela dominicana lograría objetivos que hasta ahora han permanecido olvidados.

La escuela, como principal organismo encargado de la educación sistemática del individuo, no puede dejar que predomine sola la parte instructiva o meramente informativa de la educación, relegando a otros organismos la tarea formadora de una educación integral en la que participen todas las características de la personalidad del educando. Sin embargo, esta ha sido la actitud en los últimos años de la escuela dominicana: instruye e informa sí, pero guía y forma muy "poco".

La directora explica que esto se debe a que, algunas veces, el tiempo es muy limitado en nuestras escuelas, debido a que el maestro, preocupado, en primer lugar, por el tiempo que no le alcanza para llenar un extenso programa, deja en un segundo plano la debida atención a otros factores básicos de la educación. En segundo lugar, los problemas de tipo económico y ambiental del alumno y su familia, lo pone a pensar en lo importante que es tener el título de bachiller o el de alguna carrera corta de pronta rentabilidad en lugar de pensar en la importancia de obtener una cultura básica, general y formativa que lo prepare para la vida y no para un mero cambio.

Por otra parte, ha sido muy notorio el alejamiento persistente de los padres con respecto a la escuela. ¡Cuántas veces no nos hemos preguntados si los padres realmente se preocupan por la educación de sus hijos! Es urgente, pues, un cambio de actitud en la escuela como en el hogar, tanto del alumno como del maestro dominicano (SEEBAC, 1976, 23).

De acuerdo con lo así planteado por Pérez Nivar, se puede decir que el sistema educativo de nuestra sociedad ha venido arrastrando un déficit formativo que no ha permitido el desarrollo intelectual de nuestra sociedad, ya que nos exigen que informemos más y que cumplamos con todos los contenidos del programa en vez de enfocar la educación al tipo de sujeto que la sociedad requiere que se forme. En cuanto al título de bachiller o de alguna carrera corta que provee una pronta rentabilidad es importante acentuar que fue el propio presidente de la República quien, en su momento, promocionó e incentivó a la juventud a no dedicarse a realizar estudios superiores que contribuyeran al desarrollo intelectual –y así les permitiera obtener una cultura general y formativa- sino la de promover y lograr un cambio de vida. Sobre el particular, cito textualmente lo expresado por el presidente Balaguer:

La escuela de artes y oficios ofrece a la juventud que no desea dedicarse a las labores agrícolas (no obstante ser nuestro país una nación principalmente destinada a vivir de sus riquezas naturales) un porvenir incomparablemente más ventajoso que el de un título universitario que a menudo más embaraza que ayuda a los profesionales sin clientela. Esta escuela enseñará a la juventud, entre otras cosas, que es más útil para un hombre poseer un diploma de electricista o de mecánico que un título de abogado; y le enseñará asimismo a no olvidar que las profesiones liberales no son hoy tan lucrativas como en los tiempos en que un título universitario escaseaba (Balaguer, 1973, 22.).

Sobre nuestra realidad o deficiencia en el sistema educativo, el presidente expresó lo siguiente en el acto inaugural del Liceo Ercilia Pepín:

El país posee, desde hace varios años, una Ciudad Universitaria que la mayoría de las naciones de América podrían envidiar. Ésta, ahora va a disponer de casi un centenar de verdaderos palacios para las escuelas que dependen exclusivamente del Estado. Pero la calidad del elemento humano que sale tanto de nuestra primera Casa de Estudios como de los liceos de educación secundaria, se halla muy por debajo del progreso representado por las lujosas líneas de los edificios en que se aloja la Universidad y de los palacios que han sido recientemente construidos para nuestros principales establecimientos de enseñanza.

Una de las mayores dificultades con que tropiezan actualmente los organismos públicos está, precisamente, en la escasez de servidores bien preparados para la multiplicidad de empresas que cada día necesita poner en marcha un país que debe tener como empeño primordial la realización, en un par de décadas, de todo lo que se dejó de hacer en varios siglos de parálisis casi completa del progreso dominicano (Balaguer, 1973, 144-145).

Es cierto que se llevó a cabo un proyecto de construcción de escuelas en diferentes zonas del país. Las infraestructuras son importantes, pero estos palacios a los que se refiere Balaguer carecen, en su interior, de recursos didácticos tales como libros de textos, materiales gastables, butacas y pizarras, entre otras cosas. Todo esto se necesita más que los palacios, porque ellos, por sí sólo, no desarrollan en el sujeto el proceso de enseñanza- aprendizaje necesario. Más se necesita de un personal capacitado que valore su propio trabajo, al igual que las demás áreas de profesionalización. Al presidente se le olvidó lo más importante, es decir, la inversión en el personaje principal que va a construir ese desarrollo que requiere la Nación.

SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA DE LOS/AS MAESTROS/AS EN LA POLÍTICA EDUCATIVA IMPLEMENTADA POR EL GOBIERNO DEL DR.

BALAGUER DURANTE EL PERÍODO HISTORICO DE 1966-1978

Durante el periodo de los doce años, el país contó con el apoyo de los Estados Unidos y gozó de los altos precios en los productos de exportación, -de los cuales se beneficiaron los sectores importadores, exportadores y el sector financiero- y en especial, el sector empresarial que eran los poseedores de grandes inversiones capitales, teniendo a su favor la política que les garantizaba las inversiones con medidas legales, mientras que, por otro lado, se reprimía rudamente todo intento de insurgencia contra el sistema social y contra el orden establecido. Esta realidad tuvo como consecuencia los numerosos casos de presos políticos, conspiraciones, huelgas, personas presas, desaparecidos, torturados…por cuestiones políticas.

El sector educativo fue uno de los desafortunados -si se puedes decir- ya que el servicio nacional de educación mostraba gran disparidad de oportunidades entre los grupos del bloque gubernamental y de lo dominado (Moquete, 1986, 71).

A pesar de que en múltiples ocasiones el Dr. Joaquín Balaguer reconoció el valor del trabajo realizado por los/as maestros/as, destacando la función social como un apostolado por el sacrificio que entraña su vocación y por la alta y ejemplar misión que realiza en beneficio de la humanidad, ese mismo presidente es quien ha sumergido en la miseria a los/as maestros/as del sector público con un sueldo de miseria, carente de los servicios básicos como salud, vivienda y estatus social.

Las condiciones de vida de los educadores han sido uno de los principales factores que históricamente han influido, de forma negativa. En el desarrollo de una educación de calidad. A un maestro que devenga un salario de $ 256.00 escasamente le alcanza eso para sobrevivir, y muchas veces tienen que realizar otras actividades extras para suplir, de cierto modo, las necesidades del hogar familiar y, por tal motivo, por más que quiera, no puede dar el 90% ò el 100% de su capacidad intelectual. Cuando tiene pendiente el pago de alquiler su vivienda, el pago de la energía eléctrica, de la educación de sus hijos/as, de la salud, de la alimentación adecuada… con la realidad de que su salario no le alcanza para cubrir ni un cuarto de los gastos mencionados.

La condición salarial del personal docente de los liceos reformados, según Hernández (1986), fue mejorada en dos oportunidades después de haberse puesto en marcha el proceso de innovación. Las tarifas existentes, hasta ese momento, eran muy diversas en los grados de 7mo y 8vo; el quinto -u horas de clases por semana- era pagado a $5.00, mientras que en el nivel secundario se pagaban 6, 7 y 8 pesos, en forma diferente, por igual período de

tiempo de trabajo. Dicha situación varió de manera sustanciosa al establecerse una tarifa de 8 pesos para todos los liceos del plan de reforma, con lo cual un profesor de tiempo completo, es decir, con 35/5 por semana, devengaría un salario de RD $256.00 para los bachilleres y de RD $281.00 para los maestro/as con licenciatura o doctorado (p.135).

Mediante el decreto Nº. 3280 del 20 de mayo de 1973, el Poder Ejecutivo autoriza un 10% en beneficio del magisterio nacional para incentivar la formación y el perfeccionamiento del cuerpo docente. En el mismo contenido del decreto se estableció que éste se aplicaría automáticamente cada cuatro años; sin embargo, éste no fue ejecutado como contemplaba el decreto y, por consiguientes, no dio los resultados esperados, debido a que los/as maestros/as que ingresan al sistema con la capacitación o la formación requerida, no han recibido los beneficios de la misma.

Esta medida no resultó efectiva, no sólo por la falta de su aplicación sino porque no fue suficiente motivo para que tanto los aspirantes al magisterio como los que ya formaban parte del mismo se motivaran a realizar estudios superiores para adquirir el título de licenciado o de doctorado en educación.

Con respeto a la política salarial asignada al sector magisterial, como organización internacional la UNESCO 1966 hizo las siguientes recomendaciones:

Estar a la medida de la importancia que la función docente y, por ende, aquellos que la ejercen, tienen para la sociedad, así como también de las responsabilidades de toda naturaleza que incumben al maestro desde su entrada en función.
Sostener ventajosamente la comparación con las otras profesiones que exigen calificaciones análogas o equivalentes.

Asegurar a los maestros un nivel de vida razonable para ellos mismos y su familia, y también los medios para mejorar su calificación profesional, desarrollando sus conocimientos y enriqueciendo su cultura.
Tener en cuenta el hecho de que ciertos puestos exigen una experiencia mayor y calificaciones más elevadas, y suponen responsabilidades mayores.

Si se hubiese implementado una política como la señalada más arriba -donde el docente pudiese contar con un salario decente que se le proveyera el desarrollo de sus conocimientos y el enriquecimiento de su cultura, y estuviera a la medida de la función que desempeña, las condiciones de la educación y el sector magisterial hubieran sido otras.

Entonces, esta política proporcionaría la respuesta a los anhelos de todos los docentes de ascender en la escala administrativa, cumpliendo con los requisitos de la experiencia en el ejercicio de su función, de su formación y de su realización profesional. Además, esto beneficia el cumplimiento de un estatus social que regule las relaciones entre la Secretaría de Estado de Educación y los docentes.

En este orden, se eligió en julio de 1978 la Ley 874 que establece el estatuto del docente y su aplicación, con la finalidad de:

Reglamentar las relaciones del Estado con los educadores a sus servicios.
Garantizar la calidad de la educación, mediante la selección y promoción del personal docente sobre la base de méritos y aptitudes, y atendiendo, en consecuencia, a los intereses de los educandos, padres de familia y comunidad.
Regular los derechos y obligaciones de los docentes.
Establecer, en especial, un régimen que garantice la estabilidad del docente y que contemple, entre otros, los aspectos de ingresos, promoción, sanciones, remuneraciones, ascensos, traslados, licencias, jubilaciones, perfeccionamiento y profesionalización.

El desconocimiento de esta ley por la falta de comunicación, tanto por las autoridades competentes como por los gremios sindicales, se debe a la importancia que tiene la misma y también se debe a los asuntos meramente políticos.

SITUACIÓN INTELECTUAL DE LOS/AS MAESTROS/AS EN LA PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA

El proceso de formación y capacitación de los/as maestros/as ha tenido repercusiones positivas, a pesar de su limitaciones. El tiempo de adaptación de los maestros al nuevo ambiente educativo ha sido lento. Por esa razón, gran parte de los profesores no están capacitados para estimular la innovación y la creatividad de los estudiantes, ya que la mayoría de ellos eran bachilleres en servicio y otros pocos eran profesionales de otras especialidades que, por conseguir un empleo rápido, se dedican a enseñar, o son personas que, por cuestiones políticas los asignaban como profesores.

La capacitación docente en el país se ha puesto en ejecución, en su mayoría, por la iniciativa de instituciones extranjeras, y de países que aportan económicamente para el perfeccionamiento y capacitación de los docentes, con mira a mejorar la calidad de la educación dominicana. Esto explica a continuación.

Según la Orden Departamental Nº. 2 del 1 de marzo del 1967, la Secretaria de Estado de Educación designó una comisión de profesionales de la enseñanza que tendría a su cargo La organización del primer seminario nacional de formación de maestros. Dicha comisión debería responder, lo más completamente posible, a los problemas cuantitativos y cualitativos que confrontaba el país en materia de formación de maestros/as, con el propósito de buscar soluciones y de asentar las bases de un planeamiento integral del nivel de la educación dominicana. Este seminario contó con el apoyo económico de la UNESCO (Listín Diario, 1967).

En ese mismo orden, con la Resolución Nº. 76/67 emitida el 10 de marzo de 1967, la Secretaria de Estado de Educación -con la cooperación técnica del Cuerpo de Paz- puso en marcha el plan de capacitación de maestros rurales. Éste funcionaba a base de centros de capacitación creados en los distritos escolares, en los que se concentraba un mínimo de 40 maestros rurales que reunían las condiciones requeridas de una preparación cultural de que estuviera a nivel del 8vo curso. Estos maestros podrán optar por el título, después de estudiar durante tres años.

Esta resolución se incorporaba al plan piloto regional del Este y al plan de capacitación y perfeccionamiento del magisterio nacional. Además, para esta labor de capacitación se contaba con 30 maestros del Cuerpo de Paz, de la Dirección General de Educación Primaria, de Educación Rural y del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (Listín Diario, 1967, p.12).

Se hicieron otras actividades de capacitación para las cuales fueron seleccionados catorce profesores de idiomas que participaron en el curso de perfeccionamiento de la lengua francesa, curso que iba a ser impartido en la Isla de Guadalupe. Este curso estaba patrocinado por el gobierno de Francia. Los maestros eran todos de los liceos secundarios del país. La duración del curso era de cuatro semanas, y los profesores habían cursado otros estudios en San Cristóbal, durante cuatro semanas, en el mes de mayo (El Caribe. 1967, 4).

En cuanto a la capacitación de los docentes en el proceso de reforma, el maestro es, por definición, el componente principal que tiene a su cargo la implementación del proceso y desarrollo de la reforma. Dada la posición del maestro, el éxito o el fracaso de toda innovación dependerán, en gran parte, del grado de participación de los docentes en la elaboración, concepción y desarrollo de la reforma.

En caso del plan de reforma 1/70, ésta fue puesta en marcha con los programas del primer curso elaborado. En el segundo año, se elaboraron los programas correspondientes a los dos cursos siguientes. Sin embargo, a partir del tercer año, a los profesores apenas les fueron entregados los lineamientos generales de las distintas asignaturas (Hernández, 1986, 117).

Esto deja entrever que no hubo una participación o consenso en la planificación de los programas de la reforma, es decir, que la participación de los maestros fue muy limitada o casi nula, debido a la situación socio-política en que se encontraba el país y, sobre todo, el sector magisterial que fue víctima de constantes atropellos y también marginada.

La orden departamental Nº. 19/70, del 20 de julio de 1970, establece la celebración de cursos de verano para inspectores de educación. Los objetivos del curso son los siguientes:

Propender a la superación de los servicios de supervisión, reconociendo el valor multiplicador que ellos tienen para el mejoramiento de la educación.
Preparar el cuerpo de inspección para una supervisión adecuada, acorde con las técnicas modernas.

Por un lado, se preparaban a los inspectores y, por otro, a los maestros, con la disposición de la Orden Departamental Nº.22/70, mientras la Secretaria de Educación, concediendo la importancia y necesidad de cursos de profesionalización de maestros/as, organizó un programa de acuerdo con el Plan Tripartito de operaciones para la capacitación de maestros empíricos en servicio. Este programa fue preparado por el gobierno de la República Dominicana, la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF).

Los objetivos y la organización de estos cursos están contemplados en la Orden Departamental Nº. 19/69, y están organizados en tres niveles:

CUADRO No.1. NIVELES Y GRADOS ACADÉMICOS

Niveles	Grado Académico
A	Docentes con título de bachiller
B	Docentes con uno o dos años aprobados del bachillerato
C	Docentes con certificado oficial de suficiencia en los estudios intermedios (8vocurso).

(Fuente: SEEBAC, 1969.).

Conjuntamente con este curso de verano, mediante la Orden Departamental Nº. 23/70, se incluye al Dr. Rafael D. Lora Beltrán como miembro de la comisión para la organización, dirección y administración del curso de verano dedicado a profesores de la educación secundaria. La participación del Instituto Técnico Pedagógico en las actividades del citado curso se justifica por los objetivos del mismo puesto que la implementación de la reforma de la Educación Secundaria implica una vinculación estrecha con las labores permanentes de la orientación educativa y vocacional. Además, esta orden completa la comisión designada en el párrafo 3 de la Orden Departamental Nº. 20/70 del 23 de julio de 1970.

La Resolución Nº. 86/´70 modifica la Resolución Nº. 668/68 que establece un plan acelerado de formación de maestros primarios para bachilleres en servicio. La Resolución 86/70 considera que los planes de profesionalización docente deben culminar en la formación de un solo tipo de maestros, y que los bachilleres que realizaron estudios durante el año escolar 1969-1970 en las escuelas Normales Félix Evaristo Mejía en Santo Domingo, en Emiliano Tejera en Santiago y en Américo Lugo en San Cristóbal, deben seguir el plan de estudios que se presenta a continuación, ajustado al plan de estudio provisional de formación de maestros primarios establecido en la Ordenanza Nº. 2/69. Este plan de estudios es el siguiente:

CUADRO NO. 2.

ASIGNATURAS DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA, CAPACITACIÓN DOCENTE Y CARGA ACADÉMICA

ASIGNATURAS FORMACIÓN PEDAGÓGICA	HORAS	ASIGNATURAS CAPACITACIÓN DOCENTE	HORAS
Pedagogía	66	Didáctica y Metodología Especial	228
Psicología	72	Evaluación	12
Filosofía e Historia de la Educación	52	Organización y Administración Escolar	9
Sociología	24	Práctica Escolar	67
		Orientación	9
		Supervisión	9
		Método de Investigación	24
Total	214	Total	358
Total General			572

(Fuente: SEEBAC, 1970.).

El gobierno y las autoridades del sistema educativo nacional han puesto
en marcha un plan de capacitación para maestro/as con mira a mejorar
la calidad de la educación. Sin embargo, este plan no logró las
expectativas esperadas, debido a la falta de motivación por parte del
Estado a dicho sector. Es decir, que profesionalizarse y capacitarse para dar
un buen servicio, no les cambiaba sus condiciones de vida, debido a que no había
diferencia entre el sueldo de un maestro/as licenciado/as en educación
y un maestro/as con el título de bachiller. Además, cuando se
ponen en marcha los planes de capacitación para maestros/as, no se convocan
a todos ellos y ellas sino que se selecciona una muestra para la capacitación
de 30 ó 40 maestros/as. Y así, la mayoría
de los docentes se quedan sin la debida preparación académica.

En ese mismo orden, señala Hernández en 1986. Cito:

Ni la formación ni el perfeccionamiento docente en servicio constituyen elementos de validez para la promoción en el empleo. La promoción es, por lo general, un resultado de compromiso de tipo político o de amistad personal entre la persona que toma la decisión y la red de relaciones (familiares, políticas, etc.) que se establece en torno a ella. Este procedimiento es un obstáculo real para la motivación del personal docente a integrarse en un proceso de perfeccionamiento, y limita, asimismo, la profesionalización del sistema educativo. Además, en la Sede Central donde se supone debe trabajar la élite pedagógica del país, un porcentaje significativo de técnicos o el personal directivo no tiene la formación profesional, requerida por las leyes que regulan la contratación del personal docente (p, 137).

El presidente Joaquín Balaguer trata de justificar y de atribuir la responsabilidad de los resultados infructíferos de la capacitación y profesionalización del cuerpo docente. Al pronunciarse al respecto, dijo:

La formación profesional de maestros/as es poco satisfactoria debido a que la mayor parte de los docentes están constituidos por bachilleres que no se preocupan por ampliar sus conocimientos y que suelen mirar los intereses superiores de la cultura con diferencia y apatía. De lo único que se resiente nuestra escuela es de la falta de buenos profesores.

Hay que limpiar la escuela dominicana de malos maestros y escoger, en lo adelante, a los miembros del personal docente de acuerdo con un criterio rigurosamente selectivo. Es tiempo, pues, de seleccionar para perfeccionar lo creado, y de depurar las conquistas ya logradas para establecerlas sobre fundamentos racionales (p. 62- 69).

Cabe destacar que tanto el gobierno como la Secretaria de Estado de Educación son los responsables de que la escuela esté llena de maestros/as incapacitados para formar a los sujetos de la sociedad. Esto debido a que el Estado ante la prensa y los medios de comunicación promueve la capacitación de todos y todas, mientras que, detrás de las cámaras, el personal para la capacitación era seleccionado según sus lineamientos políticos e intereses partidarios, y las oportunidades no estaban al alcance de todos. Además, no había una motivación por la cual el sector magisterial se sintiera plenamente comprometido con el sistema, dado el factor del maltrato físico y verbal de las autoridades y del gobierno, y la miseria en la que siempre ha estado sumergido dicho sector.

Conclusiones

Al finalizar esta investigación sobre las Políticas Educativas del régimen del Dr. Joaquín Balaguer durante el período histórico comprendido entre el 1966 y el 1978 (específicamente el caso de las Reformas Educativas en el Nivel Medio) queda clara la problemática que se ha propuesto estudiar, debido a que históricamente, tanto la política como las reformas educativas que se han ejecutado en nuestro Sistema Educativo, no han sido lo suficientemente definidas respecto al tipo de sujeto a formar. Además, conviene añadir la falta de apoyo del Gobierno y la falta de continuidad en los planes educativos, las reformas y los programas de estudios ya presentados en nuestra investigación Según los datos estudiados, las políticas educativas implementadas en nuestro país, se han caracterizado, históricamente, por el "irrespeto" al presupuesto asignado a la educación, por la implementación de una filosofía educativa muy deficiente respecto al tipo de sujeto a formar, y por la falta de voluntad política de los gobiernos de turno para apoyar las realizaciones de reformas educativas y de programas de estudio que logren propiciar el desarrollo intelectual de nuestros/as alumnos/as.

Sobre la política educativa durante el régimen del Dr. Balaguer –objetivo principal de nuestra investigación- hay que resaltar que no se produjeron grandes cambios en lo jurídico, debido a que la ley orgánica de educación se mantuvo vigente hasta finales del siglo XX. Específicamente, la política educativa durante los doce años, se caracterizó por una filosofía del olvido de los principios tradicionales y por la reafirmación del destino de nuestra nacionalidad en su aspecto económico y en su estructura financiera. Se exigía una escuela menos propicia a las actividades del pensamiento y más apta para el trabajo productivo, la centralización de la educación en el Poder Ejecutivo y el rol tradicional que desempeñaban los/as maestros/as, basado en la transmisión del conocimiento acumulado y la utilización del método memorístico y repetitivo, como estrategias de aprendizaje, con una política siempre carente del tipo de "sujeto" a formar.

De los aspectos relevantes se destacan los créditos educativos que estaban designados a familias humildes, pero en realidad no favoreció a las familias pobres. La reorganización de la estructura administrativa, el Plan de Reformas Administrativa, el Mapa Educativo y los Núcleos, facilitaron la distribución de materiales y las características de los servicios. Es decir, conocer la realidad educativa del país y planificar, de forma realista, el ofrecimiento de oportunidades de educación, dada la complejidad de los problemas de las comunidades. Estos cambios se produjeron por los lineamientos trazados por la UNESCO, con la finalidad de promover la democratización educativa en los sistemas educativos de Latinoamérica.

Respecto a las reformas educativas, se realizaron varias que presento a continuación.

Entre ellas está "El Plan de San José" contenido en la ordenanza N0. 268 que tenía como propósito unificar la enseñanza técnica, basándose en la correspondencia que debía haber entre la educación, el aparato productivo y la elaboración de un plan de estudio, contenida en la Ordenanza 2/69. Este plan se mantuvo en lo fundamental, en el principio de la diversificación de la enseñanza media y en el establecimiento de los dos ciclos como componentes básicos de la formación en el nivel secundario. El primer siclo, general, y el segundo, especializado en diversas opciones de carácter técnico.

Entre las reformas educativas también está el Plan de Reforma de la Educación Media contenido en la Ordenanza 1/70. El objetivo principal de este plan era procurar el desarrollo integral de la personalidad del adolescente, mediante la adquisición de cierta cultura y de la comprensión del mundo en el cual el alumno habita, de la preparación para el cambio social y de la participación en el mundo del trabajo.

Después, en el 1970, se creó un organismo especializado, encargado de la elaboración de los programas del Nivel Medio. A este organismo más tarde se le denominó La Sección de Planes y Programas y la Comisión de Reforma. Estas existieron en forma paralela hasta el 1977. Sin embargo, funcionaban de manera independiente la una de la otra, desde el punto de vista institucional. Es importante acentuar que, en su integridad, dicho personal no había sido formado para ocupar tales funciones sino que eran profesionales rutinarios seleccionados por sus prácticas en el servicio y por sus disposiciones para la docencia, o por coyunturas políticas.

La comisión de reforma y la sección de planes realizaban sus funciones mediante resoluciones y ordenanzas, entre las cuales hay que destacar las siguientes:

La Resolución Nº. 4/72 que establece el Plan de Estudios y reorganiza los programas de la Escuela Nacional de Artes y Oficios.
la Resolución Nº. 135/72, del 17 de marzo de 1972, modifica el plan de estudios de la educación comercial, especialmente en el 3e año de Perito Secretarial, las denominaciones de títulos y el sistema de promoción previstos en la Resolución 280/65.
la Resolución Nº. 313/72 del 15 de junio de 1972 que establece el Plan de Estudios para las escuelas vocacionales femeninas del segundo nivel en educación acelerada.

Conviene recordar que el período histórico comprendido entre 1966 y 1978 fue un período donde predominó la represión sistemática, en todos los ámbitos (sociales, políticos, económicos y culturales). La escuela se convirtió en el principal centro donde las autoridades gubernamentales y militares, haciendo uso del poder, cometían todo tipo de atropello en contra de los principales actores que conforman el sistema educativo.

En cuanto a la deficiencia del sistema educativo, se pueden señalar ciertas características. Entre ellas, la libertad de expresión que era censurada en el sector magisterial, la cancelaciones masivas por pertenecer a otro partido que no fuese el del oficialismo y por emitir una opinión opuesta al gobierno, dada la enseñanza restringida, limitada y carente de una verdadera política educativa y de metodología que promoviera el desarrollo intelectual del sujeto. Por último, el cierre de algunos planteles escolares por las constantes huelgas que se producían durante el mencionado período.

En otro orden, conviene señalar que el presidente Balaguer contó con el apoyo de los Estados Unidos y fue beneficiado con los altos precios en los productos de exportación. Y que también se beneficiaron algunos sectores, tales como los sectores de exportación e importación y el sector financiero, principalmente el sector empresarial. Al mismo tiempo se reprimía todo intento de insurgencia en contra del sistema social. La situación económica de los maestros/as del sector público era deplorable debido al sueldo de miseria que escasamente les alcanzaba para sobrevivir y que, a veces, ellos tenían que dedicarse a otras actividades extras para suplir, de cierto modo, las necesidades del hogar y de su familia. Además, tenían que soportar la carencia de los servicios básicos, como salud, vivienda, estatus social, etc.

En ese mismo tenor, se puede decir que la situación intelectual de los/as maestros/as ha tenido repercusiones tanto positivas como negativas, a pesar de sus limitaciones. El proceso de formación de los/las maestros/as se ha realizado pausadamente, debido a que gran parte de ellos y ellas no estaban capacitados/as para estimular la innovación y la creatividad de los estudiantes, ya que la mayoría eran bachilleres en servicios, y que por conseguir un empleo rápido se dedicaban a enseñar o eran personas que, por coyunturas políticas, los nombraban profesores siendo así que solo una minoría era profesional.

Como consecuencia de este período, hoy estamos inmersos en una sociedad donde predomina la desigualdad en todos los ámbitos del desarrollo humano, tales como salud, educación, vivienda, ingresos y pobreza según el informe de la ONU (2011). La carencia de reflexión y de criticidad del ciudadano da lugar a una actitud de conformismo y pasividad ante las situaciones que nos aquejan. En el ámbito educativo, la realidad actual del sistema se debe a las secuelas que éste ha venido desarrollando desde el año 1916 al 1978. Se trata de una situación caracterizada por la centralización del Sistema Educativo, la ausencia de una verdadera política educativa que conduzca dicho sistema a diseñar y a ejecutar un plan educativo que promueva el desarrollo sociocultural e intelectual del sujeto a formar, acorde a nuestra realidad social. A esto hay que añadir la carencia de centros educativos y de recursos didácticos; la falta de apoyo y continuidad de las reformas y programas educativos que estén elaborados de acuerdo a nuestras necesidades sociales y culturales, donde participen todos los actores involucrados que componen dicho sistema; el ministerio, los alumnos, los maestros/as, los padres, las madres y los tutores y amigos de la escuela. Por último, no se puede olvidar la falta de capacitación de los profesionales en las aulas ni la falta de comunicación de los responsables de la Secretaría de Educación ni su toma de decisiones de una manera unilateral.

A pesar de que se han experimentado diferentes tipos de reformas tanto en la escuela básica como en el nivel medio -objeto de estudio principal de esta investigación-, no se han producido cambios significativos en el ámbito educativo. Esto es debido a que muchas de las reformas no fueron creadas de acuerdo a las necesidades que la sociedad demandaba en esos momentos ya que esas reformas solo representaban los intereses políticos, sociales y económicos del gobierno de turno. Además, dichos intereses no propiciaban el desarrollo intelectual ni la formación del tipo de sujeto que demandaba la sociedad de entonces. Todo esto tiene sus efectos en la mentalidad y en la actual forma de pensar del pueblo dominicano.

Estoy convencidas de que esta investigación contribuirá a dar a conocer la trayectoria del sistema educativo en materia de reformas en el nivel medio, en el período histórico comprendido entre el año 1966 y el 1978 (los doce años del Dr. Balaguer), y que servirá de motivación y de quía, para la realización de futuras investigaciones sobre las reformas.

Con el conocimiento logrado a través de esta investigación se pueden entender algunos de los hechos que dieron origen al contexto histórico del sistema educativo nacional y sus consecuencias culturales.

Recomendaciones y sugerencias

A continuación, las recomendaciones y sugerencias que surgen, a raíz de los datos obtenidos sobre la política educativa del régimen del Dr. Balaguer desde el año 1966 al 1978 sobre las Reformas Educativas en el Nivel Medio.

La "descentralización" del Sistema Educativo Nacional, a fin de que la administración pase a ser dirigida por los religiosos (desde su sede principal hasta los centros educativos ubicados en las zonas más remotas de nuestro país) de modo que se regularice y sea dirigido por profesionales capacitados y no por colores de partidos políticos o por el partido de gobierno de turno.

Que el personal, tanto administrativos como docentes, se someta a concursos para obtener dicho puesto.

Que se realicen reformas y planes educativos que propicien el tipo de sujeto a formar, de acuerdo a nuestra realidad social y necesidades.

Que se les dé participación a todos los actores que componen el sistema educativo nacional en la realización de reformas y planes educativos, a fin de que se sientan comprometidos/as con la misma, atendiendo a que la educación es responsabilidad de todos y no un proyecto ideológico de alguien en particular.

Que se realicen cursos o talleres de capacitación continua para los /as docentes de todo el país, no sólo una muestra o representación del sector magisterial sino que participen todos los maestros/as del sistema.

Que se propicie la comunicación de manera rápida y efectiva, mediante el diálogo y la socialización, a fin de plantear y buscar soluciones a las dificultades que se vayan presentando.

Que se faciliten recursos didácticos tanto de textos como de audiovisuales en todas las escuelas del país sin excepciones, y que se les suministre de energía eléctrica permanente para el buen funcionamiento de los mismos, tales como libros actualizados, computadoras, internet, proyectores, videos documentales, películas, etc., a fin de propiciar un aprendizaje significativo.

Que se elabore un plan de construcción de escuelas de acuerdo a la demanda de cada comunidad, a fin de obtener resultados de calidad y reducir la cantidad de alumnos/as, quienes ascienden de 40 a 65 por secciones, imposibilitando la enseñanza y el seguimiento individualizado.

Que se invierta más en educación que en campañas políticas y en Instituciones Castrenses, con el fin de garantizar el futuro de la nación.

Anexos

DESCRIPCIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA CONTEMPLADA EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN N° 2909

Del artículo 51 al 62 de la Ley Orgánica de Educación N° 2909 se describe el nivel educativo de la Educación Secundaria como sigue:

Con el art.51, el Consejo Nacional de educación fija los cursos en que se divide la educación secundaria, la duración de dichos cursos, las asignaturas que comprenden, la extensión de cada asignatura y su distribución dentro de cada curso.

Con el art. 52, se establece que para inscribirse en una escuela secundaria pública el aspirante debe presentar el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios Primarios Superiores o Intermedios, o el Certificado Oficial de Admisión a los estudios Secundarios.
Con el art.53, el candidato deberá haber aprobado todas las asignaturas comprendidas entre los cursos anteriores y haber cumplido los diez y seis años de edad.

Con el art. 54, el Consejo Nacional de Educación expedirá título de bachiller, previa presentación del Certificado Oficial de Suficiencia correspondiente, a los estudiantes que hayan cursado y aprobado todas las asignaturas incluidas en los planes de estudios en vigencia.

Art. 55, El Consejo Nacional de Educación fija los cursos en que se dividen los estudios del magisterio normal, la duración de dichos curso, las asignaturas que deben estudiarse, la extensión de cada una de ellas y su distribución dentro de cada curso.

Art. 56. Los estudios de magisterio normal se dividen en estudios del magisterio normal de enseñanza, urbana y rural, y estudios de magisterio normal de segunda enseñanza.

Art. 57, Para inscribirse en una escuela normal pública, el aspirante debe presentar el Certificado Oficial de Suficiencia en Estudios Primarios Superior o Intermedios, o el Certificado Oficial de Admisión en los Estudios Secundarios o Normales.
Art. 58. Para ser admitido a las pruebas que se requieren para obtener el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios de Magisterio Normal Rural, el candidato debe haber aprobado todas las asignaturas de los estudios anteriores, probar que ha cumplido quince años de edad, y satisfacer además, cualquier otro requisitos que establezca el Consejo Nacional de Educación.

Art. 59. Para ser admitido a las pruebas que se requieren para obtener el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios de Magisterio Primario Urbano, el candidato debe haber aprobado todas las asignaturas de los cursos anteriores, probar que ha cumplido quince años de edad, y satisfacer, además, cualquier otro requisitos que establezca el Consejo Nacional de Educación.

Art. 60. Para ser admitido a las pruebas que se requieren para obtener el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios de Magisterio Segunda Enseñanza Urbano, el candidato debe haber aprobado todas las asignaturas de los cursos anteriores, probar que ha cumplido diez y siete años de edad, y satisfacer, además, cualquier otro requisitos que establezca el Consejo Nacional de Educación.

Art. 61. El Consejo Nacional de Educación expide el título de Maestro Normal Rural a quien presente el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios del Magisterio Normal Rural; de Maestro Normal de Primario Enseñanza a quien presente el Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios del Magisterio Normal Primario; y título de Maestro Normal de Segunda Enseñanza, a quien presente Certificado Oficial de Suficiencia en los Estudios del Magisterio Normal Secundario.

Art. 62. El Consejo Nacional de Educación organiza los estudios vocacionales y especiales y determina los certificados y títulos otorgables en esta rama de la educación (Gaceta Oficial, p.13-14).

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. AGRADECIMIENTOS

A Dios:

Por permitirme, una vez más, ver realizada esta meta. Gracias por ayudarme a vencer todos los obstáculos que se me presentaron durante este trayecto, y por darme la sabiduría y las fuerzas para seguir adelante. Gracias Señor, sin ti nada es posible.

Al Ministerio de Educación y a INAFOCAN:

Por ser los patrocinadores de la capacitación continúa de los docentes, por medio de becas en diversas universidades y por darme la oportunidad de ser una de las elegidas para realizar esta maestría. Gracias, y ojalá que puedan continuar con esa hermosa labor ya que hay muchas personas que quieren seguir preparándose.

A los/as encargados/as de recursos humanos:

Luisa Escalante (en cargada del departamento de recursos humanos del Distrito Educativo10- 06), a Regis Díaz Sosa (ex–encargada de recursos humanos, y la actual administradora del Centro de Excelencia de Media Liduvina Cornelio Hernández y al Rector de la Plaza Educativa Don Bosco, el Padre William Batista. Gracias por motivarme, apoyarme en los momentos más difíciles de este trayecto, creyendo en mí, y por su ayuda incondicional; sin sus apoyos no lo hubiera logrado. Muchas gracias; por siempre les estaré agradecida.

A la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM):

Por abrirme las puertas, por darme la oportunidad de continuar con mi capacitación docente para dar un mejor servicio a la sociedad. Gracias. Me siento muy orgullosa de ser una egresada de tan prestigiosa casa de estudios.

A los maestros/as:

Por su dedicación y empeño, sus orientaciones, motivaciones y por guiarme hacia el camino del éxito. Muchas gracias a: Mu-Kien Sang Ben (coordinadora de la maestría), Miguel Sang Ben, Manuel Maza Michel, Reynaldo Espinal, Manuel Valerio Jiminián, Delia Blanco y Manuel Montás.

A los/las asesores/as:

Mary Cantisano (coordinadora de contenido) y a Jesús Michelen (coordinador metodológico), por su excelente asesoría, su dedicación, entrega, disposición y por su apoyo.

A los/as compañeros/as de trabajo:

Evangelista Fernández, Juana Mateo, Yaheli Adames, Ana Beltré, Julia Rivas, Ireno Mancebo, Ydelcy Martínez, Silveria Díaz, Mayra Lachapel, Salvador Recio, Gonzalo Villamán y Bernardo Martínez. Muchas gracias, por su solidaridad, motivación y apoyo incondicional. Gracias.

Muchas gracias a todos/as las personas que de una u otra forma fueron partícipe de esta meta alcanzada.

Gracias a todos/as.

Dedicatorias

A mis hijos:

Eriberto de la Cruz Diez, por ser la razón de mí existir, por su comprensión y por el insustituible tiempo que he dejado de compartir con él, y a Marleny Nicolle de la Cruz Diez, a quien -a pesar de no estar físicamente conmigo- la tengo presente en cada accionar de mi vida; sé que en donde quiera que estés, siempre me apoyarás. Los amo.

A mis padres:

Mogenio Díez y Ana María Pérez, por motivarme, apoyarme e inculcar valores para ser mejor persona. Gracias infinitas.

A mis hermanos/as:

Ana, Enrique, Eugenio, Ramón, Ysmenia y Pantaleona; gracias por motivarme, por quererme y por ser los hermanos/as que cualquier persona desearía tener. Los quiero.

Autor:

María Elena Diez Pérez

Asesores:

Mary Cantisano Jesús Elías Michelen

Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra

Vicerrectoría de Posgrado Área de Ciencias Administrativas

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