Familia Escuela – Resilencia Familiar – Libro de Marta Verónica Rodríguez (página 2)

Enviado por Marta Verónica Rodríguez

Partes: 1, 2, 3, 4

familiar–, surge recién en el siglo XII, como consecuencia
de la pérdida de los rasgos culturales del clan.

En esa época la nobleza polaca, para la uniﬁcación
del país, utiliza un modelo del linaje muy cercano del clan. En ese linaje
artiﬁcial, se destaca la ﬂexibilidad del sistema familiar y la
ductilidad del parentesco artiﬁcial. (Burguiére, & otros, 1988;
Ariés, & Duby, 1990; Foucault, 1991)

La perspectiva amplia y descriptiva de la familia, nace a
principios del siglo XIX asociada al surgimiento de la sociología, al estudiar
sistemática- mente las relaciones de la familia y la sociedad. Así, se va
haciendo lugar al concepto familia como institución social. (Donati, 1998)

Abordar el tema de la familia y la escuela es de gran importancia
por su incidencia en el desarrollo de la socialización de las generaciones
presen- tes y futuras, así como por sus consecuencias en el desarrollo humano y
la convivencia social. Ambas instituciones se necesitan mutuamente.

En la etapa del ciclo vital: familia con hijos adolescentes,
el subsistema conyugal y el sistema ﬁlial se encuentran en transición de
una etapa a otra. Los cónyuges transitan de la etapa familia con hijos
escolarizados, a la etapa familia con hijos adolescentes. Simultáneamente, en
el subsistema ﬁlial, ﬁnaliza la pubertad del hijo que ingresa a
la adolescencia.

La investigación empírica cuyos resultados se presentan en
este trabajo (que no parte de casos clínicos), está formulada en un lenguaje
comunica- cional de esclarecimiento, acerca de los niveles de cohesión y
ﬂexibilidad familiar en la etapa del ciclo vital, familia con hijo
adolescente. Los estilos de relaciones familiares prevalentes en los
adolescentes escolarizados y en sus pa- dres, suscitan creencias y posibles
inﬂuencias en el rendimiento académico.

Las relaciones de entendimiento entre la pareja parental y
la comple- mentariedad en el sistema conyugal, transmitido positivamente a los
hijos. Si, en cambio, las relaciones conyugales son conﬂictivas, el hijo
interioriza, simultáneamente con el lenguaje, los signos de relaciones humanas
conﬂic- tivas que repercuten en la socialización.

Desde este enfoque, cuando a la tensión intrafamiliar del
proceso de transición de la familia de una etapa a otra, se suman las tensiones
extra-fa- miliares, cabe preguntarse ¿Cómo se deﬁnen e identiﬁcan
las interacciones familiares deﬁcientes? ¿Hay diferencias en la
percepción de las interaccio-

nes familiares entre el grupo de edad de 12 años (púberes) y
el de 13 a 15 (adolescentes) escolarizados en el tercer ciclo de la enseñanza
general básica?

¿Cómo deﬁnen e identiﬁcan los docentes las
dinámicas familiares?

Algunos autores, consideran que los comportamientos de los
padres inﬂuyen en el comportamiento de los hijos, especialmente en
aquellos que están dirigidos a la superación y la resolución de problemas.
(Bar-on et al, 2000; Cury, 2007; Chirinos, 1995 y 2007). Estas conductas de
resolución eﬁciente dejan una marca en los comportamientos futuros de
los hijos. (Cichetti, 1993; Puerta de Klinkert, 2002)

Las familias estresadas (Olson, en Falicov, compiladora,
1991) afectan negativamente el rendimiento académico de sus hijos. ¿Esta
realidad la describe la cédula escolar1?

Como primera célula de cohesión socio-comunitaria, la
familia es un capital social y una responsabilidad (Rodríguez, 2001). La
preponderancia del sistema familia demanda que el ámbito escolar conozca su
funciona- miento y posibilidades. (Cantón Duarte & Cortés Arboleda, &
Justicia Díaz, 2000). La familia transmite los valores inherentes a la
convivencia, a la socialización, y estimula el desarrollo bio-psico-espiritual
del ser humano. Las escuelas y las familias son consumidoras de productos
culturales, con roles y funciones entre sus integrantes. (Gorall, & Olson
1995)

En lo comunicacional, la familia vive la diferencia
existente entre su ideal y la realidad y, además, el problema propio de cada sistema
familiar. (PNUD, 1998) En este contexto, la escuela enfrenta la
diﬁcultad de tras- cender el juzgamiento de situaciones familiares en
continuo cambio. (Calvo,

& Serulnicoﬀ, & Siede, 1998)

En nuestro país los entrevistados en la investigación de
PNUD2 con- sideran que la educación es la responsable de todos los problemas de
los ciudadanos y, a la vez, la que nos rescatará de ellos. Para los argentinos
la “educación” es la responsable de los comportamientos asociales y culpable
del desconocimiento de los principales deberes y derechos.

1 La Cédula Escolar es el instrumento oﬁcial de
relevamiento y actualización de la informa- ción del sistema educativo de la
Provincia de Buenos Aires

2 PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.
Informe Argentino sobre Desa- rrollo Humano, 1998 Tomo I, Los Valores para el
Desarrollo Humano de los Argentinos”

Los recursos familiares culturales integrados al contexto
social, cultural y económico de la comunidad, fortalece el estilo de vínculos
que estable- cen sus miembros. El comportamiento de los padres que padecen bajo
o alto estrés, determina la menor o mayor prevalencia del uso de los recursos
familiares, por ser “ la familia el modelo natural de interacción”. (Dabas,
1998:11; Roche Olivar, 1997)

Concretar una contribución para el mejoramiento del
diagnóstico institucional, constituiría según el enfoque aquí sostenido, el
comienzo de cualquier intervención. Permitiría visualizar con objetividad la
estructura organizacional escolar y sus diferentes interacciones con las
dimensiones relacionales de los miembros de la organización familiar.

La escala Escala Faces III creada por Olson, presentaría las
caracterís- ticas adecuadas para dicha ﬁnalidad.

El punto de partida, la información existente en la Cédula
Escolar de la institución, y de las dimensiones familiares obtenidas a través
de la Escala Faces III de Olson, que es un instrumento autoadministrable. Esta
escala indaga las dimensiones cohesión (apego percibido por los miembros de la
familia, frontera familiar interna y externa) y ﬂexibilidad (poder,
control, disciplina, estilo de negociación, reglas y roles) del sistema
familiar.

La complejidad de las características familiares surgidas en
relación a la organización escolar moderna– actual– modiﬁcando los tradicionales
procesos de transmisión de valores e información invita a pensar, crear e
investigar nuevos instrumentos diagnósticos. Como así también, sentar bases
para el diálogo de estrategias compartidas entre las organizaciones escolares
para abordar su relación con las familias.

También debe tenerse en cuenta que el grado de
involucramiento que el cuerpo docente, directivo, gabinete interdisciplinario,
etc. tienen en relación con el tema, siendo un obstáculo de gran intensidad
para estos objetivos.

Por ello las herramientas objetivas como las escalas y
deﬁniciones de las diferentes dimensiones se imponen como
insustituibles. Su inﬂuencia en los procesos educativos impone la
necesidad de investigar para construir estrategias e instrumentos diagnósticos
no clínicos.

Para el objetivo de disminuir desde la escuela, la
incidencia negativa de los conﬂictos familiares en el proceso educativo,
organizar grupos de reﬂexión

fuera de ambas instituciones, como por ejemplo, los grupos
GREC de los que habla Thelma Barreiro.3

La prevención de los problemas le exige a la escuela
responder con neutralidad y conﬁdencialidad, promoviendo la
voluntariedad de las partes, para lo que se requieren conocimientos acerca del
funcionamiento de la interacción en ambos sistemas. El paradigma de simplicidad
y complejidad de la estructura de ambas instituciones hace incuestionable la
necesidad de la intervención de profesionales especializados en sistemas
familiares. (Kuhn, 1962; Narodoswki, 2001)

Las transformaciones sufridas en el funcionamiento y
estructura del sistema familia, y la realidad del sistema familiar, obliga a
tomar en con- sideración tanto el espacio de fractura causado por la quiebra de
la familia tradicional, cuanto sus consecuencias en la interacción entre la
familia y la escuela.

El conocimiento de lo que sucede en la familia y con ella es
de gran importancia para el sistema escolar, porque es aquélla la que de alguna
ma- nera, determina el estilo de la relación que ha de mantener con la escuela.
El sistema en que la familia consiste, caracteriza las relaciones que establece
con los demás sistemas y, por otra parte, a causa de su tendencia conserva-
dora, restringe, según el estilo de relación familiar que haya desarrollado,
las posibilidades de cambio.

El acceso –de la familia– de una etapa a otra del ciclo
vital: pareja jóvenes sin hijos, familias con hijos en edad preescolar, con
hijos en edad escolar, con hijos adolescentes, con hijos en proceso de
emancipación, con el nido vacío (Olson, 1991), requiere de la familia la
decisión de integrar los cambios y alejarse de la tendencia conservadora, o
esperar a integrar los cambios ante la irrupción de un estresor.

Sin embargo, es poco lo que se investiga a propósito de lo
que realmen- te acontece en la familia y su manera de funcionar en los
distintos contextos sociales, pues en cada región hay culturas y estilos de
vida familiares pro- pios. En este sentido, cabe preguntarse por los patrones
culturales a los que responde la familia argentina y cuáles son los
predominantes.

3 Grupos de reﬂexión, encuentro y crecimiento (GREC)

Otras preguntas se enfocan a la transformación de la familia
ha sufrido a lo largo del transcurso de las décadas a partir de la Primera y
Segunda Guerra Mundial, rastreadas desde la época de la colonia. ¿Ha sido
similar en todas las regiones o se han dado diferencias determinadas por los
rasgos especíﬁcos de cada cultura? ¿Qué ideas se hacen de la familia los
cientíﬁcos y los investigadores?

Asimismo, ¿es posible desde la familia mejorar el
funcionamiento del tejido social normal de la sociedad? ¿Por qué especialistas
y profesionales, le atribuyen una relevancia particular?

Más allá de la realidad objetiva de la organización familiar
es impor- tante abordar las representaciones y expectativas que los miembros
tienen de sí misma y de la institución y organización escolar (que no siempre
coinciden). Deﬁnir la manera en que se entiende y se concibe la familia,
plantea, desde ya, grandes diﬁcultades. Pero es claro que en nuestro
país las posturas teóricas e ideológicas en relación con la misma han
prevalecido por sobre la realidad. Se advierte que la perspectiva, las razones
y los ﬁnes de las observaciones que se hacen acerca de la familia, así
como la manera de utilizarse la información respectiva, hablan de temores y de
actitudes defensivas que afectan negativamente la investigación.

El modelo de la familia nuclear ha sido idealizado y
aceptado por las instituciones de la educación y de la salud como “ la familia
normal”, lo que ha dado lugar a la ideología “ familista” (Jelín, 1994:39) en
la cual los criterios básicos para deﬁnir las responsabilidades y las
obligaciones para con los otros es la consanguinidad y el parentesco.

Es poco, sin embargo, lo que se sabe del estilo de las
relaciones intrafa- miliares que caracterizan a la familia nuclear y de las
tensiones que suscitan las demandas de las familias de origen. Hay, además,
otras necesidades que debieran considerarse, como las ligadas a la privacidad
(intimidad de la familia), como así también, a la responsabilidad del Estado en
la delimita- ción de lo público y lo privado, referido al respeto de los
derechos humanos garantizados por la Constitución Nacional.

Por otro lado, la familia (transformada, recompuesta,
ensamblada, re- constituida o segunda familia) se distingue por la
multiplicidad de vínculos que aparecen en ella y que tornan más compleja la
estructura familiar a

causa de la imprecisión de los lazos, de la autoridad y de
la pertenencia fa- miliar. Precisamente por haberse constituido en espacios mal
deﬁnidos, los roles son afectados por la ambigüedad que genera
interacciones deﬁcientes. Los subsistemas precedentes, (uno o, ambos
progenitores con nuevas pare- jas), mantienen entre sí una relación de
interdependencia, por lo que se hace necesaria la articulación de los derechos
ﬁliales y de pareja de ambos.

Como ha observado Grosman, (1994:101) ese proceso de aco-
modación afecta a los niños, los cuales “enfrentan diﬁcultades nacidas
de causas individuales, familiares y sociales que inciden en la estructuración
de la nueva familia”.

Además, la incidencia de las relaciones familiares
disfuncionales en el comportamiento social de los ciudadanos es un hecho que
los investigadores interpretan como expresión de la precarización de la
socialización.4

Según Charles Wagley (1993:59-61), en América Latina hay “nueve
tipos de subculturas con sus correspondientes tipos de familia”, Para otros es-
tudiosos (Godoy, 1993:59-61), la clasiﬁcación de las familias se basa en
la combinación de distintos factores tales como el estrato social, la zona de
residencia y la orientación de sus valores (tradicionales o modernos), de los
que resultan también nueve tipos de familia: la indígena tribal, la indígena
moderna, la campesina, la de plantación-ingenio, la de plantación-fábrica, la
de aldea, la de clase alta metropolitana, la de clase media metropolitana, la
proletaria urbana. (Godoy, 1993)

Esto lleva a la cuestión de tomar en cuenta la tipología de
la familia.

Como grupo social, la familia está constituida por padres e
hijos, quienes están unidos por lazos legales y tienen derechos y obligaciones
afectivas, económicas, religiosas, etc. y de otra índole, así como “una red
precisa de derechos y prohibiciones sexuales más una canti- dad variable y
diversa de sentimientos psicológicos tales como el amor, el afecto, el respeto,
el temor, etcétera”. (Lévy– Strauss; Spiro & Gough, 1976:17)

4 Esta tendencia no puede interpretarse como que
“necesariamente” la familia considerada “normal” o “tradicional” – no
ensamblada– sería “sana”, y otro tipo de familias –en crecimiento en la actualidad–
serían “necesariamente disfuncionales o patológicas”. No es indefectible que
familias de conﬁguración “normal” sean saludables, o lo contrario, que
las familias atípicas según el modelo tradicional sean enfermas. (Kliksberg,
2000:6-13; 16-17; 20; 31-32)

Al cambiar las estructuras económicas, la familia abandonó
su papel de unidad productiva; a consecuencia de eso, el poder patriarcal se
debilitó, lo cual favoreció la individuación y la autonomía de los jóvenes,
tanto hombres como mujeres. A esa modiﬁcación se sumó la separación
entre la sexualidad y la procreación, cambios que promovieron “transformaciones
en los patrones de formación de familias” (Jelín, 1994:24).

La familia, tal como se da actualmente, es producto de
cambios que se sucedieron desde la Antigüedad y que abarcaron tres milenios.5
Esa historia permite comprender que la crisis de la familia no es un fenómeno
exclusivo de un país o una etapa histórica determinada: en todas las épocas
hubo crisis de la familia, y esas crisis explican sus sucesivas
transformaciones. Al mismo tiempo, internamente, la familia padece las crisis
que son propias del paso de un ciclo vital a otro. Todas esas transformaciones
llevan su tiempo y están condicionadas por cambios sociales, culturales y
económicos.

Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta que la familia es un
fenóme- no que se maniﬁesta en todas las culturas, se halla en
permanente cambio. En su lenta y prolongada evolución atravesó numerosas crisis
y ha exhibido formas peculiares.

Relación familia-escuela

Las personas se relacionan entre sí desde su condición de
tales; cuando no es así, pasan a relacionarse a partir del problema, la
situación o la circuns- tancia que suscita la interacción de los sistemas en
juego. Así, si el sistema escolar invita, convoca o cita a una familia, con
ello deﬁne un estilo de rela- ción y, al mismo tiempo, decide si lo que
tiene en cuenta es la cuestión que ha dado lugar al encuentro o la identidad
familiar propia del alumno.

En el primer caso, la escuela construye su relación con la
familia a partir de la representación social de “familia con problema”, es
decir, a partir de la diﬁcultad, la disfuncionalidad o las carencias que
se dan en el

5 Cabe tener en cuenta las grandes diferencias que se han
dado en la duración de los distintos lapsos comprendidos en ese desarrollo: la
Edad Media abarca mil años, mientras que la era in- dustrial cien y la
postindustrial sólo veinticinco (Murtagh, 2002:1) La era industrial se
considera comenzada en el S. XVIII y dura hasta pasada la mitad del siglo XX.

nivel cognitivo, en el socio-emocional o en el de las
relaciones humanas (comportamientos).

Para Belaustegui (2005:1), las “tareas de intervención interpersonal,
precisan estar familiarizadas, no solo desde un conocimiento técnico, sino
viven- cial de los miembros de la organización educativa. También requiere el
apoyo institucional a través de la curricula, que solo puede iniciarse desde la
toma de conciencia y aceptación por los miembros de las organizaciones
educativas”.

Sin embargo, es posible también entender las cosas desde la
perspectiva del individuo y establecer las relaciones interpersonales e
institucionales a partir de la identidad individual-personal y familiar. En
este sentido Portes considera que “…los patrones de interacción pueden ser una
función de las condiciones sociales y de las estructuras sociales que los
comunican, y reﬂejan los efectos históricos en vez de simplemente ser “
la causa” del actual desarrollo de los niños” (Portes, 2008:41)

Se entiende que no se trata de “patologizar”6 las relaciones
ni de pro- poner un cambio utópico de las relaciones entre la familia y la
escuela. Se trata más bien de sensibilizar a los distintos actores con respecto
a la urgente necesidad de dar prioridad a las investigaciones acerca del tema.

De acuerdo con la importancia de los problemas planteados
por las relaciones interpersonales familiares y su incidencia en la
escolarización de los adolescentes, hace necesario reﬂexionar sobre el
ciclo vital de la familia en relación a la etapa evolutiva de los hijos.

Como las relaciones entre la familia y la escuela son
cotidianas, cabe pensar que sus intercambios podrían diagramarse de acuerdo a
objetivos que armonicen las relaciones interpersonales de cada sistema y de sus
subsis- temas. Por otra parte, determinados patrones de conducta adulta hacen
que, en ese sentido, ambas instituciones, la familia y la escuela, sean
invadidas por emociones y por pensamientos contradictorios.

Por todo ello, la realidad indica que ambas partes
desestiman tanto la importancia, cuanto la capacidad, que cada uno de los
sistemas tienen

6 En el sentido de limitar el uso de conceptos psicológico
diagnósticos a profesionales de la psicología; en la aceptación de una relación
que contribuye a reforzar las capacidades de las perso- nas en el
desenvolvimiento de las relaciones interpersonales, debiendo entenderse desde
la función pedagógica del sistema escolar. (Vanistendael, 1998:27)

para resolver los problemas que los afectan, a condición,
desde ya, de que no se minimicen o se nieguen aspectos de las realidades
individuales, o del contexto social y cultural en que están insertos.

Al sistema escolar debería interesarle que sus miembros
abandonen los roles disfuncionales aprendidos, a través de la interacción en su
familia y de la repetición de modelos transmitidos por la cultura
institucional. Como consecuencia, tanto los docentes cuanto los padres
desempeñan roles en for- ma automática, sin atender de manera consciente los
objetivos y las normas establecidas en el Proyecto Educativo Institucional.

Coincidencias

Tanto la familia como la escuela se muestran generalmente
renuentes cuando se les propone reﬂexionar acerca del estilo de relación
que las une, sus diﬁcultades y sus fortalezas. Con ello pierden la
oportunidad de infor- marse acerca de la manera de lograr una relación
ﬂuida y responsable y de identiﬁcar las amenazas que perciban.

“La escuela y la familia aún en crisis, son reconocidas como
ámbitos re- siduales de valores. Producen valores perdurables, deﬁnen
sus paradigmas en términos morales: ambas son instituciones cuyo proceso
requiere para su exis- tencia el reconocimiento del otro”. (PNUD, 1998:127)

Tampoco pueden examinarse las razones por las que el
subsistema con- yugal delega en uno de los cónyuges (la madre) la tarea de
representarlo en la escuela. Cabe preguntarse si esa delegación es producto de
una decisión tomada de acuerdo con el estilo de vida familiar o, si constituye
un espacio de poder que la madre asume de manera paulatina, como cosa exclusiva
de ella, y en desmedro del ejercicio paterno de la patria potestad.

Si la delegación de la representación está circunscripta a
los aspectos formales, ¿cómo se integra el otro cónyuge a la tarea de resolver
una diﬁcul- tad, si hasta ese momento no ha participado en el proceso de
relación entre la familia y la escuela? Por otra parte, la limitación del rol
de representación conferido a la madre en la relación entre la familia y la
escuela, ¿prima en determinados estados civiles o el hecho de que el padre no
se comprometa en aquella relación es sólo una tradición?

Se dan entre los docentes algunas coincidencias al explicar
lo que suce- de en la familia, en la escuela y en la falta de adaptación del
comportamien- to social que suele darse tanto en los padres como en los hijos.
Coinciden también en no cuestionar los contenidos concernientes a la familia
que se enseña a los alumnos desde los tres años a los quince, y su correlación
con problemas del contexto social, cultural y económico.

Pero cuando el docente se ve en situación de expresar o
categorizar los problemas que se dan en el sistema escolar, opta, en cambio,
para su expli- cación, por partir de generalizaciones y creencias que muchas
veces están alejadas de las evidencias o aun se oponen a ellas. Se hace
necesario contex- tualizar los problemas, esto es, colocar el comportamiento
del alumno en su marco real, con lo cual se hace justicia al mismo tiempo a la
complejidad de la vida familiar y a su incidencia en el sistema escolar.

La enseñanza de los contenidos acerca de la familia

El Proyecto Educativo Institucional tiene objetivos y
contenidos acerca de la familia y su desarrollo. Cabe preguntarse si acaso la
enseñanza acerca de la familia tiene en cuenta el estilo de las relaciones
entre la familia y la escuela o si se las plantea como cuestiones
independientes una de la otra. Pareciera que la búsqueda de respuestas
afectivas y emocionales en el seno de la familia responde a la certeza de que
en ella la persona encontrará conﬁanza, segu- ridad, y protección (cf.
Donini, 2000). Por su parte, la escuela se halla en la difícil situación de
enseñarles a los alumnos contenidos referentes a la familia, al mismo tiempo
que establece con ella relaciones cotidianas, de manera tal que se da una
conﬂuencia de signiﬁcación lógica y signiﬁcación
psicológica.

La tarea de enseñar en los distintos ciclos de la EGB7 el
signiﬁcado y el sentido de las relaciones humanas familiares implica,
para la escuela y para los docentes, enfrentar la cuestión central de la
relación entre la familia y la escuela, lo cual conlleva la construcción del
signiﬁcado del concepto de familia en las distintas dimensiones
–sociológica, psicológica, legal y teológica-y hacer explí- cito el enfoque con
el que se plantea el proceso de enseñanza y aprendizaje.

7 Enseñanza General Básica.

En el Proyecto Educativo Institucional los contenidos
referentes a la institución de la familia están explicitados en los niveles
conceptual, pro- cedimental y actitudinal. Para construir el signiﬁcado
del concepto, los alumnos establecen relaciones sustanciales entre los
contenidos del ciclo y del área por una parte y, por otra, incluyen su
experiencia personal en su condición de miembro del sistema familiar y del
sistema escolar.

Signiﬁcación lógica

Para volver a los contenidos referentes a la familia, cabe
tener en cuenta que esos contenidos están dados según la ciencia desde la cual
se aborda el tema: la antropología, la sociología, la historia, la psicología,
el derecho. Estas disciplinas estudian la evolución de la familia, sus
características, los estilos y los procesos vinculares que se dan en ella.
Cuando se los deﬁne a partir de una epistemología determinada, los
contenidos les son presentados a los alumnos con la organización y la
estructura lógicas del correspondien- te enfoque disciplinario o interdisciplinario.
Eso puede hacer que en su desarrollo el tema parezca complicado o misterioso.

La selección y la organización de los contenidos por parte
de las ins- tituciones educativas responden a una visión cientíﬁca, que
da lugar a la investigación e incluye la consideración de los estilos de
relaciones familia- res que se dan en distintos contextos culturales e
históricos. Pero cuando la ideología prevalece sobre la realidad, las
suposiciones con respecto al deber ser de la familia impiden que se reﬂexione
acerca de la evolución de la fami- lia real, de su estilo y de la incidencia de
sus cambios en la sociedad.

Cabe preguntarse si al seleccionar los contenidos referentes
a la fami- lia, el sistema escolar establece pautas para la reﬂexión
crítica acerca de los prejuicios, las creencias y las actitudes imperantes en
nuestra cultura a propósito de los distintos estilos de relación familiar.

Signiﬁcación psicológica

La signiﬁcación psicológica del hecho de aprender
acerca de la familia se da en el alumno. Las ideas y las experiencias que éste
aporta interactúan

con la organización y la estructura lógica de los contenidos
que se le impar- ten; el alumno tiene, pues, ocasión de establecer relaciones
que facilitan la integración en el ciclo vital de su familia, de su experiencia
de vida, lo cual favorece la comprensión de los contenidos cientíﬁcos
referentes a la familia como fenómeno universal.

En general, la construcción del sentido de lo que se enseña
se liga a cuestiones de índole motivacional y emocional, y su recepción se ve
favo- recida si se dan una disposición y una actitud positivas en lo que
respecta a aprender algo nuevo acerca de un tema del que se tiene un saber, una
experiencia. Por eso, debe facilitarse el aprendizaje por medio de fuertes motivaciones
intrínsecas y extrínsecas. Con vista a eso, las soluciones a los problemas de
las relaciones humanas deben plantearse en un marco de interés acompañado por
el amor y la alegría, en una atmósfera de libertad que promuevan la acción, la
participación y la creatividad para la mejora de la convivencia.

Si se despertara en los alumnos el interés por la historia
de la familia en general, con un enfoque antropológico, histórico o
sociológico, se los pondría en la necesidad de satisfacer su curiosidad intelectual,
espiritual, estética y práctica.

Pero lo que se observa en la realidad es una confusión muy
grande entre información y comunicación. La tarea de impartir información es,
por lo general, más que un acto de comunicación, una forma de lucha por el poder
librada por las dos instituciones –la familia y la escuela– para dirimir cuál
de las dos ha de determinar el estilo de la relación. Sin embargo, esa lucha
carece de sentido, puesto que cada una de ellas tiene una competencia
especíﬁca.

La cuestión puede aclararse tomando en cuenta las tareas y
las respon- sabilidades propias de cada sistema, los roles y las funciones
especíﬁca de cada subsistema y la corresponsabilidad de ambos respecto
de la generación que crían y educan.

Los docentes y la reforma educativa

La transformación educativa propone un cambio que
desconcierta a los docentes, al exigir que la gestión institucional deje de
estar a cargo de una

conducción vertical que conduce y decide y pase a depender
de una con- ducción horizontal y participativa, en la que los resultados sean
producto del trabajo de equipos que se interrelacionan por áreas y ciclos, a
partir de contenidos mínimos.

La transformación educativa requiere que los docentes
adopten una actitud positiva respecto del trabajo en equipo y las tareas de
coordinación, estén dispuestos a delegar, es decir, a conﬁar en los
otros, y a comprender que el todo (Proyecto Educativo Institucional) es más
importante que las partes (áreas o ciclo).

A este respecto, cabe preguntarse si esas habilidades
cognoscitivas y sociales son compatibles con la formación que el docente
recibe, y, sobre todo, si es posible plantear un trabajo mancomunado con la
familia del adolescente, cuando en los docentes aún tiene vigencia el viejo
concepto de que ellos constituyen el modelo ideal (“el ideal del yo”) para los
alumnos.

La desorientación de los docentes responde a que les falta
capacitación para administrar las emociones, o a su autoestima lesionada por la
integra- ción con el nivel primario.

En todo caso, la reforma otorga a cada docente la
oportunidad de crear signiﬁcación lógica y epistemológica por área y por
ciclo en el momento de construir el sentido de lo que se enseña, que en este
caso es el tema de la familia. Eso signiﬁca que no se trate de más de lo
mismo, sino que el pro- tagonismo de los alumnos en el proceso de aprendizaje
sea mayor, al igual que la presencia del docente como orientador y promotor de
aprendizajes a partir de las expectativas y las inquietudes del grupo aúlico.

Temas relevantes para una mejora

La falta de esfuerzos por contextualizar las conductas de
alumnos y padres acarrea la descontextualización del propio grupo docente, el
cual no logra pasar del funcionamiento individual y grupal al funcionamiento de
equipo. El predominio de lo grupal lleva a la generación de subgrupos, lo cual
mella los esfuerzos por la cooperación, la independencia, el servicio, la
grandeza y el desinterés, actitudes necesarias para el funcionamiento en
equipo.

La descontextualización del docente se traslada a su vez a
la relación con los padres y con los alumnos. La mencionada renuencia de los
docentes a manifestar con palabras los obstáculos que entorpecen la relación
con los alumnos y con los padres, reﬂeja la diﬁcultad que hallan
en establecer relaciones entre las variables de los alumnos con las de sus
familias y las de éstas con las sociodemográﬁcas.

Es probable que este conﬂicto que se da en el docente
se deba a su negativa a una introspección de la dinámica de su familia propia.
Al eludir esa introspección, elude a la vez la crisis que podría desencadenar
el reco- nocimiento de lo que ocurre en y con su familia.

Cuando se colocan en su contexto las conductas de los padres
y de los alumnos, surge cierto número de preguntas. Entre ellas, la de si las
aptitudes y las competencias alcanzadas por los padres son, como recursos,
suﬁcientes para mantener la autoestima personal y conyugal, y, en caso
de ser suﬁcientes, cómo se actualizan y se acrecientan. De no serlo,
¿cómo in- ﬂuyen en el desarrollo de las habilidades sociales de los
hijos en la escuela?

Los docentes tienen ocasión de observar la conducta de los
alumnos durante largos períodos y la institución escolar suele albergarlos
durante distintas etapas evolutivas. Dado que esas manifestaciones son
susceptibles de registro, cabe preguntarse si son consideradas en su contexto y
son me- didas en el tiempo, y si los docentes saben que las conductas
inﬂuyen en el sistema escolar, de la misma manera en que la eventual
indiferencia del sis- tema escolar ante lo que se observa inﬂuye a su
vez en el sistema familiar.

La relación como contrato psicológico

Desde otro punto de vista, puede concebirse la relación
entre la familia y la escuela en términos de un contrato, entendido como meta
objetiva de cambio positivo de conducta. En ese sentido, cabe preguntarse si a
la es- cuela le conviene hacer un contrato y por qué, y si los padres y los
docentes pueden cumplirlo.

La negociación exige de cada una de las partes que sepa
escuchar y atender a la otra, y ello no sólo en relación con lo que el otro
quiere decir sino también con lo que el otro necesita. Es menester estar atento
a todas

las señales que el sistema envía, para que el mesosistema
facilite el acuerdo y lo sostenga en el tiempo.

Los adultos que desarrollan la capacidad de construir
acuerdos y de crear espacios de diálogo en el mesosistema dan testimonio a los
adoles- centes de que la paz es posible en una convivencia respetuosa de las
diver- gencias.

El contrato pone de maniﬁesto la corresponsabilidad
de los dos sistemas para con los adolescentes y expresa un modelo adulto de
relaciones huma- nas, basado en un acuerdo mutuo. Una situación así trae como
beneﬁcio la superación de los problemas y prudencia ante nuevas
situaciones. Muestra, además, que los roles que uno y otro sistema desempeñan
son complemen- tarios, la responsabilidad asumida por cada uno de ellos es
lícita.

Por esa vía, los adultos –padres y docentes– podrían
recuperar su auto- ridad y el respeto ante los adolescentes, y éstos no
tendrían qué decir, como declara en uno de los testimonios anónimos recogido en
la investigación:

“…¿cómo se rompe con este círculo vicioso que cría niños sin
padres […] que golpea tan fuerte a la siguiente generación? No lo sé. Entonces
me digo: si yo hubiera ido a la escuela, tal vez ahí hubiera aprendido. Yo creo
que la gente que estudia es privilegiada. Aunque el otro día escuché decir a
una de esas personas que dan terapia: “Ciencia sin conciencia es locura”. Ahí
sí, me dije, ahora, ¿para dónde? Alguien, allá afuera, ¿sabe ser padre? ¡Sé que
no es lo correcto, pero me es tan difícil cambiar¡”.

Esta es una investigación empírica, promueve el desarrollo
de procesos de creación de conocimientos transferibles, para potenciar el
análisis de información existente en las escuelas dentro del período normal de
activi- dades.

CAPÍTULO I

El sistema familia y el sistema escuela

La estructura de la familia ha sufrido transformaciones en
el tiempo de acuerdo con la cultura. Los procesos socioculturales afectan a la
familia y ésta responde a la nueva situación, según las características de su
estructura, que es compleja y multideterminante

Interesa comprender cómo el sistema familiar y el escolar
construyen la interacción entre la familia y la escuela de acuerdo con los
valores que ellas instituyen, y cómo el estilo de relación familiar
inﬂuye en forma muy importante en el sistema escolar y este sobre la
familia.

“Las mayores reformas que sufrió y sufre la familia derivan
de cambios en su entorno social ”

(Calvo, & Serulnicoﬀ,, & Siede, 1998:276)

En la historia de la organización familiar, nos encontramos
en la tran- sición, entre la etapa en la que el matrimonio se fundaba en el
linaje, y la de la generalización de la familia moderna; la familia nuclear
convive con diversidades de estilos de relaciones familiares, y todas tienen
como conse- cuencia conducir a la desprotección social de los hijos “por el
cambio en la composición social de la parentela que los entorna”. (Torrado,
2003:447)

Cambio de paradigmas

El paradigma de que de los problemas de la familia no se
habla y si existen problemas en ella, no inﬂuyen en el contexto social,
económico y cultural, pierde paulatinamente su hegemonía. También el tratar el
tema familia como el deber ser, sin el correlato de lo que le acontece
realmente

en la vida cotidiana. Estos dos paradigmas no generan
certezas, si bien, promueven añoranza por el concepto histórico de familia en
la sociedad argentina. La escuela primaria y la secundaria respondían a dos
niveles de formación docente. Al pasar dos años de secundaria a unirse al
último año de primaria se crea el 3º Ciclo de la Enseñanza General Básica. La
reestructuración lleva a que docentes de secundaria pasan a dar clase en
escuelas primarias, en los que se dieron situaciones de docentes conducidos por
directivos de menor formación.

● La simplicidad y complejidad de la
estructura del sistema fa- milia hace incuestionable la necesidad de la
intervención de profe- sionales de la psicología en el sistema escuela.
(Almada, 1995).

● La complejidad de las características
familiares y su inﬂuencia en los procesos educativos imponen la
necesidad de construir es- trategias e instrumentos para que la escuela
diagnostique descubra conﬂictos familiares (Conoley, 1986) y responda
con neutralidad y confidencialidad promoviendo la voluntariedad de las partes.
“La asociación entre la familia y la escuela: un componente crítico de la
reforma escolar” (Gorall, 1995: Charter 12:).

Los proyectos de mediación escolar, en la resolución de
conﬂictos se desarrollan a partir del síntoma de interacción
deﬁciente entre los sistemas familiar y escolar. Algunos programas de
mediación incluyen a los adultos (Girard, Koch, 1997; Alcaide, Rabean y Guala:
1998).

Si bien la mediación mejora la situación de conﬂicto,
mediante un enfoque fenomenológico se puede descubrir cómo es el fenómeno de la
comunicación entre los sistemas de la familia y la escuela y avanzar sobre su
sentido, su signiﬁcado y su representación.

Responder al para qué, supone, mirar lo que acontece en
ambos sistemas y comprender los papeles de la psicología, de la pedagogía y la
psicopedagogía.

La psicología elegida es la psicología familiar como un
aspecto dentro de la psicología de la personalidad. El tema que nos ocupa
podría ser abor- dado también con el enfoque de la psicología educacional.

Por otra parte, pareciera que el marco de valores de la
familia y la es- cuela –lo instituido– conforman el sentido de la interacción,
y presentan diﬁcultades para transformar los valores instituidos por
ellas en conductas y comportamientos. La manera en que funciona el mesosistema,
lo instituido, daría sentido a la interacción. Las conductas individuales e
institucionales de los adultos expresarían los valores del Proyecto Educativo
Institucional (identidad, ideario, diagnóstico, planeamiento, organización,
evaluación), quien deﬁne las fronteras de los sistemas y subsistemas. La
delimitación de los espacios internos de la escuela y maneras de interaccionar
con la familia, las resguardaría del ingreso de nuevos instituyentes (cambios,
contexto, etcétera), sin la previa reﬂexión por parte de la institución
escolar.

Centralidad de la persona

Se eligió desarrollar este trabajo en el marco
antropológico-ﬁlosóﬁco de la persona sostenido por la logoterapia
y la teoría sistémica de terapia familiar, por su reconocimiento y cercanía en
los ámbitos educativos.

Esta investigación promueve el desarrollo de procesos de
creación de conocimientos transferibles para potenciar el análisis de la
información existente en las escuelas dentro del período normal de actividades.

En consecuencia, se orienta a la búsqueda de una visión
totalizadora de las potencialidades y las fortalezas de la familia y también de
sus debilida- des, sus amenazas y su falta de oportunidades. No se trata, por
tanto, de un enfoque o abordaje clínico, sino de un trabajo con un marco de
referencia teórico-empírico.

La unidad conceptual del valor persona es el núcleo
integrador de las dos teorías mencionadas. La necesidad de apoyarse en dos
teorías psicoló- gicas responde a la envergadura y la complejidad de las
instituciones parti- cipantes, con el propósito recuperar saberes sobre la
realidad de la familia.

A los aportes de las dos teorías se agrega el principio de
complemen- tariedad y la preponderancia, los cuales dependen tanto de la
propiedad o la función de la que se trate como de la intención y el método con
que se investigue. (Oro, 1997)

La perspectiva antropológica

Para tratar el tema familia se necesita explicitar una
antropología que indique, cómo pensamos y cómo pensamos lo que pensamos sobre
la fami- lia. Esta manera de ver nos lleva a adherirnos a la epistemología
frankliana. (Carrasco Nava, & Mondragón, 2002)

Esta perspectiva parte del supuesto que el ser humano es
único, irre- petible, una unidad física, psicológica y espiritual libre y responsable.
La logoterapia conceptualiza una antropología ﬁlosóﬁca de la
persona.

Es una concepción integral bio-psico-espiritual que sostiene
que la libertad es una facultad inherente a la vida humana. Otorga la mayor im-
portancia al libre albedrío y a la responsabilidad de la persona en la toma de
decisiones.

Esta base antropológico-ﬁlosóﬁca permite
abarcar a las personas en su totalidad. Toda actividad humana es,
complementariamente, somática y psíquica, así como toda realidad humana es
espiritual y material, y todo acto psíquico es intelectivo y afectivo. “La
libertad y la responsabilidad cons- tituyen los ejes principales de la
antropología frankliana” (Pareja, 2002)

Frankl señala la diﬁcultad de explicar la conducta
humana en térmi- nos de causa-efecto, lo que signiﬁcaría hacer a un lado
a la persona y su libertad. (Castro Nova, & Mondragón, 2002). Adelantándose
a su época, propuso nociones sistémicas y cognitivas, que hoy se encuentran
entre los abordajes de intervención más novedosos (Kriz, 1990) y de gran
importan- cia para la pedagogía. Los aspectos sistémicos en Frankl poseen
intención paradójica y son importantes variedades de intervención para los
abordajes (Kriz, 1990).

Persona: complejidad y complementariedad

Ahora es tiempo de afrontar el campo especíﬁco de la
complejidad de la persona y la necesidad de la complementariedad de distintas
teorías para responder a lo que este concepto reclama, sin limitar sus
dimensiones.

Algunas teorías psicológicas no emplean el término “persona”
por considerarlo del dominio de la ﬁlosofía. Designan al ser humano como
“individuo”, “sujeto”, “paciente”, “cliente”. Sin embargo, el concepto de per-
sona designa al ser humano concreto, y la condición de ser persona
signiﬁca libertad, libertad para ‘llegar a ser’ personalidad (Oro,
1997).

En su devenir la persona ordena el desarrollo de procesos
formativos en el ejercicio de la libertad y la responsabilidad (Yañez, 2002).
En el he- cho terapéutico, lo mismo que en el pedagógico, el concepto de
persona designa en su verticalidad la totalidad de la persona en sus
dimensiones biológica, psicológica y espiritual, y, en la transversalidad, la
superación de la verticalidad, en la comunicación entre personas que
interactúan exis- tencialmente; la dimensión psicológica está apoyada en la
base biológica culminando en la dimensión espiritual. Se supera esta
verticalidad en el encuentro dialógico entre dos personas en los que las tres
dimensiones se fusionan en la personalidad.

Persona sentido y signiﬁcado

Repensar la esencia de la persona en su espiritualidad
implica superar ortodoxias teóricas. El anuncio del sentido y el
signiﬁcado de la educación requiere el necesario protagonismo del
sentido y el signiﬁcado del destina- tario: la persona.

La persona en su proceso de hacer consciente el sentido y
signiﬁcado de su ser persona y reaﬁrmar su existencia necesita
vivir los valores en la familia y la escuela. La persona reúne la exigencia del
espíritu – entrar en el misterio de ser – y de la comunidad – la transmisión de
rituales de la cul- tura que dan sentido a lo que vive. Los valores no siempre
son enseñables, se transmiten en la convivencia, y en la convivencia cotidiana
se religa con los valores de las generaciones que la precedieron y se abre a la
generación futura. La sociedad está presente en la maduración del hombre y
condiciona su existencia como ser social. (Gobry, 1975)

La concepción antropológico-ﬁlosóﬁca de
persona a la que nos acerca Frankl, es la presencia de la espiritualidad propia
y determinada como exigencia especíﬁca de identidad, condición propia de
persona que anima la realidad temporal.

Persona y sociedad

El ﬁn de la adolescencia es la inserción de la
“persona adolescente” en la sociedad de los adultos, cuyas características le
son inherentes. (Delval, 1998).

La comprobación de su existencia (persona) y demostrada la
inﬂuencia del estilo de las relaciones humanas (en la sociedad)
alentará, su integración con otros aportes teóricos, en bien de la humanidad.
Los individuos no pueden mejorar si no comprenden los conﬂictos propios
de la interacción familiar y de la familia con otros sistemas. “La capacidad de
la familia para transformar y reordenar sus reglas en función de sus objetivos
es el mejor cami- no”. (Roche Olivar, 1997:552)

Por otra parte la logoterapia ha demostrado una permanente
voca- ción interdisciplinaria que se ha concretado en las múltiples relaciones
e interacciones con otras ciencias, tales como la medicina, y otras teorías
psicológicas.

La onto-analítica existencial evidenció que la vida humana
es co-exis- tencia. Es estar en el mundo y convivir; el ser humano sin su mundo
y sin los otros es una ilusión, un espectro sin visos de realidad, un algo
atempo- ral, una pura esencia imaginada. (Feldman, 1998).

Familia

El tema familia ha sido abordado desde diferentes
perspectivas. Des- de los que reﬂejan la evolución de las
transformaciones que ha sufrido la familia a los que predecían su extinción. La
teoría sobre la extinción de la familia llevó a pensar que serán otras
instituciones las que deberán criar a los niños. (Barrington Moore en Donini
2000)

Sin embargo a Calvo, Serulnicoﬀ & Siede (19986)
no les preocupa los planteos sobre la extinción de la familia porque observan
que en el fondo todos admiran a la familia y anhelan resguardarse en su
interior. A su vez resaltan el potencial organizativo que tiene la vieja
estructura familiar. La familia es afectada por una crisis originada por la
sociedad moderna y no por la moda. De su estabilidad dependerá la equilibrada
crianza de los hi- jos. (Mead, 1966) La existencia y supervivencia del hogar
ayuda al niño a

tolerar tensiones y conﬂictos por encima de lo peor y
lo mejor. (Winnicot, 1989; Castells, 1998)

De esa manera se cumplen los pronósticos de Hilton (1966) al
observar la familia en la sociedad que ha cambiado su organización dando lugar
a la globalización y una forma de organización en redes.”La familia no puede
inmunizarse contra las innovaciones sociales”. (Cogswell y Sussman, 1972) Pensar
y estudiar el sistema familia fuera del contexto social, cultural y económico
vigente, y del cambio social y cientíﬁco cultural en permanente cambio,
es negar que tanto contexto y cambio están en la familia y recibe su
inﬂuencia en forma permanente.

El sistema familiar actual reemplazó el sistema familiar
antiguo, al que Almada llama “valorativo-funcional”. El nuevo sistema familiar
tiende a reconocer la prevalencia de criterios afectivos relacionales, esta
autora la denomina “ familia afectiva” (Almada, 1994).

Familia y desarrollo humano

El Informe Argentino sobre Desarrollo Humano (PNUD, 1998),
da cuenta de la adhesión de los argentinos acerca de los valores que debe
trans- mitir la familia, como ideal. La expresión de la idea de familia se
estructuró sobre la base del afecto y el respeto recíproco. Para el imaginario
colectivo solidaridad y buen trato signiﬁcan “familia”, donde cada uno
cumple un rol con honestidad y responsabilidad. (PNUD, 1998).

El desarrollo humano está íntimamente ligado a lo que hace y
puede hacer la familia, por su inﬂuencia en la convivencia social. La
trama social depende de las experiencias de apego materno de los hijos, la
manera de aprender la lengua, los rituales de la comida y la elección de la
pareja y fun- damentalmente la socialización. Es el nido ecológico en el que se
desarrolla la persona en su devenir en personalidad, educa en la cultura
familiar que transmite y promueve el desarrollo de sus miembros.

Coincidencias y divergencias

Las distintas teorías acerca de la familia responden a
distintos enfoques que explican los roles intrafamiliares y en la sociedad, las
patologías psico-

lógicas por la deformación de ﬁguras
signiﬁcativas, el desequilibrio causado por las identiﬁcaciones
limitadas, y aún el avance en nuevos contextos y actores sociales (Carli, &
Lezcano, & Karol, & Amuchástegui, 1999).

En la deﬁnición del concepto “familia” se ponen de
maniﬁesto dife- rentes posiciones según las distintas disciplinas
cientíﬁcas e ideologías, con la consecuencia de proyectar en la
sociedad, pesimismo ó esperanza sobre el futuro de esta institución.

Familia y crisis

“El ámbito familiar puede considerarse deﬁnido por
dos parámetros no idénticos y ni siquiera siempre unidos: el de la convivencia
doméstica y el de las relaciones sentimentales o afectivas intensas” (Buendía,
1999:36).

Algunos pensadores se preguntan si la crisis familiar es un
fenómeno transitorio que dará lugar a distintas formas de organización
familiar; otras en cambio piensan que ya estamos entrando en el estadio inicial
de la des- aparición de la familia.

Según Cantón Duarte, Cortés Arboleda y Justicia Díaz, (2000)
en el alarmismo de la desaparición de la familia se oculta la añoranza de la
fami- lia tradicional, fenómeno al que los autores llaman <utopía retrospectiva
de la familia>. Esta visión retrospectiva niega la existencia de los
conﬂictos, enfatizando que cuando existían, eran de poca incidencia y se
resolvían sin la necesidad del divorcio, o ruptura angustiosa, que de por sí
conlleva heridas dolorosas.

Sin embargo la mayoría de las familias continúa siéndolo
después del divorcio, aunque no se comporten como las familias tradicionales
(Ahrons, 1994). Los cambios en el sistema están dados por el aumento de las
fami- lias uniparentales, binucleares o nuevas formas de familias (Ahrons 1994;
Cogswell y Sussman 1972). Históricamente en toda situación y lugar la familia
logró inﬂuir en los cambios y soportar las inﬂuencias. (Donini,
2000)

Dabas (1998) señala a este respecto que existen tareas
efectivas que el grupo familiar debe realizar en cada fase de su ciclo de vida,
las cuales requieren un cambio de posición de sus miembros. La necesidad de
soste-

ner un ámbito familiar capaz de reproducir los valores para
“ distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto” (Etcheverry,
1999:29), nos remite a la exigencia de reﬂexionar acerca del
protagonismo que la familia desarro- lló y desarrolla y las consecuencias de su
ausencia o presencia activa en la cultura.

Así como poseen “reglas” referentes a la interacción entre
sus miembros, las familias también tienen “reglas” que rigen la interacción con
los sistemas amplios. Inﬂuyen y a la vez reciben una inﬂuencia
(Dabas, 1998).

Esas reglas pueden ejercer una gran inﬂuencia en el
ingreso a los sis- temas amplios de la esfera familiar. (Imber-Black 2000) “Una
manera de respetar la institución familiar es caminar por la senda de la no
improvisación” (CEA, 1995:23).

El comportamiento que adoptan las políticas sociales frente
a las fa- milias, especialmente a aquellas que reconocen el capital social de
éstas, inﬂuyen en las conductas de la población.

Educación: rol de la familia y de la escuela

Se considera que la escuela es el ámbito de transmisión del
saber siste- matizado, esto es, lo que se conoce como enseñanza formal. La
sociedad no ha inventado un sistema mejor que la escuela para transmitir
conocimiento. (Toro, 1999)

La escuela es un agente básico en el desarrollo del proceso
educativo. Hoy educación y escuela son diferenciables pero no excluyentes.
(Bruera, 1982). La institución escolar debe asumir una posición comprometida
se- gún la Ley Federal de Educación. (Encabo, Simon & Sorbara 1995)

En Argentina, al igual que en otros países “ los niños (y,
por lo tanto, las familias y las escuelas) están entre las prioridades
(políticas) menos impor- tantes” (Conoley, 1987:194); en consecuencia, la
conducta de los docentes y la de todos los que integran el sistema, se explica
en parte por el contexto de las consecuencias de políticas sociales, culturales
y económicas imple- mentadas.

Socialización y construcción del yo

El fenómeno del yo es la experiencia humana universal por
excelencia. El proceso de creación de signiﬁcados se da en una cultura,
la familia apor- ta la concepción del tiempo y del espacio y cada miembro en la
convivencia familiar construye su memoria autobiográﬁca. Estos tres
pilares tiempo, espacio y biografía moldean la personalidad del hijo-alumno y
se expresa en la escuela en la capacidad de decidir hacer y llevar a cabo
actividades por decisión propia. Sabemos la importancia del rol de la familia
en su construcción, como así también de su inﬂuencia de la escolaridad.

Lykken (2000:25-26) deﬁne la socialización “como el
conjunto de hábi- tos adquiridos por la persona para adaptarse a las reglas y
las expectativas de la sociedad en la que vive”. Incluye tres componentes:

1º la predisposición general a cumplir con las normas
evitando la con- ducta antisocial.

2º la capacidad de establecer lazos de empatía con los demás
y de parti- cipar en las relaciones afectivas esto incluye todos; los impulsos
educadores, afectivos, altruistas… (Conductas pro sociales);

3º La aceptación de la responsabilidad adulta, que implica
la mo- tivación y las habilidades necesarias para participar en el esfuerzo de
la comunidad, tiene que ver con la adquisición de la ética en el trabajo, con
el deseo de lograr algo a través del esfuerzo personal y con la aceptación de
la familia convencional y de las responsabilidades sociales.

La familia es la primera institución de paso obligado de
todo indi- viduo. Es la matriz de organización de sus actitudes, las conductas,
las relaciones afectivas y cognitivas, y, como tal, la relación familiar es la
sede de un conﬂicto –los hijos tienden a repetir los comportamientos que
ven en los padres– suele suceder que el contexto social y cultural cuestiona
esa modalidad.

Es el lugar donde se genera la totalidad de los sentimientos
humanos: odio, amor, altruismo, egoísmo, y es también el ámbito en el que se
cons- truyen las relaciones sociales.

Socialización primaria

La primera obligación parental es la de proveer las
necesidades básicas de los hijos (función nutritiva): amor, alimentación, dar cobijo
y protección a los niños. Son necesidades imprescindibles para la
supervivencia, integra- doras del yo, y modelo primario de incorporación; son
condición para la futura inculcación de normas.

Se puede decir que la segunda función, en importancia, de los
padres es la socialización de los hijos (función normativa) que permite la
adaptación de los hijos a la realidad.

La socialización, es producto de dos factores: la actividad
parental y las características innatas de la persona.

Se entiende por actividad parental todas las experiencias de
aprendizaje que alejan al hijo de una conducta antisocial y lo acercan a las
actividades pro sociales. Tanto la socialización como el aprendizaje se
conciben como aquello que permite la integración del hijo en el sistema de
roles posibles para la familia.

En síntesis, el individuo es portador de roles determinados
por las es- tructuras familiares. Es decir, el niño aprende a ser niño, hijo,
alumno, etc., y lo es en tanto tiene frente de sí a otro que es adulto, es
madre o padre, es maestro, etcétera.

Cuando el hijo-alumno puede llegar a la abstracción de los
roles y ac- titudes de los otros signiﬁcativos, se forma en su
conciencia una identiﬁca- ción no sólo con estos seres concretos sino
con una generalidad de otros, es decir, con una sociedad. Esto es lo que se
denomina el “otro generalizado”. Cuando el hijo aprende o internaliza al otro
generalizado, ha terminado su etapa de socialización primaria. La sociedad, la
identidad y la realidad se cristalizan en el mismo proceso de internalización.
Se da una relación simétrica entre la realidad subjetiva y la objetiva; lo que
es real por fuera lo es también por dentro.

Escolarización y socialización

Por ser el primer ámbito extrafamiliar, la escolarización
desempeña un papel importante en la socialización secundaria. La capacidad y
aspiraciones educativas inﬂuyen sobre el logro académico.

La escolarización es la experiencia por la cual la persona
realiza una experiencia interior mediante la cual reconoce otros yos. Cada
cultura la constituye de manera peculiar: algunas ponen énfasis en la autonomía
y la individualidad en los lazos de ﬁliación; otras, en un orden social
o religioso. El yo se fortalece o debilita en su desarrollo de acuerdo con los
signiﬁcados que haya construido en la convivencia familiar. (Bruner,
1997)

Cantón Duarte, Cortés Arboleda y Justicia Díaz (2000)
hallaron que los efectos negativos de la estructura familiar sobre los hijos
desaparecieron cuando se controlaron las variables del trasfondo familiar:
concentración de familias monoparentales, status social y económico medio del
colegio.

La situación actual del conocimiento nos sitúa frente dos
caminos: continuar los estudios acerca de los que han sufrido ya una situación
de deﬁciencias interaccionales familiares y sus consecuencias en el
desempeño académico, o indagar los aspectos que conciernen a la intersección
entre la familia y la escuela (funcionamiento del mesosistema) cuyas
consecuencias promueven desempeños positivos o negativos en el rendimiento
académico del hijo– alumno.

Implicancias del proyecto educativo

El diagnóstico de la realidad en que se hace en el Proyecto
Educativo Institucional, debe incluir el sistema familia por la complejidad de
las relaciones personales que se dan en ella: además, porque su entramado
promueve o condiciona el desarrollo personal de los hijos-alumnos.

La socialización primaria constituye para el niño un
aprendizaje in- tegral que es más que un aprendizaje puramente cognoscitivo,
pues lleva consigo una gran carga emocional: el niño se identiﬁca con
los otros de forma emocional, produciéndose la internalización sólo cuando se
produce la identiﬁcación.

En su niñez el adolescente aceptó los roles y actitudes de
los otros y así los internalizó y se apropió de ellos, siendo, por ésa
identiﬁcación con los otros como fue capaz cuando niño, de adquirir una
identidad subjetiva, que es reﬂejo de las interacciones de las actitudes
que primeramente los otros adoptaron con él.

El adolescente de hoy nació dentro de un mundo social
objetivo; las ﬁguras signiﬁcativas mediatizaron para él el mundo,
seleccionando aspectos de éste según la situación que ocupan en la estructura
social y en virtud de la idiosincrasia individual biográﬁcamente
arraigada. Cada adolescente absorbió en su niñez el mundo social ﬁltrado
por una perspectiva particular y en esa asunción de la realidad y de la
constitución de la identidad subje- tiva se produce el proceso de
internalización que en cada adolescente se ha dado en forma diferente.

El proceso dinámico y continuo por el cual el niño a edad temprana
participó de un mundo social especíﬁco e internalizó signiﬁcados
en for- ma prácticamente única, contribuye a establecer, totalmente y con
enorme consistencia en el comportamiento actual, los elementos internalizados
durante aquel período.

Así se construye una “matriz social” donde se forma la
personalidad del alumno, matriz siempre inserta en un proceso sociocultural y
en estructuras especíﬁcas de coexistencia social. Sus implicancias para
la práctica docente en particular y para los proyectos educativos y culturales
en general, son de suma importancia.

La familia además de cumplir con su función especíﬁca
de dar pro- tección y conﬁanza, en la sociedad moderna prestará especial
atención a la socialización de los hijos y ofrecerá estabilidad y apoyo emocional
a sus miembros adultos.

En la socialización primaria no hay elección de los otros
signiﬁcantes; el niño se identiﬁca con ellos automáticamente, no
internaliza al mundo como uno de los tantos posibles sino como el único que
existe; por eso este mundo se implanta en la conciencia con mucha más
ﬁrmeza que los otros mundos internalizados posteriormente.

Según las características de cada familia –su estructura
constituida por el subsistema conyugal y el subsistema ﬁlial, su
dinámica o forma de

funcionamiento y las interacciones que se dan entre sus
miembros– será distinto el proceso de socialización que se dé en el niño que la
integra.

En familias aisladas y no comprometidas, con la capacidad
comunicati- va disminuida, es inevitable que los aspectos afectivos sean más
difícilmente integrables. El niño puede llegar a buscar modos de realización
irracionales. Las relaciones familiares caóticas se suelen traducir en
diﬁcultades de orga- nización y desarrollo de la personalidad, como
consecuencia del liderazgo limitado o errático de los padres o de una
disciplina de laissez– faire e ineﬁcaz.

En cambio, en las familias rígidas e incoherentes con
interés escaso de los padres hacia los hijos, se suelen dar tendencias
antisociales, como respuesta al liderazgo autoritario de los padres. Este
liderazgo se caracteriza por el control, la disciplina autocrática de ley y el
orden, a lo que se suman roles paternos de poca intimidad. Por su parte el
adolescente promoverá cambios en la dimensión ﬂexibilidad para gestar espacios
de autonomía y de desarrollo de su personalidad.

Enseñanza acerca de la familia

Al estudiar la familia en sus relaciones internas y
externas, y cómo se percibe y es percibida por otro sistema de relación
cotidiana, se avanza en el camino de observar las relaciones familiares que
viven los adolescentes escolarizados en EGB. Dada su necesidad de discusión
(Calvo, S., & Serul- nicoﬀ, A., & Siede, I., 1998) el tema
familia, en Argentina, está integrado al currículum desde el nivel inicial al
3º ciclo de EGB en contenidos del área social.

Ante el rendimiento académico no satisfactorio, gravita la
importancia de lo que acontece en el alumno y en su familia. Por el rol
modelador de comportamientos que tiene la escuela, se espera que ella
intervenga activa- mente en acciones de prevención, de evaluación de procesos
de relaciones interpersonales y de re-instauración de ritos y relaciones
signiﬁcativas.

Establecer relaciones de buena calidad a partir de la
adversidad escolar y de estilos de relaciones familiares, es un esfuerzo
prioritario en los respon- sables de la socialización secundaria.

La escuela

La historia del sistema educativo nos acerca a problemáticas
culturales y sociales que cuestionan a la escuela, por su pasividad en el
desarrollo de una actitud crítica con el impacto socializador e
identiﬁcatorio del acceso a objetos y actividades de la sociedad de
consumo sobre los niños, y la conﬂictividad propiamente escolar. (Carli,
& Lezcano, & Karol, & Amu- chástegui, 1999)

La educación tiene para la humanidad una importancia
cultural muy grande, pero también desempeña un papel relevante en la dimensión
psico- lógica. La educación es crucial para la formación del yo, y la
escolarización, compromiso institucional temprano, cumple en esa formación un
papel crítico. (Bruner, 1997)

En la actualidad la escuela es el espacio de expresión
contextuada de nuevos actores sociales, en el que se deberá promover una
actitud crítica ante la cultura, lugar de encuentro para la reﬂexión y
la búsqueda, de for- mas más humanas de convivencia. (Cambours de Donini,
1998).

Los alumnos inﬂuyen en el sistema escolar cumpliendo
las normas establecidas, o intentado imponer otras. Cuando el desempeño
esperado es alcanzado puede inferirse que son inﬂuidos por el proyecto
pedagógico de enseñanza y aprendizaje propuesto por el colegio. En cambio,
cuando es insatisfactorio cabe preguntarse si en la evaluación periódica del
proyecto, no se han detectado situaciones que ameriten el replanteo de
objetivos. En síntesis, inﬂuyen y a la vez son inﬂuidos por
quienes debieran prevenir y por sus pares, en quienes prima la necesidad de ser
aceptado por el grupo. Así como los alumnos inﬂuyen en todos los
componentes de la institución educativa y son activos participantes del hecho
educativo, los padres inﬂu- yen en el desarrollo de la autoestima del
hijo, en la satisfacción personal y la salud mental, más que con el tiempo de
presencia física que les dedican a sus hijos. (Calvo, & Serulnicoﬀ,
& Siede, 1998; Wenk & Cols, citado por Gimeno Collado, 1994)

Una mirada lineal nos lleva a dos grupos de alumnos
diferenciados: los que lograron cumplir con las normas y los que no se
adaptaron a los requerimientos demandados. Al contextualizar los rendimientos
la mirada

cambia, pues se advierte la circularidad de los problemas
intervinientes en el hecho de que no se alcancen los desempeños esperados.

La escuela ha entendido la igualdad de oportunidades como
homo- genización y uniformación superﬁcial en cambio, como organización
social debería “ habilitar la entrada a la escuela de los cambios recientes en
la vida privada y legitimar las diferencias”. (Calvo, & Serulnicoﬀ,
y Siede, 1998:75)

Rol institucional

La escuela como institución debe redeﬁnir sus
derechos y sus obligacio- nes, y establecer códigos y normas para la
interacción sociocultural. Corea

& Lewkowicz (1999) estiman que la relación entre la
subjetividad y el dis- curso social no se piensa ya en términos de modelos e
identiﬁcaciones sino en términos de dispositivos y operaciones que
orientan a comportamientos prácticos. A su vez la institución familia debe
lograr una organización in- terna que asegure a sus miembros afecto, protección
y formación (Suárez, 1989; Lukas, 2003).

La interacción entre la familia y la escuela

La psicología, sus teorías y sus métodos se enfrentan a una
compleja y desaﬁante interacción entre la familia y la escuela. Si bien
la escuela sigue siendo un objeto valorado por las familias (Tenti Fanfani,
1992), la acepta- ción de sus normas es un proceso de cierta diﬁcultad.
Las familias no hacen lo que la escuela dice como en décadas pasadas.
(Narodowsky, 2001). La complejidad de la interacción familia – escuela en el
contexto sociocultural, el mesosistema, es difícil de construir, como sistemas
abiertos que se inﬂu- yen y se modiﬁcan mutua y sistemáticamente.
El contexto y el mesosistema, a su vez afecta a los sub-sistemas internos de
ambas instituciones.

Lo instituido por la familia y por la escuela, es decir, sus
estructuras permiten o impiden la interacción con lo que se instituye desde el
contexto social y cultural. En su dinámica de individuos y grupos ambas institu-
ciones, contribuyen a aislarse del diálogo con el contexto sociocultural ó
acercarse a él, según sus objetivos y proyectos. (Fontecha Fresno, 1993)

Un solo enfoque teórico es insuﬁciente para abarcar
la complejidad y la totalidad de la familia, sus recursos propios y la
adecuación de su organización. La diversidad de comportamientos y realidades
culturales requiere respuestas a las necesidades de sus miembros en el contexto
cultural en el que vive la familia, especialmente cuando hay hijos ado- lescentes.

La docencia: vocación y responsabilidad

Los docentes, por su vocación especíﬁca, se colocan
en un tiempo y un espacio deﬁnido, un horario, el ámbito aula y son guía
de las más variadas tareas educativas. Lo que signiﬁca que ejercen una
forma sin- gular de diálogo interpersonal con el educando, con los pares y con
las familias.

En ese sentido cada docente asume el estilo de relación
docente– alum- no, colegio– familia, prevista en el proyecto educativo
institucional, apro- piado y recreado en el espacio áulico, la propuesta
pedagógica es enriqueci- da por el docente en la situación de
enseñanza-aprendizaje, a la cual subyace siempre una teoría psicológica.

La identidad del docente está perfectamente establecida y
legitimada socioculturalmente, a partir del ejercicio profesional y el espacio
y el tiempo en que se producen los desarrollos teóricos, que varían según las
distintas corrientes psicológicas y pedagógicas.

El concepto de persona es insustituible en el hecho
educativo. Su pre- sencia y su compromiso especíﬁco activan
necesariamente la deﬁnición de la técnica y de los métodos por aplicar
en cada circunstancia. Por eso el acuerdo pedagógico, requiere claridad
epistemológica por parte del profe- sional docente o del profesional de la
psicología.

La incidencia de las características familiares sobre los
procesos edu- cativos es evidente. Lo educativo de la familia consiste en la
socialización y modelización y lo afectivo satisface las necesidades
emocionales. El cre- cimiento del sujeto resulta del equilibrio entre ambas
acciones. (Cárdenas, 1998)

La perspectiva sistémica

La forma de conocer de la teoría sistémica no se opone a la
antropolo- gía ﬁlosóﬁca frankliana. La teoría general de los
sistemas enfatiza la explo- ración de las relaciones entre partes que
constituyen un todo relacionado. Aporta un marco teórico abarcativo en el que,
como acabamos de señalar, las partes constituyen un todo interrelacionado y es
parte, a su vez, de todos los sistemas vivos. Un sistema es el complejo de
partes que lo componen y que están en mutua interacción.

Esta teoría subraya, pues, la relación entre las partes y
los componentes, los cuales son entendidos en función de la relación que
guardan entre sí, y como función de un sistema total que forma una unidad
(Rausch Hersco- vici, 1999); la relación entre docentes y padres contribuye a
la comprensión y al tratamiento de sistemas más amplios (Fine, 1998) cuando la
relación asume el contexto social y cultural de los sistemas de los cuales son
parte.

Familia y escuela: una mirada sistémica

La familia y la escuela son observadas y observadoras
participantes de los sistemas de los que son parte. Observar la familia como
sistema signiﬁca reconocer que es una unidad, y que es mucho más que la
suma de todas sus interacciones. Algunos saberes capitalizables modiﬁcan
los aprendizajes y el vínculo de los padres con la escuela. (Dabas, 1998)

Desde la perspectiva de la causalidad circular se observa
que en las relaciones familiares y escolares la causa puede ser al mismo tiempo
efecto ó consecuencia, y viceversa.

La familia como sistema

Una familia es siempre un subgrupo, de un grupo más amplio
en un período histórico particular. En la actualidad se tiende a pensar el
término “familia” como unidad familiar. (Minuchin & Lee & Simon 1998).
La interacción familiar puede abordarse como proceso de comunicación, pero la
interacción no es solamente un proceso de comunicación interpersonal;

es también, un fenómeno social anclado en un marco espacio
temporal de naturaleza cultural, marcado por códigos y rituales sociales. Toda
relación se inscribe en una “institución” que lleva consigo modelos de
comunicación, sistemas de roles, valores y ﬁnalidades. (Marc &
Picard, 1992)

Una de las diﬁcultades que se observa en la vida
escolar es el bajo rendimiento académico de los alumnos, el cual por su
incidencia en los vínculos familiares puede considerarse como una alteración de
las relaciones interpersonales.

Desde el punto de vista del modelo sistémico, el bajo
rendimiento se desarrolla de una manera característica, los alumnos y sus
padres son seña- lados por la escuela como los responsables de la situación, el
sistema escolar queda fuera del análisis de la situación. Ante la ausencia, las
familias se sienten alejadas o incomprendidas por el sistema escolar.

El sistema familiar y el hijo

Los sistemas familiares pueden ser complejos, pero tienen
una estruc- tura que el hijo percibe en los pactos, los acuerdos y los secretos
familiares. El observador distingue, reconoce y diferencia las fronteras y los
límites de la estructura.

Las relaciones ﬁliales y parentales se dan dentro del
contexto sistémico caracterizado por los roles, los límites, las diferencias de
poder y las pautas histórico-culturales de comunicación, de tomas de decisiones
y de la ma- nera de expresar afecto.

La familia y la escuela como sistemas reﬂejan su
singular conﬁguración e historia evolutiva. Cada familia tiene su
historia familiar, su identidad cultural y religiosa, y está inserta en el
macrosistema socio-económico y en un determinado tiempo de su ciclo evolutivo.

Las pautas de conducta de los hijos no pueden separarse de
los sistemas parentales y ﬁliales que sostienen esas pautas. Los padres
y los docentes se deﬁnen en su rol de tales ante los hijos y alumnos,
promueven represen- taciones y modelan comportamientos adultos en las
interacciones sociales institucionalizadas.

Sistema escuela

“El reﬂejo de los valores culturales en las escuelas
es asombroso”.

Conoley,
:

En la práctica se observa que los docentes admiten la
familia en la escuela para resolver situaciones de conﬂicto cuando
aumenta la tensión en la interacción del sistema escolar con el sistema
familiar.

La inclusión de la familia promociona el alivio de las
tensiones, y aca- rreará consecuencias positivas que redundarán en favor de
ambos sistemas. El compromiso de participar en procesos que implican la posible
modiﬁca- ción de aspectos adaptativos se da en el tiempo, ello hace a la
imposibilidad de ser observado por los docentes, en cambio estos resultados son
evaluables por la institución a la que la familia permanece ligada durante
años.

Desempeño académico satisfactorio o insatisfactorio

El rendimiento académico insatisfactorio puede ser –entre
otras ra- zones– expresión de una comunicación disfuncional entre las
autoridades escolares y los padres. Los hijos alumnos en muchas ocasiones
encuentran refugio en la escuela, cuando su familia es disfuncional. (Fishman,
1994) La familia y la escuela inﬂuyen sobre el niño como instituciones
socializa- doras y formadoras del yo y son determinantes de su rol en ambas.
(Basse- das. y otros 1997).

Menvielle (1994) diferencia entre los niños que crecen en
medios estre- santes y sin oportunidades, inﬂuidos por un sistema
familiar y un contexto sociocultural desfavorable, de los que viven en
condiciones favorables.

Hay niños que aprovechan su escolaridad y establecen
relaciones es- tables y positivas con pares y adultos en la escuela. Otros en
cambio son inﬂuidos por las conductas deﬁcientes de sus padres en
la resolución de conﬂictos. En los primeros aparece la presencia de
comportamientos con- ducentes a la superación del estrés familiar, mientras que
en los segundos, para superarlo, necesitan de un referente que les brinde apoyo
y una relación cariñosa y estrecha con un adulto signiﬁcativo. (Walls,
1998).

Inﬂuencia de los sistemas abiertos

La escuela inﬂuye en el alumno no sólo en razón del
tiempo que está en ella sino también por la función de modelado de los comportamientos
sociales. La escuela y la familia inﬂuyen en el temperamento del niño y
no son ajenas a la inﬂuencia de éste. La familia y la escuela enseñan,
recom- pensan, reprimen, y al mismo tiempo dan alimentación, sustento afectivo-
emocional y preparan al hijo, al alumno para el camino de pasaje de un sistema
al otro.

Al igual que la familia, la escuela es un sistema abierto.
Las dos institu- ciones sobreviven al mantener un sensible equilibrio. En el
hijo-alumno “ las actitudes de los padres hacia la escuela y sus autoridades
genera un conﬂicto entre el hogar y la escuela” (Bassedas y otros,
1997:228). Para los padres la escuela es autoridad. Para la escuela, el origen
de los problemas de conducta tiene origen familiar, pero a la vez se atribuye
los logros. (Bassedas y otros, 1997)

En consecuencia, en la interacción entre ambos sistemas
(mesosistema) lo que entra y lo que sale de y en cada uno está establecido por
cada sistema al deﬁnir sus fronteras. Algunos sistemas establecen
también las fronteras internas.

Esos límites deben controlar lo que ingresa al sistema, de
manera tal que el sistema no se vea perturbado y pierda su función integradora.
Las innovaciones son aparentemente resistidas por la escuela o la familia; ello
responde a la función de preservación del sistema que desempeña su límite. Es
una función preservadora del sistema, y no necesariamente señala una
desventaja.

El sistema escuela y el alumno

Los síntomas de bajo rendimiento académico tienden a su
multiplica- ción y permanencia. En la práctica es posible observar la
inﬂuencia entre los hermanos que concurren a la misma escuela.

Esta permanencia requiere, por parte de los sistemas familia
y escuela, entender y comprender lo más rápido posible las consecuencias de las
rela- ciones de cada sistema y del mesosistema, y su concurrencia en el
manteni-

miento del síntoma bajo rendimiento académico. Cada niño es
fruto de su entorno familiar y de su aula escolar. Ambos sistemas esenciales
crean en el niño un peculiar mesosistema. (Fine, 1998).

Los padres al seleccionar una escuela para el hijo deben
tener en cuenta no sólo la propuesta pedagógica sino las características de
personalidad del futuro alumno. La elección y futura inserción puede
transformarse en un ambiente deﬁciente si el niño no puede responder a
su incompatibilidad con el contexto escolar, cuando el comportamiento de
inadaptación es deﬁnido sólo por las personas fundamentales de la
institución, desde la mirada del contexto, en este caso docentes, defensores
del proyecto institucional. En cuanto a la mirada de la relación de los valores
de la persona alumno con el contexto institucional y características de
personalidad, desde la observa- ción profesional, la inserción deﬁciente
del alumno tendrá otra lectura, es decir, no puede quedar limitada a la
observación del síntoma.

La evaluación desde un enfoque circular evita censurar al
alumno, y estimula una evaluación de las pautas de interacción entre las
personas intervinientes en el sistema escolar (Fine, 1998).

El aporte de la teoría general de los sistemas promovió la
conceptua- lización del contexto, así como de las intervenciones que en él se
realizan (Fishman, 1994). Propuso que se tendiera “un puente entre los dos
subsiste- mas” y se crease “un sistema interactivo dinámico” (Fishman,
1994:230).

El hijo alumno cruza cotidianamente el puente que une los
dos siste- mas; la distancia de comunicación entre los dos sistemas “es la base
principal sobre la que los dos sistemas se vincularán” (Fine, 1998:481). Las
analogías funcionales, estructurales y culturales observadas en familias y
escuelas, son los aspectos más interesantes de los sistemas familia y escuela
(Conoley, 1986). Los alumnos llevan a sus familias lo que aconteció en la
escuela. A su vez, en la escuela, inﬂuye lo acontecido en la familia y
se expresa en la adaptación escolar y aúlica.

Las pautas recursivas, características de las interacciones
entre los subsistemas y los sistemas más amplios, determinaron el desarrollo de
esta investigación. Los docentes tienen diferentes creencias y percepciones
sobre los problemas de los alumnos. La familia, además de creencias y
suposicio-

nes acerca de ella misma, las tiene acerca de sus miembros,
y de los sistemas con los que se interconectan, en nuestro caso el de la
escuela.

Las creencias, las actitudes y los prejuicios
inﬂuirán en las conductas de las personas que integran ambos sistemas y
“crearán lazos de retroalimenta- ción conﬁrmatorios” (Fine, 1998:485).

CAPÍTULO II

La familia desde el modelo circumplejo

Olson (1972) consideró que el matrimonio irá cambiando, pero
muy gradualmente, a pesar de las actitudes y experiencias rebeldes de la
juventud actual. Las investigaciones basadas en el modelo circumplejo de
sistemas maritales y familiares creado por Olson, diferencia 16 tipos de
familia. Es el de Olson un aporte teórico signiﬁcativo al estudio de los
problemas en la pareja y en familia, las parejas y familias necesitan
estabilidad y aptitud para el cambio. (Olson, 2000)

La estabilidad de un ciclo vital entra en crisis por el
crecimiento y ma- durez de los hijos y de los cónyuges, exigiendo al sistema
una adecuación de las relaciones personales, es decir, un cambio en el estilo
de comuni- cación interpersonal familiar. Este cambio puede o no darse. El
tiempo de concreción es lo que llamamos crisis. Sin crisis no hay crecimiento y
maduración.

Desde la perspectiva circumpleja, la dimensión cohesión mide
grado de unión emocional; la dimensión ﬂexibilidad la capacidad del
sistema de cambiar su estructura de poder, sus roles y reglas. La comunicación,
facilita el movimiento dentro de las otras dos dimensiones: capacidad de
escucha, de expresar ideas y sentimientos, coherencia relacional, respeto y
consi- deración mutua. Los dos sistemas tienen procesos, estructuras y dilemas
similares; ello mueve a crear respuestas a partir de las similitudes, en lugar
de remarcar las diferencias.

El Modelo Circumplejo

Wiggins, (1996) deﬁne el modelo circumplejo como un
sistema de dos coordenadas, representadas como ejes horizontal y vertical. El
soste- nimiento es representado en el eje horizontal por la variable cohesión.
La

dominancia se representa en el eje vertical por la variable
ﬂexibilidad. Las dos coordenadas suministran una estructura en la que
todas las conductas interpersonales pueden representarse como combinaciones de
aquellos dos ejes. La aplicación de este modelo suministra un fundamento
teórico deﬁ- nido en el universo del contenido de la conducta
interpersonal en que las relaciones dadas entre un vector de conducta
interpersonal y los restantes vectores de conducta interpersonal pueden ser
especiﬁcados con precisión geométrica por referencia a las coordenadas
ortogonales, de estatus: poder, dominancia y amor: solidaridad,
ﬁliación, etcétera.

Al investigador este modelo le permite evaluar un amplio
campo de conductas interpersonales de manera no redundante y lo alertan acerca
de la existencia de lagunas o déﬁcit en la extensión de los campos.

Lusterman (1989) promovió una interesante hipótesis sobre la
organi- zación de la escuela y de la familia en relación con las dimensiones
cohe- sión, comunicación y adaptabilidad, expresando que sugieren estrategias
de intervención diferentes de acuerdo con las relaciones que establecen. El
sistema familiar y escolar se pueden evaluar según el modelo circumplejo que
implica la interacción sistémica. El primero mediante Faces III y el segundo
con una versión del Estilo Organizacional de Grupos de trabajo. (Gorall, &
Olson, 1995)

En la dimensión cohesión, en valores bajos de cohesión los
límites internos van desde el predominio del aislamiento a más separación que
unión entre los miembros. En los valores medios y altos hay más unión que
separación con predominio de la unión. Los límites externos se centran
principalmente fuera de la familia. En valores bajos de cohesión los límites se
encuentran centrados fuera de la familia, en valores medios y máximos están
centrados principalmente dentro de la familia.

En la dimensión ﬂexibilidad: los límites
generacionales van desde rígidos; claros; a negociaciones ﬂexibles y
hasta la falta de límites genera- cionales.

En esa perspectiva, Conoley, (1986:199) enfatiza dos
conceptos: “Lo bueno para los niños es ayudar a que las familias funcionen de
manera más adaptativa”, por otra parte subraya la importancia del
“entrenamiento del personal escolar para que trate de manera más eﬁcaz a
los padres”. Estas va-

riables integran distintos modelos teóricos, cuyos conceptos
evolucionaron progresivamente. Parson & Bales (1955) sitúan el rol
expresivo en la dimen- sión cohesión y el rol instrumental en la
ﬂexibilidad.

La capacidad de cambio de poder es situada por French y
Guidera (1974) en la ﬂexibilidad. Kantor y Lehr (1975) recurren a la
dimensión cohesión como expresión de afecto, y a la ﬂexibilidad como
poder. Leary (1975) ve la cohesión como amor-hostilidad y la ﬂexibilidad
como domi- nio-relación; Benjamín (1977) la cohesión como aﬁliación, y
la ﬂexibilidad como interdependencia; Reiss (1981) la cohesión como
coordinación y la ﬂexibilidad como cierre; Left y Vaughn (1985), la
cohesión como distancia y coloca la resolución de problemas en la
ﬂexibilidad.

Para Beavers y Hampson (1990) la cohesión es una dimensión
estilística; la dimensión ﬂexibilidad también es denominada
adaptabilidad. La dimen- sión comunicación en la percepción expresión de los
afectos. En esa misma línea integradora de la variable comunicación Epstein,
Baldwin y Bishop (1993) deﬁnen la cohesión como compromiso afectivo y la
ﬂexibilidad como control de comportamiento y resolución de problemas, y
la variable comu- nicación como interés afectivo (Olson, 2000; Fuster y Ochoa,
2000).

Cohesión del sistema familiar

A la variable cohesión se la compara con la articulación de
las relaciones interpersonales. Se reﬁere a la frecuencia con que los
miembros de la familia interactúan entre sí. Dentro de esta dimensión se
encuentran las alianzas, las cuales designan una aﬁnidad positiva entre
dos o más miembros del sistema familiar e implican comúnmente una relación
intensa entre los que participan de la relación. La cohesión familiar es un
vínculo emocional que equilibra y une la individualidad de sus integrantes
frente a la solidaridad. (Olson, 2000; Gimeno Collado, 1999)

Flexibilidad del sistema familiar

La ﬂexibilidad dentro de la familia, también conocida
como adapta- bilidad, depende de su capacidad para crear un equilibrio
ﬂexible entre estabilidad y cambio.

Es un recurso necesario para garantizar la posibilidad de
contemplar y llevar a cabo el cambio dentro de un sistema y facilita el
desarrollo en situaciones de crecimiento durante las diferentes etapas del
ciclo vital de la familia, así como frente a las crisis inesperadas. Sin
embargo, es necesario cierto grado de estabilidad en el sistema para lograr un
espacio familiar interno bien deﬁnido y dar lugar a las aceptaciones.
Esta dimensión ha sido deﬁnida como: Aptitud de la familia y la pareja
para modiﬁcar roles, y relaciones frente situaciones propias y ajenas en
un marco de ﬂexibilidad. (Olson; Russell, C. & Sprenkle, 1989;
Schmidt, 1999-2000).

El comportamiento de los individuos depende del
funcionamiento de esta dimensión por su capacidad para equilibrar la necesidad
de estabilidad y cambio en el sistema familiar.

Partes: 1, 2, 3, 4

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