Familia Escuela – Resilencia Familiar – Libro de Marta Verónica Rodríguez (página 4)
Esta realidad se corrobora en la demanda de gabinetes
psicopedagógi- cos, como si la existencia o la ampliación del servicio
suplieran la ausencia del ejercicio de la responsabilidad de ser padres.
Los docentes perciben al sistema educativo como el segundo
problema en importancia. En esa perspectiva, el sistema educativo no puede
eludir la responsabilidad de proveer recursos profesionales para prevenir y
atender a los adolescentes en sus necesidades. (Anexo I, cuadro 1)
Cambio de mirada (resiliencia)
Los docentes y los alumnos de la muestra pertenecen a
instituciones confesionales. Asumen, por consiguiente, un compromiso que
influye en su desempeño y aporta cambios a su vida posterior. Los valores
de honestidad y respeto en el ranking de problemas percibidos por los docentes
aparecen en las últimas posiciones.
Las deficiencias interaccionales familiares se
manifiestan como una debilidad. Esta apariencia de debilidad se
transforma en fortaleza cuando se la observa desde el enfoque de la
resiliencia.
El desempeño del subsistema conyugal, promueve o deteriora
la con- vivencia y la integración de los miembros en el respeto reciproco. Los
hijos asimilan las reglas, las normas y las pautas en la socialización primaria,
y amplían los espacios de expresión en la socialización secundaria.
Desempeño académico
En la muestra, más de la mitad de los adolescentes tuvieron
rendi- miento académico satisfactorio y en menos de la mitad el rendimiento fue
insatisfactorio.
Los porcentajes de rendimiento académico satisfactorio son
similares o superiores a los valores de resiliencia del sistema familiar de
cada conjunto de hijos por región y año.
A pesar de las circunstancias adversas, no siempre
valoradas, los adoles- centes alcanzan rendimiento académico satisfactorio. Se
confirman los datos de Menvielle que dice que el 30% de los alumnos
independientemente del contexto sociocultural y familiar logra alcanzar los
objetivos y aprobar.
En el conjunto de alumnos de la muestra con desempeño
académico satisfactorio y con deficiencias interaccionales, los de 7º
tienen los valores mínimos y máximos de resiliencia del sistema familia, es
decir que perciben estilos un tipo de familia extremo.
Las dificultades académicas y las deficiencias
interaccionales familiares aumentan a partir de los 14 años. Los alumnos, hasta
los 13 años, tienen desempeño académico superior a los de más de 14 años. Los
alumnos de 12 años tienen mejor desempeño que los de 13 a 15 años
independientemente de la región. En los alumnos de 12 años se observa un patrón
diferente de intenciones. Las deficiencias juegan un papel distinto que
en los alumnos de 13 a 15 años. Hay diferencias en los adolescentes de 12 años
y los de 13 a 15 años en la percepción de las deficiencias
interaccionales familiares.
La incidencia negativa de las deficiencias
interaccionales familiares en el desempeño académico de los adolescentes
denuncia ausencia de contraste y de interacción entre familia real e ideal.
Los valores negativos señalan las dificultades en las
regiones, con pre- valencia en el 9º año. Si bien los porcentajes
difieren, en las dos regiones los 7º años no presentan valores negativos,
lo que permite inferir que una inversión sustantiva de las decisiones en
materia de estrategias y metodolo- gías curriculares e institucionales,
incidiría positivamente en la proyección de los problemas en los años restantes
del 3º ciclo de EGB.
La demanda de atención está centrada en 7º año, en el cual
el desem- peño académico es satisfactorio. Para el tercer ciclo de la EGB, el
7º año es un punto de inflexión, en 8º año se inicia el deterioro de los
desempeños alcanzados, o la instalación del desempeño académico no satisfactorio.
Los docentes, en la muestra, marcan una posición
definida frente al desempeño escolar satisfactorio o no satisfactorio.
Expresan que responde a padres indiferentes a lo que sucede en la escuela o que
han delegado en ella su función de padres, en relación con la metodología y
sistema de cons- trucción del mesosistema por parte del sistema escuela.
Consideran que la mayoría de los problemas se generan y
están en la familia, entendida como la proveedora de afecto, amor, buen trato,
solida- ridad, protección, formación, salud y socialización.
Existe evidencia empírica de la transición en la que se
encuentra el sistema-familia y la influencia que puede ejercer en los
hijos. Se observó que el rendimiento académico de los adolescentes no
manifiesta variaciones de mejoras en relación con el estado civil de los
padres. La soledad de los hijos adolescentes, señalada por los docentes,
responde al estilo de familia real y deseada, expresada por los padres que
integran la muestra: estilo de relaciones entrelazadas.
En los alumnos con logros académicos satisfactorios, la
resiliencia ma- nifiesta su existencia como patrimonio del sistema
familia.
En cambio ante situaciones de desempeño académico
insatisfactorio, la mirada limitada de las deficiencias interaccionales
familiares – foto de los vínculos familiares– no estimula la mirada desde el
desarrollo del recurso de la resiliencia del sistema familia para mejorar el
rendimiento académi- co. En la interacción alumno-adulto, los estilos de
relación interpersonal afectiva (emocional-cognitivo) del aprendizaje, se
relacionan además, con expectativas parentales, influencia de pares,
motivación, actitud del alumno y relaciones de empatía. (Belaustegui, 2005;
Portes, 2008)
El punto de intersección entre los valores de rendimiento satisfactorio
y de deficiencias interaccionales son los valores de resiliencia del
sistema familiar, que expresan, además, el quiebre de la linealidad rendimiento
académico insatisfactorio – problemas familiares.
Además, se observó que en cuanto a las alteraciones en el
rendimiento académico en el grupo alumnos que compensaron objetivos no
alcanzados en el período escolar, reflejan deficiencias
interaccionales en el sistema fa- miliar percibido por los padres, siendo menor
la percepción en los hijos.
El aumento de rendimiento no satisfactorio es inverso a las
deficiencias interaccionales familiares, observándose indicadores de
resiliencia del siste- ma familiar en los que podría apoyarse el mejoramiento
de la comunicación docente-alumno-familia.
El rendimiento grupal neto libera al adolescente y a su
familia de la presión individual de culpabilidad del rendimiento académico no
al- canzado, trasladando el problema al sistema escolar y sus subsistemas, y a
las relaciones con los otros sistemas, de los cuales la más importante y de
permanente relación es el sistema familiar.
Al comparar el rendimiento individual y el rendimiento
grupal neto, se puede inferir que una inversión sustantiva en las decisiones en
materia de estrategias y metodologías curriculares e institucionales a partir
de los adolescentes, incidirá positivamente en la proyección de los problemas
en los años restantes del tercer ciclo de EGB y en el Polimodal.
Fue desapercibida por los docentes la realidad de un curso
en el que no hay padres separados ni divorciados y compensan más de la mitad de
los alumnos.
Los alumnos de 8º y 9º que compensan, han tenido en los años
ante- riores la misma situación, o ¿es la primera vez que no logran alcanzar
los objetivos académicos?
El desempeño académico marcó una tendencia de mejora en la
pobla- ción de la muestra fuera del Cono Urbano Bonaerense
Se observó más de la mitad de desempeño académico no
satisfactorio en el primer cordón del Cono Urbano Bonaerense. En hijos de
familias caracterizadas por una intimidad emocional extrema, la falta de
límites, así como poco espacio privado y tiempo a solas. La hiperdependencia
genera la percepción de una deslealtad a la familia, si se desarrollan
actividades que no impliquen a todos los miembros. En 7º se acercó la mitad del
grupo subiendo en 8º y acercándose en 9º a la tercera parte.
En las tres regiones, independientemente de la edad y curso
de los ado- lescentes, el porcentaje de desempeño académico no satisfactorio
fue supe- rior dos y tres veces al porcentaje de deficiencias
interaccionales familiares. Éstas tuvieron correspondencia negativa con las
variables socio demográ- fico: edad, estado civil y nivel de instrucción.
Se observó correspondencia positiva entre la variable nivel de instrucción y
valores de resiliencia del sistema familiar.
La supremacía del rendimiento académico no satisfactorio
sobre el es- tresor: deficiencias interaccionales familiares, con
independencia de región, cultura, densidad poblacional y propuesta pedagógica,
indujo a pensar en la necesidad de una capacitación docente de diseño
sistémico, que facilite el tránsito de una escuela socializadora a una escuela
promotora del proyecto de vida del adolescente.
Cabe pensar que la propuesta pedagógico-didáctica tiene dos
opciones, plantearse estrategias de enseñanza-aprendizaje para el mejoramiento
del rendimiento académico, integrando a los padres en el proceso, o aceptar que
las decisiones producto del estilo de relaciones interpersonales familia- res
determinan los resultados académicos.
Comparar en forma lineal el porcentaje de alumnos que
promocionan con los que compensan objetivos no alcanzados, genera dos conjuntos
opuestos, donde la responsabilidad es del alumno o de la familia. Desde esa
posición la escuela se excluye y no se integra en la evaluación del proceso que
llevó a los alumnos a esos resultados.
En cambio, al restar los porcentajes de los que compensan al
de los promocionados, el resultado fuerza a advertir la exclusión de los
alumnos, pues emergen valores negativos. Si los alumnos no se excluyen entre
sí, es el sistema, o algún subsistema lo que lo provoca, ¿o es el proyecto
peda- gógico institucional instalado en una lectura lineal y no sistémica de
los problemas?
La exclusión planteó preguntas que exceden las posibilidades
de este trabajo. Se contestan desde una buena herramienta de detección. En la
medida que se logren herramientas de detección se podrán trabajar las preguntas
que surgieron, y que a continuación detallamos.
Las preguntas responden a la secuencia de salida de las
estadísticas.
¿El desempeño académico no satisfactorio concentrado en 8º y
9º año (14 a 15 años de edad) responde a la incidencia de las
deficiencias in- teracionales familiares, a un mesosistema disfuncional o
a su relación con estrategias didácticas inapropiadas para adolescentes?
¿Las deficiencias interaccionales familiares inciden a
partir de los 14 años?
¿El sistema-escuela invierte en el análisis de los
resultados en el cual es parte involucrada?
La distribución de responsabilidades incluye al
sistema-escuela ¿cuál es su rol en el escenario de rendimiento grupal neto, en
el cual conjuntos de alumnos quedan excluidos?
¿El desequilibrio entre la capacitación recibida para la
coordinación de los contenidos transversales por área y ciclo y los
requerimientos de entrena- miento para el trabajo en equipo, cubre las
exigencias de la implementación de la transformación educativa?
¿La articulación por áreas y ciclo, característica de la
transformación educativa, sobrecarga a los docentes generando congestión que
afecta la relación interpersonal con los adolescentes?
¿El liderazgo del currículum por áreas y ciclos responde a
un liderazgo abierto al cambio?
Esta investigación aporta, para nuevos estudios, un índice
de deficien- cias interaccionales familiares, un índice de resiliencia
del sistema familia y un índice de rendimiento académico grupal.
La vida familiar cotidiana tiene sus dificultades. La
más notoria es hablar de los problemas, a fin de proteger el ideal de
familia. Culturalmen- te no se acepta pensar desde la familia real e inserta en
la vida cotidiana; por tanto, es impensable que, en los espacios de
capacitación, los docentes reflexionen acerca del mesosistema familia-escuela.
El paradigma curvilíneo situó a los docentes en una
perspectiva de re- laciones humanas en las que no cabe atribuir adjetivaciones.
Las modifica- ciones del sistema familiar se darán en la variable
flexibilidad (intrasistema), por lo que las expectativas de
modificación en las dos variables cohesión y flexibilidad, implican
tiempo, que sí tiene la institución escuela y no el docente en particular.
La relación familia-escuela puede acrecentar sus
conflictos o establecer maneras de entender y entenderse en forma
sistémica.
No se trata de lo que se cree acerca de la influencia
mutua entre la fa- milia y la escuela, el contexto sociocultural adverso
acrecienta las creencias y los mitos en ellas y entre ellas. La mayoría de los
padres fueron casados y la tercera parte de los solteros especificaron en
composición familiar los dos subsistemas a los que pertenecen: el conyugal y el
filial. En la muestra, la composición familiar integrada por el sistema
conyugal y filial no fue patrimonio exclusivo de los matrimonios.
Se puede inferir que los parámetros de la familia
tradicional no han sido reemplazados por otros nuevos, en los que los adultos
tengan paráme- tros que respondan a las transformaciones, sin la pretensión de
imponer y/o generalizar estilos de relaciones familiares, cuando de lo que
debiera ocuparse es del egoísmo que debilita las relaciones interpersonales en
la convivencia familiar cotidiana y deteriora las relaciones conyugales y
fi- liales, ya que sus consecuencias afectan a los otros sistemas con los
que se interrelaciona la familia.
De lo que se cree qué son, qué hacen y qué se proponen
lograr las relacio- nes filiales con los hijos, depende la valoración del
esfuerzo del hijo en la escuela. Si se pone énfasis en las deficiencias
interaccionales familiares, se parte de una apoyatura basada en lo que falta,
opuesta al de la resiliencia, que parte de los recursos existentes. En este
marco, se aceptan las dificul- tades del sistema escolar para entender y
aceptar la diversidad cultural y la personalidad de los educandos. Diversidades
que excluyeron a las personas del sistema, cuando su rendimiento académico se
alejó de lo esperado.
El adolescente sabe que es parte de su familia y la percibe
en su estilo de relación, pero no siempre sabe qué esperan de él su familia y
la escuela.
En este perfil, al confrontarse con el estilo de
relaciones familiares de los padres que integran la muestra, la mayoría se
caracterizó por lazos de dependencia. El comportarse siempre igual y no aspirar
a algo distinto, limita la perspectiva más allá del corto plazo y ameritaría,
por parte de los adultos, una reflexión sobre la infantilización de los
adolescentes y la ado- lescentización de los adultos.
En la muestra, el modelo circumplejo puso en evidencia lo
perimido del modelo de homogenización y socialización del sistema escolar, el
cual pareciera no contemplar la linealidad desempeño académico-familia.
El enfoque sistémico resiliente rompió la linealidad y pone
a los docen- tes en la circunstancia de decidir sobre si descartan el hábito de
culpabilizar y generalizar los problemas familiares.
¿Esa postura de los docentes incidió en el proceso de
enseñanza-apren- dizaje? Se superaría a través de la capacitación o continuarán
en la actitud persecutoria hacia adolescentes y padres.
Si bien se supone que toda familia cumplió con las funciones
de dar afecto, protección y formación, la realidad muestra que no fue así. Hay
familias con estilos de relación familiar extremos, lo cual se traduce en
dificultades a la hora del desarrollo integral de los hijos.
Las deficiencias interaccionales familiares observadas
en la muestra total de padres ascendió a la tercera parte; en cambio, las
cifras por región oscilan en cifras inferiores. Se comparó por edad de los
adolescentes, y las diferencias son menores, los padres de los de 12 años
valores inferiores y los de 13 a 15 valores superiores.
Las relaciones familiares entrelazadas –percibidas y
mantenidas como ideal– ofrecen a los hijos relaciones humanas precarias para la
adquisición de conocimientos y habilidades sociales.
Sin embargo, tienen resiliencia del sistema familiar que los
docentes debieran asumir como fortaleza de proyectos familiares en la
diversidad cul- tural. Los valores de resiliencia del sistema familiar son
cercanos a triplicar los valores de deficiencias interaccionales
familiares.
En los hijos-alumnos de 13 a 15 años, la resiliencia del
sistema fami- liar tiene valores intermedios entre deficiencias
interaccionales familiares y rendimiento académico no satisfactorio.
Es importante la coincidencia de lo observado en la muestra
de padres e hijos con los señalamientos de los docentes: relaciones familiares
hiper- dependientes con exigencia de lealtad entre padres e hijos,
característica de relaciones familiares entrelazadas. Existe evidencia empírica
sobre las
diferencias entre padres e hijos en la percepción de la
familia real y coinci- dencias en la deseabilidad percibida.
En la muestra de padres, en la dimensión cohesión, prevalece
la ten- dencia de relaciones entrelazadas en la percepción de familia real
percibida y en familia deseada, relaciones caóticas. En la dimensión
flexibilidad real, relaciones flexibles, y en familia deseada,
relaciones caóticas.
Los hijos perciben niveles de cohesión de relaciones
aisladas y, en flexi- bilidad relaciones flexibles en familia real.
Desean relaciones vinculadas en la dimensión cohesión y relaciones caóticas en
la dimensión flexibilidad.
Los comportamientos equilibrados esperados por los docentes
re- quieren, de ambos sistemas, adaptación y organización, y equilibrio en la
asimilación de normas. Es posible la acomodación en otros ámbitos socio
culturales, que los conduzca a estados de equilibrio emocional.
La violencia familiar, señalada por los docentes se
posiciona entre los cuatro últimos problemas del ranking.
En la muestra de padres e hijos total, por región y edad,
los porcentajes de relaciones familiares rígidas, tanto en familia real como en
la deseada el valor máximo corresponden a una región.
Se necesitan investigaciones empíricas longitudinales, en
las que el anonimato no sea condición para recabar datos, y avanzar sobre las
aso- ciaciones y las correlaciones de la diversidad de niveles de cohesión y
flexi- bilidad familiar, con estresores específicos de cada ciclo
vital en contextos socioculturales.
CAPÍTULO V
Aportes para pensar el sistema-escuela
El desempeño académico acontece en el contexto familiar y
comuni- tario, donde se inscriben el valor del estudio y la disciplina que
implica el compromiso del adolescente con su proyecto de vida es decir, en el
espacio y el tiempo del ciclo familiar y del ciclo escolar en los que se
desenvuelve.
Desde la perspectiva de la resiliencia, se abrirían las
puertas a los facto- res protectores personales y sociales, subyacentes en los
idearios congrega- cionales, en algunos casos explicitados en lenguaje antiguo.
El contraste entre las relaciones familiares percibidas
–reales e idea- les– fractura la linealidad causa-efecto. Los recursos del
sistema familiar generan contextos de resiliencia, y esta rompe la linealidad:
los problemas familiares agudizan los problemas académicos.
Es dable aceptar que, más allá de la incidencia de las
deficiencias interaccionales familiares en el sistema aula y en el
sistema– escuela, que atentan contra el rendimiento académico de los
adolescentes, está la resi- liencia que procura mover a los docentes a
correlacionar las variables socio demográficas con la resiliencia del
sistema familiar. Como consecuencia se rompe el pensamiento lineal para pasar a
un pensamiento sistémico.
La forma natural de ambas instituciones hace innecesario
generar un contrafuerte, si no permite aumentar la capacidad de anticipación
del ciclo vital familiar y /o lograr que la escuela aumente su capacidad de
acción en el mesosistema. Si ambos sistemas se asocian para ser más
inteligentes en el funcionamiento institucional, la familia aumentará la
capacidad de anticipación y la escuela asumirá los espacios de intervención
profesional. De este modo, ambos sistemas pueden transformar la debilidad de
las deficiencias interaccionales familiares en conductas y comportamientos
resilientes.
¿Un mesosistema resiliente?
El mesosistema se construye a partir de la actitud positiva
de los adul- tos, docentes y padres, al enfrentar las consecuencias de sus
comportamien- tos, probablemente basados en supuestos, prejuicios y creencias.
La significación de la relación, en cuanto a la
calidad y la reciprocidad, se alcanzará si se parte de la realidad de la
familia contextuada. En la in- teracción de los sistemas, la familia observada
científicamente, desde una postura no clínica, se revela en el
funcionamiento del mesosistema
Los adolescentes escolarizados amalgaman, en el sistema–
escuela el encuentro de sentimientos familiares con sentimientos de sí mismos.
Esta realidad hace que el desempeño académico aparezca como un factor capital en
el desarrollo de conductas resilientes.
Una vez más surge la influencia de la transformación
educativa: lo que se hace en un ciclo incide en el siguiente y en la totalidad
del sistema- escuela.
No hay responsabilidades docentes individuales sino del sistema-escuela
y de cada uno de los subsistemas. A su vez, cada miembro es responsable de los
resultados logrados por el sistema escolar.
En el contexto de la cultura predominante, la escuela y la
familia mo- delan a hijos y alumnos para que sean socialmente competentes.
Las habilidades sociales se desarrollan en espacios de
relaciones huma- nas de adaptación a diferentes contextos, en el ejercicio de
la tolerancia y en la participación en la comunidad educativa y comunitaria.
En el contexto familiar y cultural en el que se crió la
persona se desa- rrollan los rasgos característicos de la personalidad
sociable. El logro de la madurez se atribuye en muchas circunstancias a la
matriz de crianza.
La ponderación del contexto socioeconómico sobre la libertad
y la responsabilidad personal limitan la observación. Sin necesidad de destacar
patologías, se podrían rever las soluciones para las relaciones en el mesosis-
tema, a partir del enfoque de los puntos positivos.
Los proyectos educativos institucionales de la muestra se
caracterizan por priorizar una educación integral, la promoción de la familia y
la solida- ridad comunitaria. Esos valores son tranversales a la propuesta
educativa,
y los docentes son activos protagonistas. Si bien se
percibió los esfuerzos docentes, estos no alcanzaron para transformar o
traducir en conductas los valores del proyecto educativo institucional.
Para alcanzar la meta, el mensaje explícito y el mensaje
implícito institu- cional deben analizar la influencia del
sistema-familia y del contexto socio- cultural, como la realidad y no como
adversarios imposibles de superar.
Tal distancia entre los valores y los comportamientos
agudiza la dis- tancia entre los valores institucionales y la realidad, meta
prioritaria de los docentes.
El encuentro entre mensaje y realidad se dará por la
orientación de los valores. Ellos guían el caminar hacia la meta; de lo
contrario, los esfuerzos se diluyen al no diferenciar sistemas e interacciones.
En consecuencia, ese proceso afecta al todo y a sus partes.
Escolarización y proyectos personales
Los valores dinamizan los contenidos procedimentales y
actitudinales en las currículas por ciclo y área. El docente necesita conocer y
sentir los valores de comportamiento, para materializarlos en la convivencia
aúlica cotidiana.
En la práctica, se observa que tanto los hijos como los
alumnos respe- tan las normas por la presión egocéntrica de los adultos, lo
cual contradice la función de formación, por parte de los padres y la de
educar, de los do- centes. En esos procesos, el respeto mutuo emerge
naturalmente en espacios de cooperación, creados y permitidos por los adultos.
Comprender el proceso de socialización de los niños, y sus
consecuen- cias en el desarrollo del proyecto de vida de los adolescentes, es
algo de suma importancia para los docentes.
Se trata de salir del modelo de homogenización y
socialización, para transitar en la perspectiva del desarrollo de la
personalidad. Un giro inte- resante y desafiante para los docentes es,
participar en la construcción de proyectos personales de los alumnos.
Cada familia actúa de distinta manera ante determinadas
situaciones, tales como el desempeño académico insuficiente reiterado o
la repetición
del año escolar. Ha de considerarse además, la manera de
responder a los adolescentes que hacen caso omiso de los valores de sus padres
y buscan la seguridad que les brinda la popularidad entre sus pares. Si bien la
socia- lización de los hijos se ha visto afectada por los cambios que ha
sufrido la familia en los últimos tiempos, no son éstos los que atentan y
destruyen la socialización. Lo que atenta y destruye la socialización es la
dificultad, tanto de la familia como de la escuela, para comprender el
contexto sociocultural del cual son parte. Los dos sistemas, familia y escuela,
debieran adaptar en forma continua y flexible sus procedimientos, ante
las respuestas y las actitudes inesperadas de niños y de adolescentes.
Por otra parte, si atentaran contra ella y destruyeran este
estilo de socia- lización estarían defendiendo su tiempo personal y su derecho
a construir un proyecto de vida.
El enfoque de la resiliencia no hace otra cosa que remarcar
la impor- tancia de alejarse del modelo de escuela homogenizadora y
socializadora. Desde esta perspectiva, cada miembro asume la riqueza de la
resiliencia del sistema-familia, descubre y recrea los recursos personales y
sociales, en función de su proyecto personal de vida.
Los estilos de familias extremas responden al estresor
interno: familia con hijo adolescente escolarizado, con relaciones familiares
no comprome- tidas, aisladas, caóticas y entrelazadas.
En este ciclo vital, busca recobrar el equilibrio ante la
demanda del adolescente y da satisfacción al nuevo equilibrio requerido. Al
recobrar el equilibrio, el sistema familia cambia, logra modificarse y
equilibrarse. El sistema será distinto, en su funcionamiento, del sistema
anterior. Si este equilibrio no es logrado, el sistema-familia cronifica
el estilo de relaciones familiares extremas.
Los docentes requieren una información y capacitación
intensas, para definirse a sí mismos los roles. A fin de no
favorecer los modelos desestruc- turantes de la identidad negativa que pueden
tener los adolescentes, los docentes necesitan definir, además de los
roles, las funciones de comple- mentariedad e integración entre las
personalidades que integran el sistema escuela.
En el ciclo vital: familia con hijos adolescentes
escolarizados, actúan simultáneamente recursos familiares y estilos de
relaciones familiares ex- tremas.
Ante la adversidad, los miembros del sistema-familia
perciben simul- táneamente tanto la resiliencia del sistema-familia (recurso)
como las defi- ciencias interaccionales familiares.
Las deficiencias interaccionales familiares expresan
comportamientos observables en el funcionamiento del mesosistema, mientras que
la resilien- cia, como recurso del sistema, permanece a la espera de ser
desarrollada.
La resiliencia, como recurso del sistema-familia durante la
presión del estresor: el hijo adolescente está en alerta para desplegarse, o
para continuar en letargo, a la espera de otra adversidad o estimulo para
desarrollarse.
La presión del adolescente desde el contexto cultural se
supera por el despliegue de respuestas resilientes. La fuerza genuina de la
resiliencia fa- miliar logra establecer un nuevo equilibrio en el
sistema-familia.
Cuando no se logra el equilibrio esperado y la resiliencia
como recur- so continúa replegada dan lugar a la permanencia de estilos de relaciones
extremas. En consecuencia, el sistema– familia frente a la adversidad: hijo
adolescente escolarizado, instala la patología de los estilos de familia extre-
mos, cronificados.
Aportes al proyecto institucional
Cada una de las instituciones educativas que integran la
muestra debie- ra preguntarse qué camino ha realizado cada una para elaborar su
proyecto educativo institucional.
Ante esta realidad observada. Existen dos posibilidades: en
el camino deductivo, el proceso se inicia a partir de los contenidos mínimos y
expec- tativas de logro propuesto para cada ciclo y área por las autoridades
guber- namentales. Desde allí, se debe bajar a la realidad institucional. Esta
es una elaboración progresiva, a través de adecuaciones y compromisos entre los
distintos subsistemas del sistema escolar.
En el camino inductivo, se comienza a caminar a partir de
identificar las necesidades y problemas de los destinatarios, en este
caso adolescentes.
Desde ese piso, se realiza un andar progresivo, respetando
la adecuación curricular propuesta por la reforma educativa.
En la explicitación teórica de los componentes psicológicos
del proyecto educativo institucional se reconocen en los objetivos y contenidos
concep- tuales, procedimentales y actitudinales, específicos del ciclo y
área.
Este reconocimiento no siempre coincide con la práctica
cotidiana; en especial, al tiempo dedicado a la dimensión psicológica en la
capacitación de los docentes. Capacitación que debiera promover una actitud
favorable a la integración de la diversidad cultural y de estilos de relaciones
humanas re- queridas para el trabajo en equipo, así como una actitud de
disponibilidad y apertura para el desarrollo de acciones de coordinación, por
áreas y ciclos.
En ese marco de capacitación, el eje son los alumnos y sus
familias y la construcción del mesosistema es partir de la diversidad de
sistemas fami- liares percibidos por los padres y los hijos.
Tomándoles a los docentes el Faces III se podrían estudiar
las matri- ces familiares a través de las que los docentes establecen relación
con los alumnos y cómo pesa el sistema familiar que aportan en la construcción
del mesosistema familia-escuela.
La dificultad del sistema es producto de la
“dificultad” demostrada en la formación docente y en la “dificultad
personal” de cada docente de inter- pretar su propia práctica. Es más cómodo el
rol de opositores a la reforma, promotores de quejas y atribuciones de culpas.
Razón por la cual, persiste la dificultad de transformar los valores
instituidos por el proyecto educativo institucional en conductas y
comportamientos.
¿Es pensable que los docentes tuvieran una actitud favorable
para res- ponder la escala Faces III?
Desde otro ángulo, en la actitud docente puede percibirse
como una utopía el proponer que cada docente haga innovaciones individuales,
sin esperar la aprobación de los colegas.
La reflexión sobre la práctica docente, el planteo de
problemáticas y la elaboración de hipótesis son un camino no presentado a los
docentes.
Y si lo fueron, cabe preguntarnos sobre cómo piensan
explicar por qué no avanzan para que el sistema escolar pueda ofrecer
propuestas innovado- ras para la resolución de los problemas planteados.
Estrategias pedagógicas y actividades coherentes con las
características temperamentales y psicológicas de los alumnos expresan la
intencionalidad de promover el desarrollo de inteligencias múltiples, en el
contexto ambien- tal de los vínculos madre-hijo y los valores pro-sociales
familiares. Es apren- der en la fortaleza de la debilidad de los estilos de
relaciones familiares.
Aporte de la resiliencia del sistema familia
La linealidad rendimiento escolar igual problemas
familiares, se rompió al emerger la posibilidad de cuantificar la
resiliencia del sistema familiar. Ésta, alerta y guía el desarrollo de
capacidades individuales y comunitarias, involucra al individuo en su
totalidad: sus conocimientos, experiencias, sentimientos y espiritualidad. La
escuela puede promoverla desde la primera infancia y los docentes, descubrir su
resiliencia personal.
Cada individuo desde que nace hasta que muere vive la
adversidad de su posicionamiento en la familia de origen y de su
posicionamiento en la familia que funda. Su desarrollo distingue a cada miembro
de la familia, en cada uno de sus ciclos vitales.
CAPÍTULO VI
Aportes y recomendaciones
Aportes
Las relaciones familiares extremas percibidas por los hijos
son menores al rendimiento académico no satisfactorio.
Al analizar la influencia de la familia en el
desempeño académico de los hijos adolescentes, se detectó que los hijos
perciben relaciones familiares menos extremas que las percibidas por los
padres.
Las dificultades académicas y las deficiencias interaccionales
familiares aumentan a partir de los 14 años.
El aumento del rendimiento académico no satisfactorio en el
tercer ciclo de EGB es inverso a las deficiencias interaccionales
familiares, obser- vándose indicadores de resiliencia del sistema familiar en
los que podría apoyarse el funcionamiento del mesosistema familia-escuela.
La asociación entre estilo de relaciones familiares (real) y
estado civil y entre estado civil y composición familiar, es un hallazgo
relevante para la comprensión de los distintos estilos de relaciones familiares
y las posibili- dades de intervención desde un enfoque sistémico.
La asociación entre las relaciones familiares deseadas y la
composición familiar permitió pensar en un espacio de reflexión pasible
de ser trabajado. El índice de deficiencias interaccionales grupal es un
indicador de cam-
bio de segundo orden, es la tendencia hacia el cambio que si
se sostiene en el tiempo, se convierte en un alerta que constituirá el cambio
de segundo orden. Se trata de un anticipador que, por su naturaleza no es
condición suficiente para que el cambio se constituya.
El índice de resiliencia del sistema familia grupal quiebra
la relación desempeño académico-problemas familiares.
El índice de rendimiento académico grupal es un aporte para
el diseño de estrategias y metodologías curriculares e institucionales.
La capacitación docente requiere un diseño sistémico
inclusivo de la dimensión psicológica de las relaciones interpersonales.
Recomendaciones
Las recomendaciones que surgen de esta investigación
empírica acerca de la familia en el ciclo vital “con hijos adolescentes”, y de
las relaciones familiares que se establecen en su interior y con el contexto,
son las si- guientes:
a) Para comprender el sistema familia
Esta experiencia permite pensar que es factible detectar en
poblaciones la relación positiva entre relaciones familiares y estresores del
ciclo vital, para ser trabajados en el sistema escuela por profesionales
especializados.
Esa luz de la comunicación interpersonal madura puede
convertir a las familias en ámbitos de salud, creatividad e inteligencia, de
admirable unidad, y a los problemas sociales y culturales, en un factor más con
los que interactúa.
Los miembros de la familia distinguirán los cambios, a pesar
del volu- men de incomunicación y la calidad de las interacciones, si descubre
cada uno los factores protectores de la resiliencia y cómo desarrollarla. Ver
la luz de la resiliencia como un faro que está en el individuo, que lo alerta y
anima a seguir, a pesar de las dificultades.
El sistema familia enfrenta con recursos genuinos al
estresor: adoles- centes escolarizados.
La escala Faces III de Olson es buena para evaluar –en
contextos no clínicos – a conjuntos de personas mayores de doce años.
La relación entre variables psicológicas y socio
demográficas permite aprender sobre la influencia de la cultura familiar,
la que, junto con la ex- periencia escolar, conforman la realidad del sistema
familiar y del sistema escolar.
FAMILIA ESCUELA. RESILIENCIA FAMILIAR
113
b) Para la capacitación docente
El desarrollo de contenidos conceptuales sobre familia debiera
tener en cuenta la complejidad de las relaciones familiares. Esta investigación
ofrece certezas acerca de la diferencia de percepción del sistema familiar de
los adolescentes según la edad.
La asociación entre:
• relaciones familiares deseadas y la
composición familiar
• entre familia real y región en hijos
• estado civil y región
De la muestra de alumnos de doce años (púberes) puede
inferirse que se encuentran en la etapa de “familia con hijos en edad escolar”
en transi- ción a la “etapa familia con hijos adolescentes escolarizados”.
Los adolescentes 13 a 15 años están en la etapa de
desplazamiento de los intereses de intra– familiares a los extra familiares,
buscando adquirir independencia al elegir sus amigos, transición
dificultosa (más flexibilidad en el sistema familiar) cuando sus
padres tienen dificultades emocionales.
Son realidades a tener en cuenta en la enseñanza del
concepto familia que permiten pensar en un espacio de reflexión pasible
de ser trabajado.
● Hay diferencias de lugar entre lo que el
docente ve como problema y lo que se ve como solución. Los planteos sobre la
realidad son inconsis- tentes.
• En el proceso de educativo, inciden las
dinámicas familiares y no la familia como institución y como estructura.
• El funcionamiento del mesosistema realza o
inhibe la misión y función del sistema-familia y del sistema-escuela.
• Más de la mitad de los docentes puntualizan
que la escuela genera pro- blemas en las dinámicas familiares y que tiene las
tres cuartas partes de soluciones a aportar.
• La coherencia y la fluidez
comunicacional con la familia como así también el estilo de conducción y de
gestión educativa, son factores no explicitados por los docentes.
El factor región y número de alumnos pareciera ser una
variable a tener en cuenta. A mayor densidad poblacional y mayor número de
divisiones de alumnos:
• mayor número de escalas anuladas en padres y
cuestionarios no respon- didos en docentes;
• mayor desempeño académico insatisfecho en los
hijos-alumnos.
• mayor renuencia de los adultos –padres y
docentes– para responder los instrumentos;
• El desempeño académico no satisfactorio se
transforma en riesgo fami- liar.
• La incidencia de la propuesta metodológica por
disciplina, área y ciclo, en relación a los resultados alcanzados, es una
realidad a estudiar, con- textualizada por región y edad de los alumnos.
• La antigüedad docente es una variable a tener
en cuenta en la capaci- tación docente, debido a la incidencia de los cambios
culturales y la aceptación de la diversidad por parte de los más jóvenes.
• Las creencias acerca del funcionamiento de las
interpersonales e institucio- nales es de vital importancia en el diseño de
estrategias de capacitación.
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Autor:
MARTA VER?NICA RODR?GUEZ
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