Familia Escuela – Resilencia Familiar – Libro de Marta Verónica Rodríguez (página 3)

Enviado por Marta Verónica Rodríguez

Partes: 1, 2, 3, 4

Flexibilidad y cambios en el sistema familiar

Beavers y Voeller (1983) concluyen que

“una familia ﬂexible se constituye en un grupo capaz
de lograr una adecuada co-evolución, adaptarse a los cambios y, por tanto,
lograr un mejor desarrollo”.

Velazco Campos,
:

El sistema cambia en la dimensión ﬂexibilidad cuando
se produce una modiﬁcación en el liderazgo el desempeño de roles y las
reglas establecidas en los distintos subsistemas. Este cambio abarca el control
y la disciplina (concepto de liderazgo) y los estilos de negociación (relación
de los roles y las reglas de las relaciones familiares). Esa plasticidad del
sistema familiar le permite adecuarse al contexto y al ciclo vital que
atraviesa. Es la capaci- dad de la familia de cambiar su estructura de poder, deﬁnir
nuevos roles y reglas para superar la situación que la presiona y reconocer las
demandas de desarrollo de sus miembros.

Características de los niveles

Las familias balanceadas8 de nivel bajo a moderado
(estructuradas) y moderado a alto ( ﬂexibles) suelen ser ﬂexibles
y logran adaptarse a distintas circunstancias. Las familias de muy bajo nivel
de ﬂexibilidad (rígidas) y las de niveles de ﬂexibilidad muy alto
(caóticas) son más problemáticas mientras la familia atraviesa el ciclo vital.
Las familias transitan por tres momentos del ciclo con hijos escolarizados: el
primero hijos en pre-escolar, el segundo con hijos en edad escolar y el tercer
momento del ciclo, las parejas con hijos adolescentes, momento en el que
aumenta la ﬂexibilidad (Olson & Mc. Cubbin, 1989).

Estilos de relaciones familiares de la dimensión
ﬂexibilidad

1. El liderazgo limitado o errático caracteriza a
las relaciones familiares caóticas, por, con el consiguiente fracaso de los
padres en el control de los hijos quienes ante una medida de control
inesperada, rechazan el com- portamiento de los padres. El dejar hacer lo que
quieran resulta ineﬁcaz y acarrea incoherencias e indulgencias al
momento de procurar establecer un límite. Las negociaciones son
inﬁnitas, y las decisiones impulsivas por parte de los padres
maniﬁestan la falta de límites generacionales, y excesiva intimidad
entre padres e hijos. El cambio de reglas frecuente impone un estilo de
relación familiar incoherente.

2. Las relaciones familiares ﬂexibles se
caracterizan por el liderazgo igualitario y disciplina democrática. Las
negociaciones son ﬂexibles y se acuerdan las decisiones. Hay elevada
intimidad entre padres e hijos.

3. En las relaciones familiares estructuradas los
padres tienden a tener un liderazgo básicamente autoritario con alguna
experiencia de negociación con los hijos. Los roles son estables y algunos se
comparten. Las reglas ﬁr- memente consolidadas siguen vigentes aunque
haya cambios en otras reglas. Los límites generacionales son claros, con cierta
intimidad entre padres e hijos. Las reglas se imponen con ﬁrmeza, si
bien sólo algunas cambian. En las relaciones estructuradas las negociaciones
raramente son indulgentes.

8 Familias que funcionan generalmente de modo más adecuado a
través del ciclo vital.

4. Las relaciones familiares rígidas se dan
cuando uno de los padres es el jefe y controla excesivamente. Las negociaciones
tienden a ser limitadas, imponiendo el líder la mayoría de las decisiones. Los
papeles están estric- tamente deﬁnidos y las reglas no cambian.

Estilos de relaciones familiares de la dimensión cohesión

1. Las relaciones familiares entrelazadas se
caracterizan por el liderazgo errático o limitado de los adultos. Las
decisiones son impulsivas y no bien meditadas. Los roles no son claros y suelen
pasar de una persona a otra. Hay valores extremos de proximidad emocional y se
exige lealtad familiar. Los integrantes de la familia son muy dependientes y
muy reactivos el uno respecto del otro. No hay separación personal, y el
espacio privado que se permite es pequeño. La energía de las personas se centra
fundamentalmente en el interior de la familia y son pocos los amigos o los
intereses individua- les externos. Estas relaciones se caracterizan por una
intimidad extrema, una escasa separación entre los miembros y la exigencia de
lealtad. Tienen un compromiso familiar considerable, y gran interés y control
afectivos, pero la fusión de los miembros da lugar a la hiperdependencia. La
falta de límites generacionales da lugar a una intimidad excesiva entre padres
e hijos; consecuentemente predomina la unión, se lleva al máximo el tiempo
junto, y se toleran poco el tiempo a solas y el espacio privado. Las decisiones
están sometidas a los deseos de la totalidad del grupo, por lo que los límites
externos se centran principalmente dentro de la familia. Se preﬁeren los
amigos de la familia, y son pocos los amigos individuales. Hay mandato de
someterse a los intereses comunes, y las actividades por separado se ven como
una deslealtad. (Alcaide, Rabean, & Guala, 1998)

Los adolescentes aspiran a más libertad, más independencia y
más poder dentro de ese sistema familiar. Las presiones hacia el cambio del
sistema familiar ejercidas por uno de los hijos puede propiciar el cambio en la
familia, aun a pesar de la resistencia de ésta.

2. En la relación familiar vinculada hay
proximidad emocional y lealtad a la relación. El tiempo que pasan juntos es más
importante que el tiempo que se pasa solo. Si bien hay énfasis en la unión, se
tienen amigos por se- parado, pero también amigos comunes a la familia. Los
intereses compar-

tidos se dan junto con algunas actividades por separado. En
este estilo de relaciones hay intimidad emocional con alguna separación. Sus
miembros esperan lealtad a la familia subrayando el compromiso. Se permite la
dis- tancia personal, y se alimentan y se preﬁeren las interacciones
afectivas, con límites generacionales claros. La intimidad entre padres e hijos
es elevada; hay más unión que separación, y el tiempo junto es importante,
aunque se permite el tiempo a solas. Se comparte el espacio familiar y se
respeta el privado. Preﬁeren las decisiones en conjunto. Los límites
externos están centrados más dentro de la familia que fuera de ella. Se
comparten con la familia las amistades individuales y se tienen algunos
intereses en común. Son más las actividades compartidas que las individuales.

3. Cierto aislamiento emocional caracteriza las
relaciones familiares ais- ladas, hablan de separación emocional, una intimidad
limitada y ocasional, y escasa lealtad familiar entre los miembros del sistema.
Preﬁeren la dis- tancia personal, pero mantienen un compromiso aceptable
y cierto interés afectivo. Los límites generacionales son claros, con alguna
intimidad entre padres e hijos. Las caracteriza, además, la prevalencia de la
separación por sobre la unión, y los espacios separados con participación en el
espacio fa- miliar. El tiempo a solas es importante, y también algún tiempo
juntos. Se toman decisiones individuales, pero es posible que en alguna
oportunidad se las tome en conjunto. Los límites externos están más centrados
fuera de la familia que dentro de ella. Raramente comparten con la familia las
amis- tades individuales basadas en intereses disímiles. Son más las
actividades por separado que las compartidas

4. Las relaciones familiares no comprometidas suelen tener
una separa- ción emocional extrema. Hay poco compromiso entre los miembros de
la familia, mucha separación e independencia personal. Los integrantes de la
familia son autónomos en cuanto a las rutinas familiares; predomina la
separación del tiempo, del espacio y de los intereses. Son incapaces de
volverse el uno hacia el otro para lograr un apoyo o para la resolución de
problemas. Llegan a la separación emocional extrema y a la falta de lealtad
familiar, con interacciones o compromiso familiar muy bajo. El interés afectivo
es poco frecuente, pues los límites generacionales son rígidos y es baja la
intimidad entre padres e hijos, como consecuencia lógica de ello predomina el
aislamiento. Se lleva al máximo el tiempo para uno solo y

raramente se pasa el tiempo juntos. Se necesita o se
preﬁere un espacio por separado. Las decisiones son individuales y de
carácter oposicionista. Los límites externos están centrados principalmente
fuera de la familia. A los amigos individuales se los ve a solas, y los
intereses divergentes generan actividades principalmente separadas.

El Modelo Circumplejo de Sistemas Maritales y Familiares de
Olson

El modelo circumplejo de los sistemas maritales y familiares
de Olson se centra en las tres dimensiones fundamentales de los sistemas
maritales y familiares: cohesión, ﬂexibilidad y comunicación.

La hipótesis fundamental del modelo circumplejo es que los
sistemas de pareja y de familia equilibrados tienden a ser más funcionales que
los sistemas desequilibrados. Olson lo elaboró en un intento por salvar la se-
paración que típicamente se da entre la investigación, la teoría y la práctica.
(Olson, 1989). Las tres dimensiones: cohesión, ﬂexibilidad y
comunicación, surgen de un agrupamiento de más de cincuenta conceptos
elaborados para describir la dinámica marital y familiar.

Los veinte ítems de la escala que operacionaliza el modelo
(Schmidt, 1999-2000) se distribuyen 10 para cada dimensión. La dimensión
cohesión 10 items distribuidos dos para cada categoría: unión emocional, apoyo
o soporte, límites familiares, tiempo y amigos, interés y recreación. Los 10
items de la dimensión ﬂexibilidad se distribuyen en liderazgo, control y
disciplina, dos ítems para cada una de las categorías, y 4 para roles y reglas.
Aunque algunos de esos conceptos han sido utilizados durante décadas (poder y
roles) muchos otros han sido elaborados por terapeutas familiares que observaban
familias problemáticas desde una perspectiva sistémica general.

En Faces III la cohesión y la ﬂexibilidad son
dimensiones lineales antes que curvilíneas, por lo que fue necesario
desarrollar una versión conceptual del modelo circumplejo a ﬁn de captar
los aspectos de la cohesión y de la ﬂexibilidad que hacen a la oposición
entre equilibrio y desequilibrio. Los cambios lineales se producen en momentos
de presión, son más elevados en los sistemas equilibrados y bajos en los
sistemas desequilibrados. Los cambios curvilíneos se relacionan con dimensión
ﬂexibilidad, el sistema se desplaza hasta encontrar el nuevo equilibrio.

Los puntajes elevados de cohesión y ﬂexibilidad en la
escala Faces III son indicativas de un sistema equilibrado, en tanto que los
puntajes bajos reﬂejan sistemas desequilibrados.

Similitud con otros modelos

El circumplejo es un modelo conceptual empíricamente
emparenta- do con otros modelos de familia, como el modelo sistémico de Beavers
y el modelo de familia de McMaster. Desde el punto de vista estadístico, Faces

III presenta una elevada correlación positiva con el
Inventario Familiar de Informe Propio (SFI) Beavers, (Beavers, & Hampson,
1995); la Medición Evaluativa de la Familia (FAM III) de Skinner cita el
Procedimiento de Evaluación Familiar de Mc. Master Epstein (FAD). (Beavers,
& Hampson, 1995)

El Modelo Circumplejo y los sistemas amplios

El modelo circumplejo puede aplicarse además, en la
valoración evalua- ción y la comprensión de sistemas sociales más amplios en
los que pueden estar insertos los individuos o las familias. Esos sistemas más
amplios abar- can los sistemas del trabajo, la escuela, la terapia y los
negocios familiares.

Sistema familiar y cambio de primer orden

Olson denomina cambio de primer orden al que se produce
dentro de un sistema familiar dado. Representa un “cambio de grado”, mientras
que el sistema familiar básico no cambia. El cambio de primer orden ocurre
dentro de los parámetros del sistema en la dimensión de la ﬂexibilidad
sin- crónica: concebida como cambio ó ﬂexibilidad diacrónica: concebida
como capacidad para cambiar. Este cambio es curvilíneo – los sistemas extremos
o medios se desplazan en busca de equilibrio. Se reﬁere a la
disponibilidad familiar para responder como unidad a las situaciones cambiantes.
La cantidad de cambio dentro de la estructura, como la capacidad de cambiar de
la familia cuando resulte necesario, reﬂeja la concepción curvilínea.
Los sistemas equilibrados pueden experimentar los extremos, si bien no es su
característica de funcionamiento en períodos prolongados, y volver a lugar
desde el cual se desplazó. El cambio excesivo en un sistema caótico, o
demasiado escaso en un sistema rígido, es problemático y se relaciona
directamente con la dimensión ﬂexibilidad, se relaciona con un patrón de
funcionamiento familiar pobre. Es el que se produce dentro de un sistema
familiar dado y representa un “cambio de grado” mientras que el sistema básico
no cambia. Los estudios referentes a familias multiculturales y de un solo
padre ilustran formas de familia cada vez más diversas. (Olson, Russell

& Sprenkle, 1979,1980,1982,1983 y 1989, en Schmidt,
1999-2000)

Sistema familiar y cambio de segundo orden

El cambio de segundo orden ocurre en los parámetros del
sistema fami- lia. Es un cambio lineal que pasa de un tipo de sistema a otro
sistema. Es el “cambio del sistema mismo”, suele darse ante situaciones de
presión. Sólo puede evaluarse a lo largo del tiempo, y es lineal –el sistema es
reempla- zado por otro– con un cambio más elevado en los sistemas equilibrados
y un nivel de cambio más bajo en los sistemas desequilibrados. Es similar al
concepto de competencia de Beavers (Beavers, & Hampson, 1995)

Este cambio del propio sistema es más característico de las
reacciones de las familias equilibradas cuando enfrentan demandas evolutivas o
am- bientales. Los tipos equilibrados al contar con un mayor repertorio conduc-
tual tienen más capacidad de cambio lineal. Las familias desequilibradas son
menos capaces de cambiar su tipo de sistema cuando es necesario y, por tanto,
son pobres en cambios de segundo orden.

Familia-escuela

Gorall y Olson (1995) participaron del seminario para
directivos de escuelas organizado por “Family Impact Seminar”, titulado “La
asociación entre familia y la escuela, un componente crítico de la reforma
escolar. Reco- mendaciones para la reforma escolar sobre la base de la absoluta
importancia de los lazos sistémicos entre la escuela y la familia”.

Lusterman (1989) presentó una evaluación familiar basada en
el mode- lo circumplejo familiar con Faces III y elaboró una evaluación
ecosistémica de los niveles sistémicos escolar.

Las conductas humanas de la comunicación formal y la
interacción personal deben comprenderse desde el contexto sociocultural, que es
lo que las modela. El contexto y cada uno de nosotros somos constructores de
esa realidad. Las familias y las escuelas que funcionan bien poseen
ejecutividad, interdependencia sistémica, además de constancia y cambio
equilibrados. (Conoley, 1987)

La mejora de la conducta social o académica tiene relación
con el grado de cooperación entre padres y maestros. Los hijos al percibir
cooperación

responden positivamente, y tiene su correlato con la mejora
de la moral escolar y un incremento del apoyo comunitario (Fine, 1998).

El proyecto educativo institucional

El estilo de proyecto educativo institucional de cada
colegio subraya la importancia de la interacción positiva entre la escuela y la
familia, en la que docentes y padres se asocian activamente e impregnan a todos
los sectores y niveles con esa ﬁlosofía. Una visión positiva de los
padres acerca de la escuela, promueve en ellos un compromiso positivo con la
misma. Éste es un objetivo institucional deseado y no siempre alcanzado.

Implicancias para el hijo y alumno

Como ser relacional, el adolescente se va haciendo en la
apertura a los demás dentro del contexto social, en el que enfrenta tres puntos
de refe- rencia: la responsabilidad por sus acciones (subjetividad), la
relación con los demás (pares y adultos) y la responsabilidad social
(compromiso social).

Ambos sistemas familia y escuela comprueban sus problemas,
pero no se los estudia, lo cual dice mucho acerca de la cultura familiar y escolar,
cultura en la que los problemas en lugar de resolverse se justiﬁcan
entre sí, o son atribuidos a otros sistemas.

Cuanto más alejadas y conﬂictivas son las relaciones,
más posibilidades hay de que parezcan inabordables. Pero las diﬁcultades
y las culpas no son signos de que el mejoramiento sea imposible. Según el lugar
en el que nos paremos habrá resignación o dinamismo. El adolescente con
desempeño académico no satisfactorio, pareciera que percibe que no cuenta con
el apo- yo de la familia. El desempeño no satisfactorio se transforma así en
riesgo familiar. Las deﬁciencias interaccionales familiares son siempre
desiguales al ser percibidas por los distintos miembros del sistema familia.
Diﬁeren en el tiempo, en la intensidad, como en la oportunidad en que la
persona la percibe. Esas deﬁciencias sobrevienen en diferentes momentos
de la familia y con distintas características psicoafectivas en cada hijo.

Desde la perspectiva circumpleja, la dimensión cohesión mide
grado de unión emocional; la dimensión ﬂexibilidad la capacidad del
sistema de cambiar su estructura de poder, sus roles y reglas. La comunicación,
facilita el movimiento dentro de las otras dos dimensiones: capacidad de
escucha, de expresar ideas y sentimientos, coherencia relacional, respeto y
consi- deración mutua. Los dos sistemas tienen procesos, estructuras y dilemas
similares; ello mueve a crear respuestas a partir de las similitudes, en lugar
de remarcar las diferencias.

Es suﬁciente que uno de esos medios falle para que la
relación em- peore. Sin afecto ni compresión del lenguaje de los adolescentes
no hay comunicación, y sin comunicación no hay educación posible, pues educar
es comunicar y comunicar es educar. Basta que se dé un apoyo para que el
proceso de restauración se dinamice.

Los adolescentes se comunican con códigos y lenguajes nuevos
para los adultos, sin desconocer que en ese contexto emerge la importancia de
la comunicación no verbal.

Problemas y tendencias

Los alumnos con problemas de conducta pueden buscar
resolver, en el espacio de interacción familia-escuela, algún conﬂicto
derivado del subsis- tema conyugal. La respuesta de los adolescentes ante
propuestas académicas inapropiadas, se confunde con sentimientos de frustración
ante la irresolu- ción del conﬂicto familiar en el ámbito escolar.

Los miembros del sistema escolar no han recibido
capacitación para conducirse en reuniones con padres en lo concerniente a
adoptar una acti- tud de colaboración, mejoraría saber llegar a un acuerdo y
tomar decisiones. Cambiar es modiﬁcar el concepto de familia, así como
la relación entre los docentes y los padres. (Dabas, 1998)

Las quejas de los docentes expresa escasa comunicación entre
la fa- milia y la escuela, limitada a percibir a la familia a través de las
conductas de los hijos, especialmente en el aula. Paradójicamente, la familia
expresa demandas a la escuela y ésta responde con reproches por no cumplir con
sus funciones de atención, protección, afecto y formación. El fracaso del

alumno surge del incumplimiento de la demanda escolar. No
siempre alumno y escuela tienen carencias frente a la diversidad de demandas
so- ciales. (Dabas, 1998)

El mesosistema familia escuela

Tanto la cultura escolar como la familiar hablan y escuchan
los discur- sos que aﬁanzan sus mitos. El mundo psíquico del adolescente
moldeado por representaciones familiares y escolares de personas que para él
son signiﬁcativas estructuran su mundo interior.

En la vida cotidiana las relaciones familiares, sus
costumbres y sus hábitos, lo mismo que las tradiciones, los rituales y la mística
escolar, pro- vocan emociones. Los adolescentes, además de recordarlas como
puntos de referencias temporales, las actualizan como puntos de referencia
socializa- dores: la escuela, los profesores, los compañeros.

En la convivencia cada miembro de la familia, como ser
psicológico les atribuye a esas representaciones personales signiﬁcados
que las empapan en el curso de su desarrollo e historia familiar. Una frase
puede arruinar a algunos, mientras que a otros los estimula a esforzarse más.
Qué es lo que pasa en unos y otros, no lo sabemos.

Lo que acontece es la interacción de los sistemas de la
familia y de la escuela es un proceso diacrónico y sincrónico inmerso en el
contexto socio- cultural, que crea representaciones de sí que restaura o
agudiza la situación de pertenecer a los dos sistemas, el sistema familia y el
sistema escuela.

Para el sistema escuela la imagen de familias con o sin
problemas es un engaño que gobierna al mesosistema, dado que ante la aparición
de un estresor, el desempeño familiar cambia en forma inmediata. A su vez
cuando la familia se mira en la mirada de la escuela, y cuando ésta le devuelve
una imagen de aceptación, la familia responde y la escuela siente su respuesta.

Esta circularidad de entenderse con la mirada promueve una
relación real que beneﬁcia a los hijos-alumnos, al promover relaciones
sanas entre los adultos, objetivo no siempre alcanzado. Por eso en las escuelas
hay asocia- ciones de padres, pero no de docentes. Los docentes participan de
asociacio-

nes gremiales por zonas, no existiendo asociaciones o
colegios profesionales de docentes en los que se traten los problemas del
ejercicio profesional.

Actualmente, a padres y docentes los ha superado el desborde
emocio- nal de los adolescentes. Esto reﬂeja la falta de información y
entrenamiento de los adultos en la administración de las emociones. Esto para
los hijos- alumnos, es una provocación al exigírseles conductas sostenidas por
los adultos en el discurso, pero no el desempeño.

La rigidez y la burocracia propia del sistema educativo, de
las cuales no está exenta la escuela, son cuestionadas porque los resultados no
satisfacen las demandas de la sociedad actual. Los contenidos no reﬂejan
la realidad, y las relaciones humanas previstas en los contenidos actitudinales
trans- versales en los contenidos conceptuales y procedimentales de la EGB no
parecen haberse enraizado, en el desarrollo de las relaciones interpersonales a
pesar de su importancia.

Preguntas como ¿Quién soy? ¿Para qué existo? ¿Qué sentido
tiene que yo viva? ¿Por qué existe el sufrimiento y la muerte? (Puerta de
Klinkert, 2002) son contenidos no suﬁcientemente tenidos en cuenta en
los proyec- tos educativos institucionales. A la falta de sentido de las
preguntas en la cultura actual se suma el miedo de los adultos a abordarla en
la educación de los adolescentes, que se hallan en una etapa evolutiva
caracterizada por la búsqueda de respuestas acerca del ser y la existencia.

El mesosistema constituido por la familia y la escuela,
debiera asumir la responsabilidad y el protagonismo por el sólo hecho de
ejercer la palabra tanto en el contexto escolar, como en el contexto familiar.
Hace referen- cia al espacio de intersección interpersonal de ambos sistemas:
padres y docentes. De esa interacción derivan, en esta perspectiva, las
expresiones de colaboración, asociación, contrato, compromiso en libertad.
Abordado desde y para el mejoramiento de las relaciones humanas con los hijos y
los alumnos, pocos términos encierran tantos signiﬁcados como la palabra
mesosistema.

Aunque se coincida en la necesidad de colaboración,
asociación, con- trato, compromiso en libertad, parecería estar en un callejón
sin salida: hay familias con problemas, en escuelas sin capacidad de incidir en
la búsqueda de bienestar de sus destinatarios. Por esto no sorprende la
inﬂuencia de la

familia en la escuela; lo que se percibe en el mesosistema
es que la comu- nicación no verbal prima sobre el diálogo, que es una de las
maneras de comunicación entre el sistema escuela y el sistema familia, sistemas
que se inﬂuyen mutuamente.

Ese espacio de comunicación adquiere forma cuando el estilo
de las relaciones familiares incluye la distancia formal, respecto de la
escuela y el estilo de relación familiar percibido quedan en la sombra. La
distancia es respeto por la privacidad, no por separación; es cercanía
cotidiana en el hijo-alumno que hoy necesita de instrumentos, metodologías y
estrategias. Es una distancia respetuosa de los derechos personalísimos de la
familia, que suscita relaciones humanas creativas y promotoras del desarrollo
de habilidades sociales personales e institucionales acordes con las
necesidades de los adolescentes.

Desde la propia historia de cada miembro del mesosistema,
desde la infancia, la de cada uno, los compañeros, los amigos, están en la
escuela como referentes de la vida.

La escuela, tiene su razón de ser en la función de
transmitir el saber sistematizado y el lugar tradicional de la socialización
secundaria, de de- sarrollo de la personalidad y ejercicio de la autonomía, una
de las formas de aprender de las personas. La vida de los alumnos transcurre en
gran parte en ella, por lo cual ninguna norma o ley enmarca el dinamismo del
mesosistema, ni es esperable la existencia de documentos que registren los
procesos de la relación entre la familia y la escuela. Desde que apareció en la
historia la escuela, ella está allí, conﬁrmando a las personas como lo
que son: seres que aprenden con los otros en un espacio comunitario, en
relación con los otros.

El encuentro de las personas en el aprender no es casual o
accidental sino tan esencial como la familia. Aprender y vivir en familia es el
paso esencial por el que la persona se transforma en personalidad. La persona
desde el nacimiento participa de la naturaleza humana familiar que le da la
vida, aprende la signiﬁcación humana desde mirar y es mirada. La per-
sonalidad se desarrolla en el proceso de participación de ambos mundos: la
naturaleza y la signiﬁcación. El individuo no es lo que es, para después
entrar en relación, sino que por relacionarse y por vivir en la familia llega

a ser lo que es, en la matriz de las relaciones familiares y
en el proceso edu- cativo escolar.

El alumno puede no tener protagonismo en la relación familia
escuela. En el espacio negado no es el alumno el que falta, sino que es algo de
la familia – el hijo– y de la escuela – el alumno– que no está, que no llegará
a nacer como integrante del mesosistema para tener una forma responsa- ble de
relacionarse para dar y recibir dentro de los sistemas de los que es parte.

El desafío es cómo canalizar esta sinergia subutilizada de
los sistemas. Las relaciones entre la familia y la escuela es un todo mayor que
la suma de sus partes. Una interacción que, si falta, amputa algo en la
posibilidad de ser de los alumnos.

El mesosistema constituido por la familia y la escuela nace
espontá- neamente y se conﬁgura formal y legalmente. Más que
producírselo al mesosistema se lo descubre. Descubierta su existencia
silenciosa, se lo revela en las diﬁcultades de las relaciones humanas,
en el cotidiano ir y venir de los hijos, en la cercanía del docente, en los
directivos, en quienes integran la representación social de la escuela.

El mesosistema se descubre cuando la escuela y la familia
dejan que se descubran ellas mismas, la una en la mirada de la otra. Nace
involuntaria- mente, como ofrecimiento no explícito y como objetivo
institucional por lograr. Se expresa, pero necesita de la aceptación de cada
miembro de cada subsistema y el abrirse el uno al otro como sistemas. En esta
circularidad se conﬁguran los individuos. Se trata de dejar entrar, para
entrar, en las relaciones interpersonales.

El mesosistema no se concreta de una vez para siempre: se
reanuda cada día en las interacciones de los docentes con todos y cada uno de
los alumnos; luego se desliza hacia la familia, en la que se reanuda, con la
in- ﬂuencia de lo acontecido en la escuela, en cada protagonista. Es como
una cinta al viento, un compromiso en libertad, del que no se habla; no sólo no
se habla de la libertad sino tampoco de la responsabilidad del sistema familiar
y del escolar en la formación de sus equipos. En la libertad de las relaciones
interpersonales es donde la familia elige comprometerse, relacio- narse,
compartir su intimidad.

Nada obliga formalmente a la familia y a la escuela, a
engendrar el mesosistema, dado que existe per se, las une el proceso educativo
que la una busca y la otra ofrece. No teniendo normas externas en que apoyarse,
al mesosistema hay que sustentarlo, vivirlo, precisarlo, asistirlo e
impulsarlo.

Las relaciones humanas del mesosistema se dan en el contexto
del es- tilo de cada relación familiar. La personalidad de cada padre
inﬂuye en los docentes y reciben la inﬂuencia de éstos, quienes
son portadores, además, del estilo de comunicación, de gestión escolar y de su
experiencia familiar y personal.

El mesosistema no se sitúa en ningún lugar geográﬁco:
está, inﬂuye, es inﬂuido, y ésta circularidad dinamiza el andar
de la comunicación. Acom- paña, camina con y entre los integrantes de ambos
sistemas. Es la relación personal cercana, que no queda atrás de las
diﬁcultades ni se adelanta a los hechos. Está allí, al lado, acompañando
desde la cercanía personal al otro sistema, atento y dependiente de la
disponibilidad de la familia y de la escuela.

En su sinergia el mesosistema se constituye en la
comunicación inter- personal, que se cuenta para reﬂexionar y decidir
acerca de lo que está acon- teciendo en sus destinatarios. Lleva a decirse
mutuamente lo que acontece y a revelarse al otro. En esa perspectiva el
mesosistema es el ﬁel de la balanza; equilibra las relaciones
interpersonales; es el espacio de relación en el que se confía, y porque se
confía, la familia y la escuela se dicen sus logros y diﬁcultades, y
vuelven a observar y a sentir, a invertir en nuevos esfuerzos; y se dicen
también de los fracasos. Lo no alcanzado por el alumno, no se revierte en la
soledad del adolescente, sino cuando se desplaza la focalización del alumno y
se pasa a focalizar lo no logrado en el sistema de relaciones del sistema
familia y del sistema escuela, para dejar de ser soledad, “quien aprende no lo
hace en soledad” (Alcaide, Ravenna, & Guala, M. 1998:106). Quizás no deje
de serlo en la escuela, pero entonces la diﬁcultad ya no está focalizada
solamente en la escuela. La permanencia de relaciones entre do- centes, padres
y alumnos desde la individualidad de las personas lleva a que el sistema familia
y el sistema escuela no desarrollen la riqueza de la interac- ción del
mesosistema. En la sinergia de la interacción familia– escuela “el todo es
mayor que la suma de sus partes” (Towsend & Gerbhart, 1994:61)

Es un espacio de comunicación interpersonal de gratuidad y
responsa- bilidad personal; un espacio que se abre en la intersección entre dos
siste- mas vivos; un espacio recíproco; una habilidad y aptitud mutuas, para
las cuales se necesitan dos sistemas libres y responsables. Familia y escuela,
se dan una a otra, la posibilidad de abrirse en la aceptación incondicional de
personas dispuestas a la comunicación, que las hace libres y responsables de
las consecuencias de las decisiones que toman.

En síntesis, para que el mesosistema promueva conductas
resilientes, los sistemas y los subsistemas deben deslindar las fronteras al
exterior y al interior.

Las estructuras jerárquicas del sistema educativo debieran
promover espacios en el que los padres y las autoridades educativas escolares
ejerzan la autoridad de responsables del sistema para elaborar reglas
coherentes para una comunicación ﬂuida con los hijos y con los alumnos.

Resiliencia del sistema familiar: fortaleza oculta

El concepto de resiliencia deriva de la física, es la
elasticidad de un material, que vuelve a la forma originaria después de la
presión, el concep- to inglés se corresponde con el que en nuestra lengua se
suele denominar “entereza”. (Walsh, 1998). Para Vanistendael (2004) es la
cualidad de una persona que no se deja abatir frente a los obstáculos, a lo
cual agrega Man- ciaux (2003) la implicancia de la relación entre el yo y el
entorno cultural.

Recientemente, la resiliencia ha despertado interés
cientíﬁco, y “se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales
e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio
insano. Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas
combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y
cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo
con los que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante su desarrollo,
sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio”.
(Rutter, 1992:27)

Distintos autores coinciden en que el fracaso escolar y la
escolaridad desorganizada son factores de riesgo que provocan trastornos en el
desarro- llo psicosocial de los adolescentes, si bien pueden llegar a
constituir tam-

bién motivaciones para su superación. La motivación se nutre
de factores familiares y de factores de apoyo externo entre los cuales se
encuentran las relaciones interpersonales en la escuela, pues en ella se
estimulan las competencias individuales que enriquecen la personalidad de los
hijos y la autoridad de padres y docentes.

Padres y docentes se transforman en factores protectores al
evitar la so- breprotección, es decir, favorecer la independencia para
instaurar el cumpli- miento de las reglas y el respeto de los límites,
manteniendo una presencia que supervisa, permitiéndole al adolescente adquirir
responsabilidades en tareas concretas. La conﬁanza percibida favorece la
convicción de que la adversidad puede ser superada.

Estos jóvenes necesitan establecer una relación
interpersonal de con- ﬁanza y estable con algún profesor u otro adulto.
Cuando los alumnos en la interacción con personas de su entorno responden a
“tengo, soy, estoy y puedo” superan las diﬁcultades. La superación es el
resultado del proceso interactivo de las potencialidades de la persona y lo
adquirido durante el desarrollo. (Grotberg, 2001:21-22)

Los factores protectores de la familia como unidad
funcional, aporta recursos para realizar cambios adaptativos y salir adelante
con la seguridad de contar con nuevas fuerzas para enfrentar a la adversidad.
“La medición del proceso de resiliencia remite a la unión crítica entre
adversidad y adap- tación positiva” (Infante, 2001:45). Los hijos-alumnos que
lograron un desempeño académico satisfactorio tuvieron una adaptación positiva
a los requerimientos curriculares e institucionales, independientemente del
estilo de relaciones familiares que viven.

CAPÍTULO III

Relación familia-escuela

La cohesión y ﬂexibilidad del sistema familia,
entendidas como fre- cuencia de articulación e interacción, expresan la
capacidad de equilibrio entre estabilidad y cambio en el sistema familiar. Es
decir que el cambio depende de la existencia de espacios de conﬁanza en
las relaciones inter- personales, básicas para el desempeño académico
satisfactorio de los ado- lescentes. En el aprendizaje del hijo adolescente
inﬂuyen las expectativas familiares, tanto como las creencias de los
docentes acerca de la función de la familia.

En esta investigación se abordó el espacio de intersección
entre la es- cuela y la familia.

A nivel teórico representa un avance en la comprensión de
los distintos estilos de relaciones familiares y sus posibilidades de
comunicación con el sistema escolar, según el estilo de relación prevalente en
el ciclo vital de familias con adolescentes escolarizados.

También revela la importancia de diagnosticar antes de los
12 años la posible disfunción crónica desde la percepción de los padres, para que
luego pueda ser comparada con la percepción del adolescente, a partir de los 12
años, evitar desórdenes y cronicidad en los problemas de comportamiento de los
adolescentes, como así también la detección de recursos familiares a
desarrollar.

Los resultados de la administración de la escala Faces III,
provee infor- mación sobre las características de las relaciones familiares,
que la escuela debe conocer y preservar como propias y necesarias para el
desarrollo de la personalidad y proyecto de vida de los adolescentes. Además de
la infor- mación, la escala permitió construir un índice de deﬁciencias
interaccionales familiares grupal y un índice de resiliencia del sistema
familiar grupal, para estudiar el sistema familia de grupos poblacionales.

Considerar estos datos desde la perspectiva sistémica
posibilitó, además, la construcción del índice de rendimiento académico grupal.

A nivel estratégico, la investigación pone en evidencia que
el sistema creado por la interacción del sistema familia y el sistema escuela
(mesosiste- ma) requiere ser estudiado, porque las consecuencias de su
funcionamiento afectan tanto al sistema familia como al sistema escuela.

La interpretación adecuada de los datos recogidos,
proporciona infor- mación de utilidad para la reﬂexión de los actores de
los sistemas familia y escuela.

Desde el enfoque sistémico, deja de maniﬁesto la
relevancia de la familia en el momento de su ciclo vital, familias con hijos
adolescentes escolarizados.

También abre la posibilidad de iniciar un proceso de
capacitación de los docentes involucrados en EGB, para analizar las
características de los sistemas familia y escuela.

Características de la muestra

La muestra de cada escuela ha de considerarse un proyecto
piloto ins- titucional, que puede continuar tomando las escalas a los padres y
alumnos del Polimodal y a los padres del 1º y 2º ciclo de EGB, para observar
los tipos de familia con que interacciona el 3º ciclo de EGB.

Las familias de una ciudad de la Provincia de Buenos Aires
de la muestra, ubicada a 100 Km. de Capital Federal, se diferencian de las del
Cono Urbano Bonaerense, por darse en ellas un liderazgo básicamente diferente.

La ocupación de las madres en primer lugar, es ama de casa,
lo que nos habla de un perﬁl entre moderno y tradicional. La mujer se
casa alrededor de los 20 años y, está dedicada a la crianza de los hijos, con
un modelo de marido proveedor del sustento familiar; sin embargo, con un rasgo
de fa- milia postmoderna en número de hijos y en el promedio de edad: 30 a 49
años, con hijos adolescentes.

Desde la perspectiva de Olson, se puede inferir que las
madres por la independencia del hijo adolescente, tienen como tarea evolutiva
ayudar a

los hijos en su proceso de autonomía. Período favorable para
participar en procesos de socialización cognitiva de los hijos, caracterizado
por el refuerzo positivo, el aliento y el acuerdo. (Portes, 2008)

Las funciones básicas de la familia: convivencia, sexualidad
y procrea- ción sufrieron transformaciones. En dos regiones de la muestra, las
familias se caracterizan por la predominancia del hijo único en el segundo
cordón del Cono Urbano Bonaerense y familias con dos hijos en PBA.

La muestra responde a características de familias en
transición en cuanto al subsistema ﬁlial en el número de hijos y la
presencia activa de los medios de comunicación en la socialización de los
hijos, como así también en el nivel de instrucción de los padres, los
adolescentes de doce a catorce años tienen padres con nivel de educación
superior que los de 15 años. En las familias con cuatro hijos desciende y se
ratiﬁca en los porcentajes de hermanos en la escuela.

En la muestra prevalece un nivel muy alto de cohesión
familiar y los padres tienen la expectativa deseada –familia ideal– de
relaciones familiares de ese nivel de cohesión (relaciones entrelazadas). Esta
variable maniﬁesta los lazos emocionales, el compromiso familiar, relación
entre padres e hijos, límites internos, tiempo (físico y emocional), toma de
decisiones, límites externos, amigos, intereses, actividades.

Por otra parte, la dependencia mutua de padres e hijos de
este tipo de relaciones los hace muy reactivos9 el uno respecto del otro, por
el esfuerzo que hacen para centrar necesidades e intereses en el interior de la
familia, con muy poco espacio para los amigos e intereses individuales
externos.

En la dimensión ﬂexibilidad se observaron cuatro
niveles en el siguiente orden: relaciones vinculadas, relaciones estructuradas,
relaciones caóticas y relaciones rígidas. La gama de diferencias se observaron
en la variable que mide el liderazgo (control); disciplina, negociación, roles,
reglas, legitima las respuestas de los docentes “ los padres los retan, pero
los hijos no les hacen caso, porque ellos también lo hacen”.

9 Responden con resistencia u oposición llegando a obrar en
sentido contrario a lo que pien- san, para dominar al otro.

En la variable ﬂexibilidad, los padres tienden a
desear relaciones familia- res caóticas y los hijos los superan las expectativa
de cambio. Los padres aspi- ran a relaciones vinculadas y relaciones
estructuradas y los hijos a relaciones estructuradas. Mientras que los hijos no
aspiran a relaciones familiares vinculadas, la deseabilidad se extiende hacia
relaciones familiares caóticas, relaciones familiares ﬂexibles y en
último lugar relaciones rígidas.

Las diferencias se observan en las dos dimensiones, mientras
que los padres aspiran a un nivel alto de cohesión (relaciones entrelazadas)
los hijos aspiran en primer lugar a relaciones vinculadas; relaciones aisladas;
relacio- nes entrelazadas y relaciones no comprometidas.

Desde la teoría sistémica, las personas interactúan en la
familia en la tensión entre la perspectiva real y la perspectiva de las
expectativas idealizadas. A su vez, esa tensión actúa como contexto de las
relaciones familiares.

Cuando la percepción de la familia es coincidente entre
padres e hijos, se maniﬁesta que se desconoce o no se aspira a otro
estilo de comunicación familiar. En la muestra se corroboraron valores de
cohesión (real e ideal) y de ﬂexibilidad (real e ideal), que tienden en
los hijos a promedios de mayor ﬂexibilidad y de menor cohesión que en
los padres.

Los adolescentes a diferencia de sus padres consideraron a
sus familias más extremas y menos equilibradas. Sin ser signiﬁcativo,
les atribuyeron menor cohesión y ﬂexibilidad que los padres. (Olson,
1991:115)

Éstas son interacciones operacionales de la dimensión
ﬂexibilidad y responden a la aspiración de hallar espacios de libertad,
independencia y poder dentro de la familia.

Las expectativas sobre las relaciones familiares deseadas
encontradas que tienden a tipos intermedios y extremos, tienen diferencias tanto
en pa- dres como en hijos. Los tipos extremos de relaciones familiares se
observan en padres de alumnos de 14 a 15 años.

Hubo asociaciones entre variables psicológicas y variables
socio demo- gráﬁcas:

En padres

Se observó asociación entre el estilo de relaciones
familiares –familia real– y estado civil, así como con composición familiar. Es
decir que el estilo de relaciones familiares y la composición familiar se
relacionan con el es- tado civil de los padres.

En hijos

La asociación entre familia real percibida por los hijos y
región en hijos con un valor signiﬁcativo, en relación con la familia
real percibida por los padres.

La existencia de asociación entre relaciones familiares
percibidas (real) y estado civil; estado civil y región en padres; familia real
percibida y región en hijos, genera posibilidades de comparación de subgrupos y
deﬁnición de nuevas hipótesis de trabajo, si se supera la
autoadministración anónima.

Además se observó que dentro de la variable composición
familiar, la proporción de padres que describe a la familia compuesta sólo por
los “hi- jos”, baja a medida que aumenta el nivel de instrucción de los padres.
El mayor porcentaje de composición familiar expresada en solo hijos, está en
padres de estado civil casados.

Las asociaciones entre: relaciones familiares deseadas y la
composición familiar; y estilo relaciones y estado civil en padres; la
asociación entre fami- lia real y región en los hijos, ponen en evidencia que
la familia tradicional (matrimonio legal con hijos), tiene los mismos problemas
que la familia relacional afectiva. Tanto una como otra generan
conﬂictos y soluciones a partir del estilo de relación interpersonal que
establecen dentro y fuera del sistema.

Estas asociaciones, expresan para el sistema escuela, la realidad
del sistema familiar y lo difícil de implantar propuestas pedagógicas sin un
diagnóstico del contexto familiar de los alumnos, como así también de las
características sociales y culturales de la vida familiar y escolar.

En Belaustegui (2005) se encuentran algunas respuestas para
las aso- ciaciones citadas. Por un lado señala que hay que considerar la
naturaleza

del conocimiento de la perspectiva interpersonal, para lo
cual los docentes necesitarían familiarizarse con tareas de intervención
interpersonal y la implementación de instrumentos como la de los grupos GREC.

En esa misma línea de pensamiento se encuentra la valiosa
contribución de Portes (2008), quien corroboró que la socialización de los
alumnos varía conforme a las comunidades. Si se tiene en cuenta estos
conocimientos no sería conveniente desconocer los distintos estilos de familia
que prevalecen en cada región.

En ese sentido, el sistema familia, responsable de la
socialización de las generaciones futuras, y de la estabilización psicológica
de los cónyuges, debería comprenderse desde la densidad poblacional10 de la
zona en que viven. (Donati, 1998)

Resumiendo, si bien la cohesión familiar interna es
fundamental para vida familiar, también lo son los procesos de autonomización.
Los dos procesos familiares surgen como consecuencia, tanto de las relaciones
in- terdependientes, como de las funciones que deben afrontar sus miembros,
según la etapa del ciclo vital que transiten, sin desconocer que las relaciones
y las funciones familiares se dan en el contexto socio cultural en el que se
desarrollan.

Deﬁciencias interaccionales familiares

El método circumplejo permitió identiﬁcar distintos
perﬁles familia- res, lo que determinó buscar lo que había en el camino
que marcaban los valores de los distintos estilos de relaciones familiares
observadas.

El índice de deﬁciencias interaccionales
cuantiﬁca para conocer y com- prender lo que acontece en el sistema
familia. Pone palabras precisas a la imprecisión de frases generalizadoras
aceptadas culturalmente, funcionales a la imposición de recetas salvadoras y a
la negación del rol de la familia.

Los procesos de socialización familiar como los escolares
son tareas que exigen tiempo y dedicación e implican una serie de decisiones.
Padres

10 La densidad poblacional indica la distribución de
población en una zona; y el número de personas que viven por unidad de
superﬁcie expresada en habitantes por km2.

y docentes son aptos para educar actualizando sus
conocimientos cons- tantemente. Una manera de desligarse de la responsabilidad,
se expresa en considerarse no ser capaces de educar.

Los valores de deﬁciencias interaccionales
registrados en los padres, no tienen correspondencia con la de los hijos,
siendo los valores en los hijos mayores que en los padres. Estos resultados
discrepan con lo aﬁrmado por Olson, acerca de que los padres son más
autocríticos que los hijos. Esta realidad se mantiene en todas las regiones y
en las distintas edades de los hijos.

Las relaciones familiares – tanto reales como ideales–
percibidas por los hijos, presentan una gama que no corresponde con lo
percibido por los padres. Las relaciones familiares percibidas por los padres
(real e ideal) dan cuenta de un estilo de relaciones familiares entrelazadas (muy
alto nivel de cohesión) en el que prevalece un monto extremo de proximidad
emocional y de exigencia de lealtad familiar. Se establece entonces una
frontera muy difícil de ﬂexibilizar por parte de la escuela sin
entrenamiento adecuado.

Resiliencia Familiar

Se consideran sistemas familiares resilientes los que
responden satisfac- toriamente al estrés propio del ciclo vital y a las
adversidades del contexto social, cultural y económico. Los factores
protectores internos generados por los subsistemas conyugal y ﬁlial, son
la autoestima y el control interno. Las fronteras externas deﬁnidas para
interactuar con los recursos comunitarios caracterizan a la cultura familiar,
proveyendo habilidades sociales.

Desde el enfoque sistémico, las deﬁciencias
interaccionales, si bien en la muestra no se relacionan directamente con
variables sociodemográﬁcas, motivaron el acercamiento al conocimiento de
la resiliencia del sistema familiar. Así como con la mirada sistémica sobre la
realidad de los adoles- centes en la circunstancia de promover o compensar
objetivos académicos no alcanzados, surgió en la investigación la necesidad de
la construcción del índice de rendimiento grupal.

El índice de deﬁciencias interaccionales familiares,
el coeﬁciente de resi- liencia del sistema familiar y el índice de
rendimiento académico grupal neto,

denotan una diﬁcultad de coordinación entre padres –
docentes cuando estas variables no son tenidas en cuenta y se adhieren a un
reduccionismo lineal.

Estos instrumentos ponen al núcleo familiar y a la
organización escolar en la situación de decidir si coordinan valores y
contenidos que transmiten. Se observó en las tres regiones y en los distintos
conjuntos de alumnos

más resiliencia en el sistema familiar percibido por los
hijos que por los padres. Cuando los padres expresan deseabilidad de “estilo de
relaciones familiares distintas de las reales percibidas”, los valores de
resiliencia del sistema familiar funcionan como predictores de rendimiento
académico satisfactorio en los hijos.

Los valores de resiliencia del sistema familiar de los hijos
diﬁeren en dos de las tres regiones, de los valores de la resiliencia
del sistema familiar de los padres. Se corresponden en la región GB1 donde los
padres se ca- racterizan por mayor nivel de instrucción, composición familiar
incluyente de los subsistemas conyugal y ﬁlial (cónyuges e hijos) y bajo
porcentaje de composición familiar expresada sólo en “hijos”.

En la muestra de hijos, se comprobó más resiliencia del
sistema familiar que en padres. Esta tendencia se mantiene en los hijos de 7º y
sus padres. No hay diferencias por regiones, con excepción de la región PBA en
la que los padres superan a los hijos.

En la muestra global de hijos de 7º año, la resiliencia del
sistema fa- miliar (atributo individual) es menor que en los de 12 a 15 años
(muestra total); al discriminarse en la muestra conjuntos por región, los hijos
de 13 a 14 años registran diferencias.

Desde la perspectiva sistémica, en la región PBA (alumnos de
un colegio de dos divisiones en el interior de la provincia de Buenos Aires),
los valores de resiliencia del sistema familiar, rompen la relación y el
desplazamiento de los tres conjuntos (GB1, GB2 y PBA), con mínimas diferencias
en los valores de deﬁciencias interaccionales y guarismos su- periores e
inferiores en resiliencia del sistema familiar en el contexto de desempeño
académico no satisfactorio inferior a la mitad de la matrícula del curso.

Los valores de deﬁciencias interaccionales duplican
el de resiliencia del sistema familiar. Esta región se caracteriza por
presentar valores de deﬁciencias interaccionales con diferencias leves
con las otras regiones, con respecto al rendimiento académico de los hijos. En
el conjunto de alumnos con desempeño académico satisfactorio y con deﬁciencias
interaccionales, los valores de resiliencia del sistema familiar son mayores.

Al comparar en la muestra global la resiliencia del sistema
familiar y las deﬁciencias interaccionales familiares en padres e hijos,
se observa que los valores de la resiliencia del sistema familiar son mayores.
La resiliencia supera las deﬁciencias interaccionales familiares.

A partir de una menor densidad poblacional y de colegios más
peque- ños, aparece una mayor resiliencia familiar.

En la variable ﬂexibilidad los valores positivos y
negativos bajos se rela- cionan con los valores de la resiliencia en el sistema
familiar.

Entonces las deﬁciencias interaccionales analizadas
desde un enfoque sistémico de familia resiliente, las interaciones familiares
se transforma en posibilidades de desarrollo de comportamientos resilientes en
el contexto familiar y escolar.

La interacción de los valores de cohesión y de
ﬂexibilidad en los puntos extremos del sistema, con los valores del
contraste de real e ideal dan cuenta de competencia, estabilidad emocional y
creencias que promueven unidad familiar, sentido y signiﬁcado ante los
percances.

En los niveles críticos de deﬁciencias
interaccionales familiares, la resiliencia juega un papel deﬁnido,
indica algo. Cuando los padres tienen valores de resiliencia, predice
comportamientos positivos a nivel escolar en los hijos.

Ante valores bajos de nivel de deﬁciencias
interaccionales el coeﬁciente de resiliencia del sistema familiar no
predice nada. Los valores de resiliencia del sistema familiar son el punto de
intersección entre deﬁciencias interac- cionales y el desempeño escolar
(satisfactorio o no satisfactorio).

Resiliencia familiar y deﬁciencias interaccionales

Los valores de deﬁciencias interaccionales familiares
surgen del pro- medio de los valores extremos de cohesión y ﬂexibilidad
de una población. Esos valores, – en el modelo circumplejo–, al contrastar la
familia deseada con la familia real, al contrastar cohesión real con ideal, y
ﬂexibilidad real con ideal e incluir la variable resiliencia, hacen
hincapié en las fortalezas, más que en las debilidades.

Intervienen en este posicionamiento, la reﬂexión
sobre lo que la familia está viviendo, sus valores y sus deseos de
modiﬁcación, así como el del co- nocimiento de los distintos miembros de
la familia y sus necesidades.

Ésta es una dimensión de la vida familiar que acrecienta la
funciona- lidad y la satisfacción. Por lo tanto se apoya más en la variable
ﬂexibilidad que en la de cohesión y en la diferencia de valores entre la
familia real e ideal.

Lo deseado como relaciones familiares, expresa la
potencialidad de modiﬁcación de los valores de cohesión y de
ﬂexibilidad. Cuando los valores deseados por un miembro de la familia,
en las variables ﬂexibilidad y cohe- sión, superaron el valor de las
variables reales percibidas, emergen valores negativos, correspondientes a los
polos extremos.

Los valores positivos extremos altos de ﬂexibilidad y
de cohesión deﬁnen la resiliencia del sistema familiar.

La resiliencia del sistema familiar expresa que la
ﬂexibilidad del sistema no está anclada a recursos externos, sino que
surge del contraste entre las relaciones familiares percibidas (familia real) y
las expectativas idealizadas de cómo desearía ser.

El individuo, en su perspectiva ideal, actúa como contexto.
La inciden- cia negativa de las deﬁciencias interaccionales familiares
en el desempeño académico de los adolescentes, se compensa con la presencia de
adultos signiﬁcativos o por perspectivas ideales.

Ciertas deﬁciencias interaccionales excluyen a las
personas del contexto; en cambio, la resiliencia incluye a las personas en su
contexto de contraste entre lo real y lo idealizado.

El desconocimiento de esta capacidad por parte de
profesionales de la psicología puede conducir a ignorarla, lo que llevaría a
puntuar las diﬁ- cultades del sistema familiar y a interpretar
negativamente la dinámica del sistema familia-sistema escuela.

En la población de adolescentes habría que sumar la
presencia de los pares, de los docentes y de la comunidad educativa al servicio
del consejo y apoyo emocional, como así también de oportunidades de
experiencias extraescolares comunitarias.

El coeﬁciente de resiliencia del sistema familiar es
el faro que ilumina y anticipa que hay posibilidades de naufragar, pero que el
sistema tiene fortaleza en la cual apoyarse para superar la diﬁcultad.
La resiliencia del sistema familiar deﬁne una diferencia entre personas
con problemas vin- culares y sus consecuencias, y personas con recursos
sistémicos capaces de incidir positivamente ante hechos adversos. La capacidad
de contrarrestar las deﬁciencias interaccionales familiares,
graﬁcadas en el constructo de la casita de la resiliencia11, generó un
coeﬁciente que contradice la relación meramente lineal entre problemas
familiares y problemas de desempeño académico.

11 “El concepto de resiliencia y la posibilidad de su
promoción tienen la virtud de una transdisciplinariedad fructífera entre el
ámbito social y el psicológico, abriendo perspectivas de trabajo e
investigación en esta suerte de “ prevención primordial”, mucho antes de la
emergencia de una patología o problema” (Vanistandael, 1998) Las tres
propuestas: las fuentes interactivas de la resiliencia, capitalizar las fuerzas
del individuo, y los pilares de la resiliencia personal y co- munitaria,
coinciden en la centralidad y libertad de la persona, durante el proceso de
desarrollo de conductas resilientes.

CAPÍTULO IV

Debilidad aparente del sistema familiar

Cuando se observa en la composición familiar, el padre
ausente, por autoexclusión o, por exclusión del otro cónyuge, el rol paterno
responsable de instaurar la ley-norma, es desplazado. Esta realidad demanda al
otro cónyuge la provisión de esta función especíﬁca.

Es posible preguntarse sobre ¿cuál sería la relación familia
escuela, si en casos de padres separados, la escuela se relacionara con ambos
progenitores?

¿El sistema-escuela condiciona o limita el ejercicio de la
patria potestad?

La complejidad de las relaciones parentales requiere además
de infor- mación a través de cuestionarios, observar y recabar información de
mayor profundidad diagnóstica.

Del cuestionario de opinión respondido por los docentes se
desprende que hacen responsables a los padres de la socialización de los hijos,
cuando en realidad esquivan su rol y la responsabilidad de la implantación de
la norma.

Los docentes ante el llamado de atención a los padres, estos
lo trans- miten a los hijos, quienes demandan a sus progenitores ejemplo en el
cum- plimiento de las normas.

Los docentes en este sentido expresan que:

“ los padres les ponen límites a sus hijos, pero no los
sostienen”. “son pocas las veces que corrigen a sus hijos”;

“ los padres los retan, pero los hijos no les hacen caso,
porque sus padres también lo hacen”.

Padres e hijos maniﬁestan los mismos comportamientos
frente al cum- plimiento de normas y reglas. Es lo que los docentes
maniﬁestan cuando los padres no exigen a sus hijos el cumplimiento de
las normas de la escuela.

Los resultados permiten inferir que la organización escolar
está basada en la suposición de que ella educa a alumnos formados en el respeto
de las reglas y que la familia tiene normas establecidas. Sin embargo, el
compor- tamiento social no muestra el equilibrio esperado por los docentes. Los
resultados del cuestionario de opinión de los docentes responde a tres di-
mensiones: el conocimiento de las normas, la participación y el desempeño
satisfactorio en distintas circunstancias.

Los hijos son inﬂuidos por la manera de ser de sus
padres, y modelados no sólo por lo que éstos dicen, sino sobre todo, por lo que
hacen. En cada etapa evolutiva, los hijos reciben la impronta de los valores de
la familia y desarrollan o no, la capacidad modiﬁcar comportamientos.

El estilo y el nivel de gestión del conﬂicto
intra-familiar determina la capacidad de diálogo con el sistema-escuela. En la
interacción de los siste- mas familia-escuela, ambas instituciones propenden a
decidir por su cuenta si limitan o no los vínculos y las ocasiones de
comunicación efectiva.

Creencias acerca de la función de la familia

El porcentaje de escalas rechazadas de los padres por
incompletas fue igual al de docentes que no respondieron en una región, a lo
que se debe sumar los padres que no respondieron los datos referidos a edad,
estado civil y nivel de instrucción.

El factor región (densidad poblacional del lugar en que vive
la familia) y número de alumnos (cantidad de divisiones) parecería ser una
variable a tener en cuenta, en relación a la capacitación de los docentes, dado
que participaron los docentes y los padres de los colegios más chicos.

En la región GB1, al responder la escala Faces III y al
Cuestionario de Opinión, la falta de respuesta pudo considerarse un indicador
de la falta de compromiso, tanto por parte de los adultos (padres y docentes)
como de los adolescentes.

Desde la mirada del docente

La tercera parte de los docentes de 1 a 5 años de
antigüedad, percibie- ron problemas de desintegración familiar que
inﬂuirían en el desempeño

académico; más allá que la mayoría de los padres de esta
muestra eran ca- sados. En veintidós cursos encuestados hubo distintos estados
civiles de los padres, en veintitrés cursos todos eran casados y en tres cursos
los padres no contestan el ítem.

Estos resultados señalan la manera de pensar las
consecuencias del divorcio y del ejercicio de la patria potestad.

En las respuestas, prevalece la expresión “ desintegración
familiar”, rea- lidad contrapuesta con las variables socio demográﬁcas
de la muestra.

Los docentes muestran diﬁcultad para poner palabras a
lo que observan en su desempeño profesional.

Las propuestas de solución que los docentes dan suponen un
cuestio- namiento del contexto social y cultural, familiar y escolar. Pero les
falta incluir las variables de la relación docente-alumno.

El espacio otorgado a la familia está restringido, por su
descontextua- lización. Se supone que el espacio dedicado a los padres es para
el ejercicio de la patria potestad y para resolver los problemas de
comunicación entre la familia y la escuela.

Pensar los problemas sin valorar los esfuerzos de unos (los
aprobados) y estigmatizar a los que no llegan a que su esfuerzo dé frutos
positivos (des- empeño académico insatisfactorio) revela la forma en que
ciertos adultos interpretan la realidad, de la cual forman parte.

La mayoría de los docentes adjudican muchos de los problemas
al rol del Estado, entendido como responsable de las políticas sociales,
económi- cas y, del sistema educativo. Puntualizan los reclamos sobre el
deterioro de los ediﬁcios escolares, las partidas presupuestarias para
el mantenimiento, la actualización del equipamiento de gabinetes de ciencias y
computación y la capacitación docente.

En cambio, una tercera parte pone énfasis en el
funcionamiento del sis- tema-escuela– al cual le atribuyen un rol preponderante
en el desarrollo de la responsabilidad de la escolarización; el interés por el
saber; de promover los valores de honestidad y solidaridad; de relaciones
humanas basadas en el respeto y el buen trato; y todo cuanto se reﬁere a
las actitudes, compor- tamientos y vivencias de patriotismo.

Más de la mitad de los docentes de la muestra,
independientemente de la variable antigüedad, coinciden en el respeto a las
normas por parte de ambos sistemas (instalación de la ley), entendiendo por
norma las conductas y los comportamientos que expresen responsabilidad,
honestidad y respeto recíproco.

Los docentes con más antigüedad tienen respuestas
desvalorizadoras. Consideran que la escuela no tiene incidencia en la
situación, así como quienes tienen una antigüedad de 6 a 10 años, otorgan mayor
importancia al rol del Estado.

En torno al cumplimiento de las normas, los docentes
coinciden, independientemente de su antigüedad, en dar prioridad a la
instalación y respeto de la ley.

Los docentes de entre 21 y 30 años de antigüedad consideran
que los problemas susceptibles de incidir en el proceso educativo se originan
en el cumplimiento de las normas, en el rol que desempeña el Estado y, en
tercer lugar, en la inﬂuencia de la familia. Los docentes de 16 a 20
años de anti- güedad estiman que sólo unos pocos problemas se originan en la
familia.

Este mismo orden se mantiene cuando señalaron que el sistema
que debe aportar soluciones es la familia en primer lugar y luego el Estado.
Los aportes de la escuela y el cumplimento de las normas por parte de la
familia y de la escuela constituyen los objetivos del mesosistema.

Volviendo al Estado, en la muestra se visualizan las
expectativas de la población docente hacia su rol. En la columna “problemas”
expresan la incidencia de las decisiones políticas en el desarrollo humano.

En la columna “dinámicas”, los docentes, de acuerdo a su
antigüedad, reconocen la incidencia de las políticas sociales en la dinámica
familiar. Vuelven a señalarlas al plantear las soluciones.

Si bien se percibe a la escuela positivamente, los docentes
dicen que la familia demanda de ella respuestas a las consecuencias de la
inequidad social. Un docente dice “ hay problemas sociales y económicos que el
colegio no puede resolver”. En la representación del Estado destacan la crisis
y la burocracia del sistema educativo y la falta de equidad en las políticas
so- ciales básicas.

Para los docentes, el Estado es responsable de lo que sucede
en la so- ciedad. La socialización y la protección de los niños y adolescentes
ocupan la tercera posición en el ranking de problemas que afectan el proceso de
aprendizaje.

No surgió el cuestionamiento por parte de los docentes de si
la escuela no puede resolver esa problemática o no le corresponde hacerlo, ni
la posi- bilidad de pensar juntos acerca de la incidencia del contexto en los
sistemas- familia y sistema-escuela. La cuestión entonces deviene en cómo se
piensa lo que se piensa acerca del lugar del docente en la escucha de la
familia.

La mayoría de las escuelas de la muestra expresaron demandas
ili- mitadas en relación con la inﬂuencia sociocultural sobre su
accionar. Los docentes buscan compensar en los alumnos, aquello que presuponen
no le da el afuera.

Realidad justiﬁcada por la limitación del tiempo de
que disponen los padres a causa de sus largas jornadas laborales. Sin embargo
se observó en la muestra que la cuarta parte de las madres se deﬁnieron
como amas de casa y con acceso a trabajos de dedicación parcial.

Los docentes de la muestra total prestó más atención al
macrosistema (crisis socioeconómica) y al mesosistema (familia-escuela) que a
lo que sucedía en el sistema escolar y en los subsistemas de la escuela:
directivos, docentes, niveles, ciclos.

Los docentes plantean al sistema educativo como el problema
en se- gunda instancia.

La falta de perfeccionamiento docente se observó en la
escuela en la diﬁcultad para comprender lo que acontecía en el alumnado,
en la falta de articulación entre jardín de infantes, enseñanza y los niveles
enseñan- za general básica y polimodal o secundario, la diﬁcultad de
liderazgo en la conducción, que el docente expresa como consecuencia de la
crisis del sistema educativo.

En la escuela, la crisis del sistema se manifestó además en
la burocra- cia, que produjo cantidad de estímulos por área semanal
insuﬁcientes, el desprestigio docente, la ausencia de coordinación, la
falta de materiales, cantidad de alumnos y la falta de reubicación docente.

La rutina de la burocratización del sistema escolar
denunciado por los docentes, y su alejamiento de la reﬂexión sobre la
visión de la realidad escolar y de los alumnos en especial, los condujo a un
camino en el que repitieron frases descriptivas de su realidad, la cual no
siempre reﬂeja la situación de la cual son parte.

Al respecto los docentes señalaron la falta de

“capacitación para la implementación de la reforma
educativa”;

Especíﬁcamente,

“para la articulación entre los niveles EGB y Polimodal”, y
“ la poca exi- gencia en todos los niveles jerárquicos”.

Demandaron

“una buena capacitación docente, actualizada y realista”.

La capacitación requerida no incluye los temas relacionados
con la dimensión psicosocial de las relaciones interpersonales.

Los docentes subrayan que la familia delega en la escuela su
función de dar afecto, exigiendo, además, el aprendizaje del respeto de las
normas. Ante las consecuencias de las diﬁcultades para ejercer los roles
paternos y maternos (socialización primaria), los padres, según los docentes,
esperan que la escuela se haga cargo del complejo proceso de instalar la ley en
la socialización secundaria.

La familia abandonó la función especíﬁca de producir
y reproducir afecto y respeto recíproco, abandono que se reﬂeja en el
sistema escolar.12 La delegación de la función de producir y dar afecto fue
considerada por los docentes como problema ubicado en el 6º lugar.

12 Esta hipótesis se basa en las conclusiones PNUD
(1998:111; 115; 121) “el consenso es que la familia debe transmitir y producir
antes que nada afecto y respeto recíproco”. En general, los problemas de
recursos y límites por los que atraviesa una determinada familia producen como
re- sultado, de acuerdo con los entrevistados, incomunicación y falta de tiempo.
Ambas son ausencias extraordinarias que constituyen los principales desafíos
para ser padres y madres. La consecuencia es la diﬁcultad para instalar
la ley”.”La preocupación mayor en los entrevistados es la de no encon- trar las
vías para asociar de manera indisoluble el afecto y la ley”. “La familia espera
que la escuela se haga cargo tanto de la contención afectiva de los niños y
jóvenes cuánto del complejo proceso de “instalación de la ley”; Etcheverry,
1999:140-144)

Esta ubicación es reaﬁrmada por los adolescentes que
perciben en sus familias relaciones entrelazadas y relaciones aisladas, con una
deseabilidad de porcentajes superiores de relaciones familiares en las que
predomine una cohesión familiar menor.

Los docentes, al señalar los problemas se reﬁrieron a
la coherencia entre lo que se dice y se hace en respuestas de padres y
docentes. Tanto en lo que respecta a los límites como a las exigencias
académicas en la escuela. Inclu- yeron a los límites internos en la familia
(unión o aislamiento) y externos a ella (dentro o fuera) deﬁnidos por la
claridad de las fronteras dentro del sistema familiar.

Según el PNUD, el ámbito familiar proporciona un sentimiento
de identidad, pues deﬁne los límites y los roles en términos de
obligaciones, de responsabilidades, es decir, determina el ejercicio de decidir
las reglas según modelos y deberes de reciprocidad. Según los docentes, algunos
adolescen- tes dicen “ hago lo que veo que hacen los adultos”.

De la muestra se desprende que el estilo de relaciones familiares
ﬂexi- bles reales percibidas por los padres fue compartida por parte de
los hijos. Este estilo es compatible con el respeto de los límites. No
obstante, la ma- yoría de padres e hijos dicen desear relaciones familiares
incompatibles con roles y límites claros (familias caóticas).

Los docentes perciben a la institución educativa como ámbito
de socialización contiguo a la familia, con quien comparten la función de
socialización.

Si bien la escuela se relaciona con otros sistemas, el que
sobresale entre éstos es el sistema de la familia, por su permanencia en el
tiempo. La rela- ción de la familia con la escuela deja de ser satisfactoria, a
medida que el hijo transita la escolaridad de enseñanza general básica.

En las respuestas, se observaron bajos niveles de
comunicación.

En las expresiones de los docentes prevaleció una
retroalimentación negativa: la culpabilización y la descaliﬁcación de
los padres. La falta de apoyo a la tarea escolar por parte de la familia fue un
indicador a tener en cuenta por el sistema-escuela. Este indicador, si bien los
docentes lo ubicaron en el octavo puesto, es conveniente prestarle mayor
atención dado el alto porcen-

taje de padres con primaria incompleta y secundaria
incompleta. Se les está demandando a estos padres algo que no están en
condiciones de hacer.

Dinámicas familiares percibidas por docentes

Se registró una diﬁcultad en algunos docentes para
registrar dinámicas familiares. Un docente contestó: “No se me ocurren”. Dadas
las necesidades de comunicación de los alumnos con sus docentes, el
abortamiento de las diferencias individuales de las familias, por parte de
estos, diﬁcultan tal comunicación.

Ese lugar de reconocimiento de los distintos estilos de
relaciones fami- liares fue ocupado en cambio, por expresiones que subrayaron
necesidades socioculturales insatisfechas de las familias.

Si bien éstas son reiterativas, los docentes no se plantean
como mejorar y tenerlas en cuenta. En el ranking de dinámicas familiares
percibidas como prioritarias, el primer lugar fue ocupado por la no respuesta.

Los docentes percibieron la inasistencia de los padres a
entrevistas, la delegación de la responsabilidad del hijo en la escuela, y la
ausencia de los padres en actividades escolares, como consecuencia de problemas
familia- res.

Seguramente hay muchos motivos que generaron esa respuesta.
Sin embargo, el modelo fue atribuir la ausencia de la familia a problemas
familiares. Esa expresión reﬁrió a la situación de cónyuges separados o
en proceso de separación, a familias mono parentales y a la delegación de
responsabilidades de los padres en la escuela.

Esta tendencia alertó sobre el funcionamiento del
mesosistema familia escuela y las pautas que transmitió. Los adolescentes
coincidieron en la percepción de una vida familiar des-comprometida y aislada
del sistema escolar.

Los docentes, dentro de la gama de problemas familiares que
enume- raron, consideraron que los adolescentes carecieron de acompañamiento de
sus padres y que sufrieron incomunicación familiar.

Esta realidad no hizo más que corroborar lo expresado por
los adoles- centes en la muestra. En su familia éstos percibieron relaciones no
compro-

metidas (bajo nivel de cohesión) donde los miembros de la
familia suelen tener una separación emocional extrema. Y los integrantes de la
familia fueron autónomos en cuanto a las rutinas familiares.

Otro porcentaje de adolescentes percibieron relaciones aisladas
(bajo a moderado nivel de cohesión), donde hubo separación emocional, una in-
timidad limitada y ocasional, y escasa lealtad familiar entre los miembros de
la familia.

A estas relaciones de no compromiso y de aislamiento se
sumaron relaciones familiares entrelazadas (muy alto nivel de cohesión). En
estas relaciones hubo valores extremos de proximidad emocional y exigencia de
lealtad familiar. No hubo separación personal y el espacio privado que se
permitió fue pequeño.

La falta de afecto hacia los adolescentes, así como la falta
de apoyo a la tarea escolar por parte de los padres, fue percibida y expresada
por los docentes.

Los docentes precisaron además, que los padres acusan al
hijo-alumno y a los docentes y derivan su responsabilidad en la escuela. Como
contra- partida, los docentes agregan que los adolescentes no prestan
suﬁciente atención y concurren a la escuela con poca estimulación para
estudiar.

Estas manifestaciones no hacen más que corroborar los
estilos de rela- ciones familiares percibidas por la mitad de los adolescentes
de la muestra, quienes provienen de familias con máximos valores de
ﬂexibilidad, dando lugar a relaciones familiares caóticas.

En ese estilo de relaciones, los adultos expresaron un
liderazgo limitado o errático con el consiguiente fracaso en el control de los
hijos. El dejarlos hacer lo que quieran resultó ineﬁcaz y acarreó
incoherencias e indulgencias al momento de procurar establecer un límite.

Los estilos de relaciones familiares extremos citados: tanto
relaciones caóticas, como entrelazadas y también las no comprometidas,
subrayaron la imposibilidad de los padres de poner y sostener los límites.

La cuarta parte de los docentes recién iniciados en la
docencia (1 a 5 años de antigüedad) consideraron que hay problemas en las
dinámicas familiares y que incidieron en la escuela. Similar tendencia se
observó en los docentes de 11 a 15 años de antigüedad.

Aportes

Los docentes vieron también a la familia como productora de
solucio- nes, ya que ésta debió responder a sus funciones de socialización
primaria, de ﬁjación de aspiraciones y formación de valores y
motivaciones en sus miembros.

Al pensar y percibir que las soluciones estaban en la
familia, los docen- tes la concibieron como lugar en el que se da el proceso
dinámico de creci- miento y desarrollo personal de los alumnos, con un estilo
de comunicación que es modelado por la propia familia.

Expresaron además, disposición para reconocer la
inﬂuencia y la sime- tría entre ambos sistemas en el mejoramiento de la
relación entre la familia y la escuela.

Los vertiginosos cambios socioculturales requieren del
sistema escuela una respuesta de prevención, en lugar de evitación. Si los
docentes acepta- ran la diversidad socio demográﬁca y de estilos
familiares abandonarían el modelo de escuela socializadora, obligada a tal
efecto independientemente de lo que traiga cada uno de su familia. El
conocimiento de las expectativas parentales sobre la escolarización y de los
recursos culturales de la región, dinamizaría la actitud colaborativa con los
padres para el desarrollo de proyectos de socialización.

Desde un enfoque sistémico, se alejarían de la comparación a
nivel individual de los objetivos académicos, para pasar a comparar lo que
suce- de en el rendimiento grupal escolar. En consecuencia se preocuparían por
desarrollar las potencialidades del grupo en lugar de ocuparse más de las
diﬁcultades individuales.

El sistema de la escuela cree pues, que el problema está en
la sociedad y en la familia. Si está solamente en el fuera, no la implica y, en
consecuencia, ella nada tiene que modiﬁcar.

Más de la mitad de los docentes puntualizó que la escuela
genera di- ﬁcultades y debería atender mejor a las familias y proponen
una serie de soluciones que el sistema escuela debería aportar.

Los valores que atribuyeron a la escuela y a la ley
(cumplimiento de normas) deﬁnieron en forma natural y espontánea el rol
y la misión espe- cíﬁca del mesosistema.

Implicancias docentes

Al responder el cuestionario de opinión, fueron pocos los
docentes que propusieron soluciones concretas.

Los docentes valoraron la posibilidad de reﬂexionar
sobre las dinámi- cas familiares pero esto fue un esfuerzo no logrado
suﬁcientemente, pues respondieron con frases hechas, generalizadoras de
realidades, y en muchos casos contradictorias.

A su vez enfatizaron los problemas reales de la escuela y de
la familia, en los cuales se sienten partícipes. Esta realidad está ausente en
la ideali- zación sobre la escuela, lo cual lleva a pensar en una propuesta de
familia muy alejada e inaccesible para los miembros de ambos sistemas: familia
y escuela.

La reﬂexión y verbalización de lo que les pasa en y
con la familia, fueron reemplazadas por lo que desearían que fuera en función
de la insti- tución y del desempeño escolar de los alumnos esperado por ellos.

Asimismo, se observó desintegración en las respuestas
problema-solu- ción y una tendencia a polarizar la realidad, describiendo
extremos.

Desde la lógica circumpleja, los extremos generan
inconsistencias. Los docentes vieron un problema y, al proponérseles explicitar
la solución, res- pondieron sobre otra situación.

Al contestar acerca de las dinámicas familiares y posibles
soluciones, expresaron percepciones de los dos sistemas involucrados.

Sin embargo, la correspondencia jerárquica entre dinámicas
familiares con soluciones se caracterizó por la presencia de los indecisos, lo
cual si bien no era una opción, se transformó de hecho en una opción
mayoritaria.

Los docentes nominaron minuciosamente falencias referidas a
la so- ciedad, a la falta de límites, a la socialización, a la falta de apoyo a
la tarea escolar, al interés por el saber, a la violencia familiar, a la
honestidad, a la infraestructura edilicia.

Para los docentes, los comportamientos incomprensibles de
sus alum- nos y de las familias, se debieron a problemas familiares que no
contextua- lizan.

El docente y la familia

La relación entre el docente y el alumno, en los ámbitos aúlico
e insti- tucional escolar, debiera crear un clima en el que las relaciones y
las reglas no vividas en el ámbito familiar puedan ser experimentadas en la
escuela.

La escuela puede y debería ofrecer relaciones humanas de
conﬁanza, de respeto, de reconocimiento del otro, para que los alumnos
tengan expe- riencias no vividas en la familia, sin que ello signiﬁque
que la escuela avance sobre la familia. Es decir, propiciar relaciones humanas
sanas, sin pretender instituirse en familia.

Las propuestas de solución suponen un diferente
cuestionamiento del contexto social y cultural, familiar y escolar, pero los
docentes no llegan a tal efecto.

El espacio otorgado a la familia está restringido, por su
descontextuali- zación. Suponiendo que el espacio dedicado a los padres es para
el ejercicio de la patria potestad y para resolver los problemas de
comunicación entre la familia y la escuela, estas diﬁcultades
consignadas por el estudio no beneﬁcia.

La escuela actual

Si bien la escuela gradualmente monopolizó su papel
educativo, reser- vándose, además, el derecho de no compaginar la función
educativa de la familia, la reforma educativa tiende a modiﬁcar las
costumbres establecidas históricamente.

Enunciar lo “deseable” no signiﬁca que pueda
lograrlo, ya que su im- plementación se realiza en instituciones y con la
intervención de personas que siguen manejándose con representaciones
tradicionales.

Es oportuno señalar que las resistencias y las rivalidades
abonan la desconﬁanza, tanto en el sistema escolar como en el familiar,
lo mismo que entre los subsistemas de ambos sistemas.

Existe el anhelo de complementariedad entre los sistemas en
razón del mutuo aislamiento, mientras que las comunicaciones son diferidas o
contrapuestas.

Se puede inferir la frustración de los docentes, ante los
objetivos ma- logrados del Proyecto Educativo Institucional de trabajar con la
familia, complementándose. Si bien, en ese panorama, la escuela está sobre
exigida por las demandas.

“Hay problemas sociales y económicos que el colegio no puede
resolver”; “Este año no tengo en el curso mayores diﬁcultades”.

La defensa permanente de la escuela puede reﬂejar
fuerza para trans- formar las diﬁcultades y las amenazas del mesosistema
en oportunidades de comunicación ﬂuida.

Las expresiones vertidas llevan a pensar que, de no ser así
reﬂejan la difusión del proyecto educativo institucional, limitado a la
dimensión del deber ser, muchas veces idealizado en lo que fue y sin que pueda
plasmar el camino de responsabilidades conjuntas en el hacer pedagógico cotidiano.

El factor temporal lleva a los docentes a valorizar la
vigencia de la institución. No advierten que, al igual que la familia, la
escuela pasa por distintos ciclos evolutivos.

En el caso de la escuela, incide, además del proceso
histórico, el rela- cionado con los niveles jerárquicos y los subsistemas, que
en muchos casos generan conﬂictos.

Si bien los docentes reclaman “capacitación realista y
práctica” y “char- las y talleres para padres y docentes”, desde la reforma
educativa el docente pertenece y actúa en diferentes subsistemas
simultáneamente: la clase, el área, el ciclo.

Inmerso, además, en una comunidad con características
socioculturales y económicas especíﬁcas, por la inﬂuencia de ese
contexto y las transforma- ciones educativas, el docente no tiene certeza en
cuanto a su rol.

Para formular lo que siente, percibe y piensa, necesita
tiempo de re- ﬂexión y un ambiente de libertad y respeto, capaz de
estimularlo a parti- cipar.

Si bien los docentes hicieron hincapié en el prestigio
institucional, queda la duda sobre si la cohesión del equipo se basa en
lealtades formadas

a lo largo de los años compartidos o es producto de las
relaciones previstas en el proyecto educativo institucional.

La historia institucional, la coherencia y la ﬂuidez
comunicacional con la familia, como así también el estilo de conducción y de
gestión educativa, son factores no explicitados por los docentes.

Otro aspecto importante es el contexto socioeconómico, el
cual pro- mueve en docentes circunstancias e intereses, en parte implícito y en
parte explícito.

Parecería que algunos lo ignoran y que otros limitan su
responsabilidad al desarrollo de los contenidos conceptuales, relegando a un
segundo plano el desarrollo de hábitos y valores en los alumnos (contenidos
procedimen- tales y actitudinales).

Esta realidad divide y enfrenta a los docentes. Puede
pensarse que el alto porcentaje de los que no respondieron se debe a esta
causa.

La comparación entre el 3º ciclo de EGB y otros ciclos pone
en evi- dencia el peso de la tradición en la relación entre la familia y la
escuela, cercana en el nivel inicial y el primer ciclo, con un alejamiento
progresivo y gradual hasta el 3º ciclo.

A pesar de ese alejamiento, no analizado por el sistema–
escuela, los padres son percibidos por el docente como si no estuvieran
interesados en el desempeño escolar del hijo y, en algunos casos, como si no
reconocieran el esfuerzo docente.

A medida que el sistema educativo se vuelve más complejo,
los padres se alejan y los docentes quedan agobiados por la falta de
colaboración de la familia.

No sólo se trata del sistema educativo, con sus
instituciones, también la familia y sus nuevas formas, así como la sociedad en
su conjunto, todo se vuelve más complejo.

Como se ha visto, en la muestra se observó la
diﬁcultad del sistema escolar para reconocer la importancia de la
colaboración mutua, en función del bienestar de los adolescentes, objetivo no
explicitado suﬁcientemente en los proyectos educativos.

En ese sentido, es necesario recalcar que las familias, al
relacionarse con la escuela, pueden revelar el peso de las experiencias y las
creencias gestadas en la escolaridad de los padres, y también experiencias
negativas con hijos egresados de la misma institución.

Los padres suelen pasar de una actitud de sumisión a la
escuela, a plan– tear exigencias desmedidas.

A los docentes, las familias les demandan un rol represor y
normativo, con la expectativa de que el hijo adquiera hábitos, normas y valores
que ellos no quisieron o no supieron transmitir.

Partes: 1, 2, 3, 4

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