La perspectiva de género en la educación inicial (página 4)

trato de que sea menos marcada la diferencia – que los niños aprendan a que somos iguales en cuanto a pensamientos aún cuando somos diferentes físicamente. – si es gordito o es flaquito, niño o niña, güero o morenito, así es, y así lo tienes que aceptar – que la diferencia no se traduzca en diferencia de oportunidades.

Otros aspectos de los objetivos que mencionan de Educación para la Equidad tienen que ver con los estereotipos:

que no digan que porque tú eres machín tu no debes utilizar el rosa, porque desde ahí empezamos. – que podemos realizar todo tipo de actividades – tratamos de enseñarles que no es malo – para que el día en que mamá no esté, o sus hermanas, pues ya sabe barrer, recoger, doblar ropa o cargar un bebé – no decir esto es de niña, si quieres jugar a las muñecas juega a las muñecas.

También mencionaron los objetivos que aluden a la equidad como concepto de igualdad de derechos:

que las niñas comprendan que también los niños tienen derecho, porque a veces decimos: pero también a los niños enseñarles que también él merece respeto – educar para la equidad es darle oportunidades a todos – que se vayan también interesado por la actividad del otro y respetarlo. – tratamos de que cooperen todos para todos – que sean independientes – no limitar sus capacidades – que reconozcan que tanto el hombre vale como la mujer vale, tenemos los mismos derechos.

En el punto 2.1.2 Actividades de Educación para la Equidad oscilan en decirles a los niños y niñas que:

aquí somos iguales niños y niñas – él esta fuerte, pero nosotros le podemos ayudar – le dije a los tres niños: < no, todos vamos hacerlo con el color rosa > niños y niñas hicimos una carabela de color rosa – aquí en la escuela tratamos de unir, si una niña quiere jugar con carros, puede jugar con carros, aquí no hay diferencia – hago actividades de cooperación no importa si es hombre o es mujer, ahora te toca barrer a ti, ahora al otro.

Cabe mencionar que, con respecto a las Actividades Dirigidas, en uno de los grupos focales de docentes reflexionaron en una de las actividades que realizan cotidianamente en el CENDI (hacer que niños y niñas recogieran sus platos después del desayuno o comida), mencionaron que; no lo pensaban en cuanto la equidad de género sino para favorecer la independencia.

Las Estrategias (2.1.3) que dicen usar son:

campañas de juegos de limpieza, las niñas cargan y los niños barren y luego cambiamos – los niños bajan a poner la mesa, los platos los vasos, los cubiertos – jugamos a cambiar de roles – cambiar, les digo: que todos trabajen en todos los escenarios, en un escenario de carpintería entran las niñas, los niños pueden estar en la casita – a veces es fila de niños y otra de niñas, a veces es niño y niña, niño y niña o otras veces por parejas – para nosotros es escuela y las estrategias son parejo, no dividimos niñas o niños.

Cuando se les preguntó a las educadoras sobre cómo es su Intervención Educativa (punto 2.1.4) en relación con la Educación para la Equidad (que hace con las manifestaciones de los niños y niñas), se encontraron algunos ejemplos como:

un niño estaba barriendo y otra niña dijo: yo le dije: – aquí los niños me dicen y ellos tienen la razón y ya no los pongo en filas de niños y filas de niñas – una niña dijo: , yo le dije:

y le recalque que hay que ponerse de acuerdo en lo que queremos, todos Otro tipo de intervención parece estar guiada por consignas como:

si jugamos a la casita, los niños también juegan a la casita – si la niña quiere ser el trailero dejamos que sea trailero – si a un niño le gusta estar en la casita o con las muñecas: le digo "No tiene nada de malo.

Otro tipo de intervención, es la no-intervención momentánea:

Dejo que hagan lo que les nace, ya después de estudiar lo abordaré con ellos – en esa ocasión no supe que hacer, así que la dejé que le pusiera al dibujo de un niño, la ropa del dibujo de una niña.

Del punto 2,1,5 Dificultades en la Educación para la Equidad, las que más se mencionaron son las que tienen que ver con la actitud de los padres y madres de familia:

los papás les limitan en casa, tu por ser niño no toques las muñecas – a veces ya lo traen tan marcado desde casa, pocos son los que aceptan hacer ese cambio – a una niña le dije que el papá no manda, que papá y mamá se deben poner de acuerdo, al otro día regreso y dijo: , me dije, – algunos papás mandaron a sus esposas: – los niños no se querían poner la bata porque era rosa y sus primos se burlaban – podemos opinar o decir, pero lo difícil es que realmente lo trabajen en casa.

Otras dificultades que mencionan manifiestan su necesidad de conocimiento del tema:

no supe como manejar que ella quiere vestir al niño de niña9 y a la niña de niño – debo de estudiar para ver como lo debo de manejar con los papás En la subcategoría 2.2 Educación Sexual se tomaron los indicadores de 2.2.1 Objetivos, 2.2.2 Actividades Dirigidas, 2.2.3 Estrategias, 2.2.4 Intervención Educativa y 2.2.5 Dificultades.

Del punto 2.2.1 Objetivos de Educación Sexual se encontró que las educadores contemplan muy diversos objetivos.

Están las que lo relacionan con la higiene:

enseño para ir al baño de cómo se deben limpiar.

Las que lo abordan con un sentido preventivo:

les enseño que no podemos hacer ciertas actividades: una niña y un niño no pueden estar solos, abrazándose, en el baño, encerrados.

y las que identifican las relaciones del sexo con el género:

que vean que no es por la ropa que usamos lo que nos hace ser hombres o mujeres, que es por nuestros genitales – que ellos mismos identifiquen si son niños o niñas por las diferencias de sus cuerpos – que estén consientes de que somos diferentes.

Las Actividades Dirigidas (2.2.2) que dijeron realizar son:

dí una clase sobre higiene para ir al baño, les enseñé cómo, como si fuera hombre, como si fuera mujer – se platica, lo clásico, las niñas vestido y los

9 Se refiere a un programa de computo (PIPO), en el que se elige virtualmente, por medio del maus, la ropa que se pondrá PIPO.

niños pantalón – les he hablado que los hombres tienen pene y las mujeres vagina, que somos diferentes.

En el punto 2.2.3 Estrategias, las mencionadas tienen un sentido similar a las Actividades dirigidas:

les enseñamos a través de sus actividades o juegos en el escenario – empezamos con juegos comunes, a la casita, luego ya vistiendo a una muñeca – primero hay que darles una clase a los papás porque dicen que igual y si se lo enseñas al rato van a querer hacer cosas – si vamos a conocer las partes que forma nuestro cuerpo lo hago con laminas o dibujos – enseñándoles videos o vistiéndose ellos mismos.

En cuanto al punto 2.2.4 Intervención Educativa mencionaron:

cuando vemos sobre todo la inquietud de los niños preparamos el tema, cuando los niños se empiezan a tocar les enseñamos su sexo, lo que es una niña lo que es un niño – ellos ven que son diferentes: preguntan, yo lo encamino a la parte de la higiene y del cuidado que deben tener – tienen la curiosidad de cómo es el cuerpo del otro, entonces hablamos con él: – cuando veo que le quiere ver los choninos le pregunto ¿por qué haces eso?

Con relación a las Dificultades (punto 2.2.5) mencionaron que:

francamente, ha sido un tema muy difícil – los papacitos son tan complicados que eso nos impide trabar el tema.

Por otro lado, la lectura que hacen del Programa de Educación Inicial [PEI] como guía de su Planeación (punto 2.3) con relación a las Intenciones y Predisposiciones de los aspectos educativos del género, se agruparon en:

2.3.1 Indicaciones desde el PEI, 2.3.2 Indicaciones Escritas, 2.3.2 Indicaciones No escritas y 2.3.3 No requeridas.

En la interpretación de las Indicaciones desde el PEI para su planeación de actividades, se encontraron dos versiones, las que dicen que "SI" tiene indicaciones:

si viene algo… de que todos somos iguales, todos tenemos los mismos derechos – dice que podemos desarrollar las mismas capacidades – en el PEI viene sobre el juego simbólico y el cambio de roles – nada más se dice que los niños y las niñas somos iguales Las que dicen que el PEI "NO" da indicaciones:

así una acción específicamente para eso, no – el PEI no designa actividades, ya las actividades las propones tú, la situación didáctica – no he visto que en el PEI se designe alguna acción en relación a la equidad de genero, solo últimamente en el PEP (Programa de Educación Preescolar) – el PEP si lo trae bien definido, pero el PEI no lo traía – apenas estamos manejando este programa, que es sobre equidad de género en el PEP ahora ya viene mas contemplado todo esto, antes pues si lo veíamos pero no, no a fondo – recibimos una plática hace dos años, creo, pero no se ha diseñado una acción en específico sólo tenemos la consigna de ser parejos.

De la Planeación de acciones Escritas (2.3.2) señalaron que:

pongo en la planeación actividades como: pararse frente al espejo, observar sus diferencias entre hombres y mujeres, que tiene la niña, que tiene el niño – cómo se peinan las niñas, cómo se peinan los niños – yo he planeado sobre el conocimiento de su propio cuerpo y la diferencia entre niño y niña.

De las No Escritas (2.3.3)

no lo pongo en la planeación, no lo incluyo a lápiz pero sí las realizo – trabajo diario la igualdad entre todos pero no lo pongo en el papel – se trabaja aprovechando la actividad cotidiana – no lo hago propiamente como actividad marcada, pero en mis actividades que yo hago, pues siempre trato de que haya esa equidad – no, no están escritas, y todos los días las llevamos a cabo – en ningún plan de trabajo he visto una actividad para trabajar sobre la equidad de genero.

También se agruparon opiniones de 2.3.4 No requeridas:

hacemos planeación pero es para los dos, para ambos, no separados – en las planeaciones no vienen marcado niñas-niños, para nosotras son alumnos.

Las Intenciones y Predisposiciones para el Desarrollo de Competencias (2,4) se dividieron en tres indicadores, 2.4.1 Mención de competencias, 2.4.2 Beneficiarios (a quienes las dirigen) y 2.4.3 Dificultades.

Las opiniones agrupadas en el punto 2.4.1 las educadoras mencionan que propician el desarrollo de las siguientes competencias:

de comunicación – lógicas, de seriación, clasificación, conteo, ubicación espacial, imaginación y creatividad. – lenguaje. – hábitos de higiene, de autocuidado. – emocionales, afectivas. – sociales, de aceptación a los niños con Necesidades Educativas Especiales, a ser solidarios, buenos amigos, a respetar las diferencias, a ser tolerantes, el compañerismo, hacer equipo, a dar, cívicas. – motrices, de destreza para amar, artes plásticas. – de lectura y escribir – para que sean independientes, con autonomía.

Dicen no hacer diferencias hacia quienes van dirigidas (punto 2.4.2 Beneficiarios):

todos podemos desarrollar las mismas capacidades – las actividades son para todos, excepto una educadora que mencionó:

con los niños trabajo más que sean respetuosos y no tan agresivos.

Una directora mencionó una dificultad (2.4.3):

a veces decimos , pero los niños nos demuestran que pueden hacer eso y mucho más.

La última subcategoría de las Intenciones y Predisposiciones se refiere a 2.5 Trabajo con Padres y Madres de Familia, las cuales se agruparon en tres indicadores: 2.5.1 Acciones, 2.5.2 Colaboración y 2.5.3 Dificultades.

En 2.5.1 Acciones, dijeron realizar indicaciones a los padres como:

les decimos a los padres que no hagan diferencias en casa, que son iguales, que los pongan a ayudarles a hacer quehaceres también a los niños – aprovecho los espacios en las juntas para platicar con los padres – les digo que si niño puede correr la niña también puede correr – les dije a los papás cuando vinieron a preguntar que porque les pedimos la bata rosa .

En cuanto al punto 2.5.2 Colaboración, dicen se obtuvieron de los padres y madres de familia las siguientes:

me dijeron que platicaron con sus papás, y que sus papás igual les dijeron que también los niños tienen que ser respetados – le dije a un papá que el niño ya se había ´hecho´ y él me dijo – las mamás son las que están más al pendiente, pero ya he visto que, al menos a dejarlos a la escuela, vienen algunos papás.

Sin embargo, en el punto 2.5.3 Dificultades, se vuelve a la percepción de:

los padres empiezan a protestar – dice mi papá que estas loca – debemos hablar primero con los padres para poder tratar el tema con los niños, En un grupo focal de educadoras se agudizó ésta percepción concluyendo que:

los papás nos cuestionan de las actividades que realizamos con ellos, que no les gusta que los niños traigan cosas rosas o les pongamos a jugar con muñecas.- un papá, llego a decirnos que – hay padres que no van a querer aún cuando les mandemos a llamar – no vienen, argumentado la falta de tiempo o porque de plano no quieren.

Sólo en una entrevista, una educadora trató de explicarse el por qué tenían estas dificultades:

también para ellos estos temas son difíciles.

5.4 Resultados de la categoría 3 Acciones; "lo observado" Los datos que se presentan en ésta categoría son resultado de las observaciones realizadas en las salas de maternal y preescolar de los tres centros educativos que contempló la presente investigación. El registro de éstas observaciones fue anecdótico, es decir, se presentarán como narraciones de lo sucedido. Dichas narraciones son extractos que ejemplifican dos subcategorías: 3.1 Acciones que favorecen la equidad y 3.2 acciones que dificultan la equidad. La subcategoría de las acciones 3.1 Acciones que favorecen la equidad están divididas en los indicadores de: 3.1.1 Trato explícitamente equitativo, 3.1.2 Educación explícita para la equidad, 3.1.3 Interacción y 3.1.4 Posibles implicaciones en el desarrollo de la feminidad / masculinidad.

Con relación 3.1.1 Trato explícitamente equitativo, se encontraron de tres tipos a) los de atención, b) los del desarrollo de habilidades y c) los de integración. En los ejemplos del punto a) de Atención, se encontró que: atienden a niños y niñas con la misma calidez afectiva y motivacional:

Al pasar lista, la educadora les pide a los niños y las niñas pasen a recoger y coloquen su foto en el pizarrón, ella se encuentra parada a un costado del pizarrón, niños y niñas van pasando uno por uno al escuchar su nombre, cuando pasan la educadora les toca sus mejillas, da palmadas en el hombro o acomoda su cabello. Cada que pasa algún niño o niña anima al grupo para que le digan ¡bravo, muy bien! (Sala Maternal).

La educadora les indica que realicen con la masita la figura de su cuerpo, va pasando, mesa por mesa, a dejar a cada uno, bolitas de masa, cuando la entrega les dice su nombre, durante la actividad va de mesa en mesa a ver como van trabajando y da muestras de afecto a niños y niñas (Sala Preescolar).

La educadora asigna combinando niños y niñas a los escenarios, después va llamando a uno por uno para cambiarles el pañal, les pregunta en tono suave ¿Ya te hiciste? y los recuesta en la colchoneta, mientras los cambia les pregunta: ¿qué hicieron ayer, a qué jugaron, si vieron la tele, etc? Una vez que revisó a todos y todas, les indica que ya es hora de dormir un rato, pide a los más grandes del grupo (tres niños y dos niñas) elijan un cuento, mientras ella extiende otras colchonetas y ayuda a recostarse boca abajo a las y los demás, va pasando por cada niño y cada niña a dar masaje en todo el cuerpo mientras canta una canción de cuna con un tono afectivo y suave (Sala Maternal).

De los ejemplos de tipo b) desarrollo de habilidades se puede mencionar que dan las mismas oportunidades a niños y niñas para el desarrollo de habilidades físicas y cognitivas:

La educadora coloca al centro del salón tres bandejas de plástico dejando un espacio de un metro entre cada uno de ellas, los niños y las niñas están a la orilla del salón, la educadora les dice que van a saltar las bandejas y les pone la muestra saltando ella misma, posteriormente va llamando a un niño y a una niña intercalando la participación hasta que pasan todos y todas (Sala Maternal).

Se encuentran sentados alrededor del ´cuadro de comunicación´ la educadora, los niños y las niñas, la educadora les dice que van a platicar pero tienen que levantar la mano cuando quieran hablar, hace preguntas y va dando la participación a un niño y una niña (Sala Preescolar).

Se encuentran sentados alrededor del cuadro de comunicación, al centro, la educadora abre con un cuchillo una calabaza, después la hace pasar a todos y todas para que la vean, la toquen, la huelan. La educadora les hace preguntas para que exploren la calabaza (Sala Preescolar).

Se encuentran niños y niñas recortando y pegando en su cuaderno partes del cuerpo humano: cabezas, brazos, ojos, boca, etc. la educadora recorre las mesas donde se encuentran los niños y las niñas para ver que están recortando y les hace que toquen, en su propio cuerpo, la parte que representa el dibujo, lo hace con todos y todas (Sala Maternal).

En cuanto al punto de c) Integración se encontró que Procuran reintegrar a las y los rezagados a las actividades dirigidas. Ejemplos:

La educadora se acerca a un niño que se encuentra solo, sentado en el piso, se agacha, le toma de las manos para levantarlo, lo conduce abrazándolo a uno de los escenarios donde se encuentra trabajando sus compañeros y compañeras (Sala Preescolar).

La educadora esta dando indicaciones de lo que van a realizar, se da cuenta que un niño esta brincando al fondo del salón, va hacia él y le pide que se siente con los demás alrededor del cuadro de comunicación (Sala Maternal).

Una niña va de mesa en mesa a ver lo que hacen sus compañeros y compañeras, están trabajando con masa, casi todos ya acabaron, la educadora la ve y le pregunta sobre su trabajo y ve que todavía no termina, la educadora les dice el grupo: los que ya acabaron jueguen un poquito con la masa, a la niña le dice: apúrate para que alcances a tus compañeros (Sala Preescolar).

Cabe señalar que los ejemplos mencionados se encontraron antes de ser entrevistadas o de participar en el grupo focal, exceptuando el último ejemplo del inciso "a" (la educadora que cambia pañales y los duerme) sin embargo, dicha actividad, en el que manifiesta calidez afectiva sin distinción a niños y a niñas, fue realizada con mucha naturalidad, la cual puede interpretarse como parte de su rutina diaria.

El punto 3.1.2 Educación explícita para la equidad, fue detectada a partir de los siguientes ejemplos:

a) Enseñan que hombres y mujeres pueden realizar cualquier tipo de actividad. Ejemplos:

La educadora selecciona a un niño y una niña para que le ayuden a limpiar y levantar el material y les dice todos podemos ayudar, algunas veces les tocará a unos y luego a otros (Sala Maternal).

En el comedor niños y niñas levantan su plato, les han dicho que ambos pueden ayudar a los quehaceres (Comedor).

En el momento en que están cantando la educadora les comunica que todos van a participar, un niño y una niña, un niño y una niña, hasta que pasen todos (Sala de Preescolar).

La educadora designa a niños ocupar el escenario de la casita y a niñas el escenario de construcción, y les dice: los materiales son para todos, todos podemos jugar con ellos. (Sala Preescolar)

La educadora va nombrado quienes estarán en qué escenario y coloca a tres niños en el escenario de la casita, les dice: jueguen con ellas, ustedes también saben hacer de comer (Sala Preescolar).

b) Enseñan que hay diferencias y que tienen que respetarse. Ejemplos; La educadora inicia con la enseñanza del esquema corporal para reflexionar con ellos y ellas sobre las diferencias entre niños y niñas, explora las propias ideas de los niños y niñas haciéndoles preguntas, explica que algunas de las diferencias son que los niños tienen pene y las niñas vagina pero que todos y todas son importantes y meren respeto (Sala Preescolar).

En la formación otra educadora les dice: haber quiero que me escuchen bien, quiero que se respeten… aunque seamos flaquitos o gorditos, niños o niñas, no quiero que se peguen porque todos somos amigos y amigas (Sala Preescolar).

Estos ejemplos de Educación explícitamente para la equidad se observaron a la inversa de los descritos en el apartado del Trato explícitamente equitativo, es decir, se capturaron después de que las educadoras fueran entrevistas, a excepción del ejemplo donde se menciona que ambos, niños y niñas, recogen su plato después de los alimentos, no obstante, en la discusión del grupo focal con las educadores mencionaron que: "no lo habían diseñado como educación para la equidad, sino para favorecer la independencia".

De las Acciones que favorecen la equidad debido a 3.1.3 Interacción, se observó que:

a) Propician la interacción entre niños y niñas. Ejemplos:

Algunas educadoras hacen filas para salir o entrar en orden al salón, la formación no están divididas por fila de niños o filas de niñas, hacen filas mixtas (Ambas Salas).

Las mesas están integradas por niños y niñas (Ambas Salas).

La educadora Intercala niños y niñas, aparentemente al azar, para ocupar los escenarios o las mesas de trabajo (Sala Preescolar).

La educadora propicia la participación intercalando un niño y una niña. Se colocan en circulo para verse y escucharse todos y todas (Sala Maternal).

b) La educadora procura tener cercanía física con todos y todas. Ejemplos:

La educadora pasa mesa por mesa a repartirles material, rodea las mesas y entrega el material en las manos de cada niño o niña. Están cantando una ronda, la educadora se toma de las manos con quienes estén a ambos lados, después los suelta y se va a tomar de las manos con otros u otras (Sala Maternal).

Finalmente, las Acciones que favorecen la equidad vistas desde 3.1.4 Posibles implicaciones en el desarrollo de la feminidad / masculinidad, se encontró que hay:

a) Acciones que propician el desarrollo de ambos indicadores. Ejemplos de indicadores instrumentales (de iniciativa, independencia, control, exploración, etc.):

Tu solito acomoda la silla – salta, tu puedes – tu que opinas – a ver dejen que ella solita me diga que quiere – ustedes díganme cual cantamos – a que escenario quieres ir (Ambas Salas).

la educadora les dice vamos a jugar a los perritos, se pone en cuclillas y les pide que la imiten, después que lo hicieron lento y rápido por todo el salón, la educadora trata de pasar a otra actividad, les dice que ya van a pasar a otra cosa, más tres niños y dos niñas no quieren dejar de hacerlo, intenta de nuevo dar otras indicaciones, para entonces mas niños y niñas se levantan y hacen como perritos, ahora son muy pocos los que están atentos o lo que dice la educadora, ante esto dice: < bueno esta bien si quieren que sigamos como perritos, hagamos como perritos >, todos y todas reanudan el juego (Sala Maternal).

la educadora les dio masa para hacer un huesito, les explica cómo, nota que un niño lo hace de otra manera a como lo explicó y dice, a miren como lo hace él, también así se puede (Sala Maternal).

la educadora esta con un pequeño grupo de dos niños y tres niñas pegando recortes de periódico a un globo, les dice, no es necesario que lo hagan como yo, ustedes háganlo como se acomoden, búsquenle como, lo importante es que lo hagan por ustedes mismos (Sala Preescolar).

También propician la cooperación, el contacto, la unión, preocupación y atención a los demás, etc. Los que siguen son ejemplos de indicadores expresivos:

La educadora les pide a niños y niñas que ayuden, que cooperen todos a levantar los papeles del salón – vamos a cantar todos juntos – tómense de las manos – tengan cuidado, no vayan a lastimar al de enfrente – compartan el material – vamos a esperar a los demás – préstaselo tantito ahorita te lo regresa (Ambas Salas).

Los niños y las niñas están sentados alrededor del cuadro de comunicación recortando en unas revistas, la educadora les pide que se vayan pasando las revistas entre todos, no importa quien las haya traído, que las comparta – al entrar al salón las mesas están en el centro, la educadora les pide que ayuden a mover las mesas a la orilla por que van cantar una ronda, niños y niñas mueven mesas y sillas, observa que algunos no lo hacen y les da indicaciones: tu ayúdeles aquí, tu con ellas, tu allá (Sala Preescolar).

La mayoría de los ejemplos anteriores se observaron antes de las entrevistas. b) Acciones que pueden propiciar el equilibrio entre ambos indicadores:

La educadora se dirige a los niños y niñas con un tono suave y volumen moderado, en ocasiones con tono grave, firme y alto. (combinación de actitudes expresivas e instrumentales) (Sala Preescolar).

Están cantando la canción del solecito, la educadora les dice vamos a cantar fuerte, luego quedito, etc. Les dice: ahora con cariño, ahora como soldado, ahora como enojados, ahora como tristes, ahora como felices (Sala Maternal).

La educadora explica la importancia de cuidar el pasto: les dice en tono afectivo, , dirigiéndose a un niño le dice: . Otro niño corta un pedacito de pasto y la educadora le habla con más firmeza, , cambia el tono volviendo como inicio y dice, , vuelve a con firmeza: , ahora con su timbre normal les dice: , cambio de voz como si fuera el pastito en tono afectivo: (Sala Maternal).

Están jugando ´gasparín¨ donde se sientan en círculo y cantan, otra persona da la vuelta caminado alrededor del círculo, cuando acaba el estribillo de la canción toca en el hombro a quien esté más cerca para que lo trate de alcanzar dando la vuelta al círculo, si no lo alcanza, se sienta en el lugar de quien lo correteaba y éste ahora le toca dar la vuelta mientras cantan, si lo alcanza seguirá dando vueltas… (en este juego se combinan actitudes instrumentales y expresivas) (Patio).

Los anteriores ejemplos también fueron captados antes de las entrevistas.

d) Acciones que pueden propiciar el cambio en la rigidez de los estereotipos. Ejemplos: La educadora desalienta conductas agresivas de los niños:

No jueguen a pelearse, a los niños que pegan no les vamos a dar material – los niños también pueden jugar a la comidita y no sólo a andar empujándose – si se siguen pagando se van a quedar sin recreo, mejor vengan a jugar con nosotros a la lotería (Salas de Preescolar).

Promueven el desarrollo de otra actitud en las niñas:

Le dice a una niña: -tú también eres fuerte y puedes correr más rápido – ya ves, a ti también te gustan los carros (sala de Preescolar).

Estos últimos ejemplos fueron obtenidos después de las entrevistas.

Por otro lado, la subcategoría 3.2 Acciones que dificultan la equidad están divididas en los indicadores de: 3.2.1 Uso del lenguaje, 3.2.2 Intervención en las manifestaciones de los niños y las niñas, 3.2.3 Interacción y 3.2.4 Posibles implicaciones en el desarrollo de la feminidad / masculinidad.

En relación con 3.2.1 Uso del lenguaje, la mayoría de las educadoras no utilizan en las indicaciones "los niños y las niñas" lo hacen de forma general incluyendo a las niñas y los niños en la frase "los niños".

La mención de personajes de los juegos también está hecha sólo en masculino.

"Vamos a jugar a los perritos, los gatitos, vamos hacerle como soldados, vamos a cantar la de los changos, vamos a jugar a el fantasma, saluden a el payaso tito, etc" De igual manera incluyen a los padres y madres de familia en la frase "los padres de familia", incluso cuando se refieren a ellas mismas dicen: "nosotros como padres así lo enseñamos" o cuando se les solicitó que invitaran a las madres de familia al grupo focal, se refirieron a ellas como "ya llegaron los papás".

En los mensajes escritos tienen letreros como: "Bienvenidos padres de familia", también es común encontrar en los pizarrones o en hojas de papel mensajes como: "Papito: la tarea para mañana es… Padres de familia se les comunica que… Papá no olvides que…".

Por otro lado, en el uso del lenguaje de algunas de ellas se encontró diferenciación en el tono y el volumen que usan para niños y el que usan para niñas, por ejemplo, le dice a las niñas "chiquita hermosa" y a los niños, en tono menos cálido: "chicos guapos". El uso de diminutivos, que en español refleja una carga afectiva, en niños o niñas de la sala de maternales no se encontró diferencia, no así en los preescolares, donde si se encontró que a las niñas les dicen: "chiquita – bonita" o les llaman por su nombre pero en diminutivo. "Anita – Lupita", en contraste a los niños les dicen: "Juan – Pedro" o simplemente "niños", y aún cuando les llegan a llamar "jovencitos" el tono de voz es más fuerte.

Otra educadora en ocasiones decía "primero las niñas" y cuando hacía esto les agregaba: "hay que ser caballerosos" Coincidiendo, curiosamente, como ya se mencionó en la primera categoría de ideas y creencias en el apartado de lo que piensan de que es ser hombre, los adjetivos de malestar fueron detectados a partir de cierto tono despectivo en contraste con los adjetivos positivos de ser mujer emitidos con un tono de orgullo. En una clara confrontación entre géneros una educadora dijo: "haber quien va a ganar los niños o las niñas", "ya ven, no dejen que nos ganen los niños" "haber niños, van a dejar que les ganen las niñas".

En esta subcategoría 3.2 Acciones que dificultan la equidad los indicadores más claramente representativos son los de 3.2.2 intervención en las manifestaciones de los niños y niñas, éstos se encontraron en tres tipos: a) los de intervención sin dirección a los objetivos de equidad, b) los de intervención que mantiene los estereotipos de género, y c) los ignorados.

Ejemplos de intervención de tipo a)

En un dialogo una niña dice: -¿que crees? que mi mama no tiene bolsa… ni mi abuelita, nadie, nadie… La Educadora responde: -y para que… ¡ha! querías una bolsa, ya te entendí… La niña continua: -y yo me estaba maquillando, la educadora dice: -las niñas no se maquillan porque su piel es muy delicada.

En este ejemplo se puede observar que la educadora hace su intervención educativa dirigida al autocuidado, no orienta ni cuestiona los prototipos del ser mujer.

En otro ejemplo, la educadora les indica que van a recortar un memorama. A las y los que no trajeron el material les proporciona revistas para identificar y recortar la letra "S", la mayoría realiza la actividad, excepto un grupito de tres niñas, que se dedican a recortar a las modelos de las revistas y cuchichiar entre ellas:

Mira éste está bien guapo –dice una-, mira este no tiene camisa –dice otra-, se ríen y empujan entre ellas. La educadora de vez en vez les dice: -jovencitas, dejen de jugar… las mande a recortar. Cuando el grupito ya esta distrayendo a las y los demás, la educadora les dice: -oigan niñas ¿les dije que se pusieran a recortar eso…?, a lo que contesta una niña: -ella nos dijo que la recortáramos, la educadora responde: -!hay niña…! y la niña contesta: -es que esta guapa, y muestra el recorte de una modelo vestida con un top y en minifalda, menea su cuerpo y se lleva a la boca el dibujo, la educadora le dice: -¿está qué?, la niña contesta: -está guapa, el grupo de niñas ríen y se pasan el recorte… la educadora voltea a verme y alza los hombros, después les dice: -bueno apúrense y ya vamos a levantar los papeles (sala Preescolar).

La intervención educativa es dirigida al orden y la disciplina, y ante los mensajes estereotipados de ser mujer o ser hombre, las conductas reproducidas por las niñas no son retomadas, discutidas, ni orientadas.

Los siguientes son ejemplos de intervención de tipo b) en los cuales se mantienen los estereotipos:

Un niño arma un muñeco de papel y dice: -es niña, -¿cómo sabes? pregunta la educadora, el niño responde -porque tiene colitas. La Educadora mueve la cabeza afirmativamente (sala Maternal).

En el escenario de la casita las niñas reproducen el estereotipo de ama de casa, toman los trastes, los ponen en la estufa, hacen como si estuvieran cocinando… la educadora pasa, las ve y se da la vuelta para ir a otro escenario (Sala Preescolar).

Una niña dice: -yo ya tengo novio. ¡ha! yo también tengo novio -dice la Educadora, y pasa a otra cosa (Sala Maternal).

La educadora pide que muevan las sillas y mesas para cantar una ronda en el centro del salón, la mayoría coopera, salvo dos niñas que se ponen a dar vueltas con las puntas de sus pies y alzando las manos como bailarinas de Ballet, una de ellas dice: -como barbi ¿no?, la educadora las mira y se ríe (sala Preescolar).

En estos ejemplos la educadora interviene sólo como reafirmando lo dicho y echo por las niñas, quizá tomando estas actitudes como algo normal.

Ejemplos de intervención de tipo c):

La educadora da material (piezas de construcción) y les dice: quiero que me armen un perro, una niña toma dos piezas y se lo pone en la oreja como si fuera un teléfono, dice -hola comadrita, la educadora pasa junto a ella, no dice le dice nada y se aleja (Sala maternal).

En una fragmento de la canción de los changos dice la palabra calzones, un niño aprovecha este momento para dirigirse a una niña diciéndole ´ja, ja, a ti se te vieron los calzones. La educadora parece no escucharlos aun cuando casi todo el grupo se ríe (sala Preescolar).

La educadora enseña el esquema corporal y aún cuando los niños se refieren a otras partes del cuerpo (las nalgas –ellos dicen: la cola) la educadora omite hablar de las nalgas o los genitales y sigue repasando el esquema corporal señalando los ojos, la nariz, etc (sala Maternal).

En el salón de cómputo, en un programa de Jugando con PIPO una niña vistió a Pipo con falda y le puso moño, llamó a la educadora y se reía, la educadora le cambio la figura que representaba a una niña: Cuca, la niña le puso a Cuca el gorro de Pipo, su corbata y sus zapatos, llamo nuevamente a la educadora y se reía, le decía a las compañeras de a lado: -miren, ja, ja, (se reía con mucha fuerza). La educadora se quedó pensando, se llevó la mano a las mejillas, luego a la boca, no le dijo nada y se fue a ver lo que hacían las y los demás (sala Preescolar).

Un niño dice: -Mira yo soy fuerte, enseñando el músculo del brazo. Una niña también pone su brazo sacando el músculo, mira su propia brazo, no dice nada, y luego lo baja, la educadora parece no ver esta acción, esta atendiendo a otros compañeros (sala Preescolar).

Un último ejemplo:

La educadora dice: -haber fila de niños y fila de niñas… van a salir primero los niños, un niño dice: -Je,jereje, primero nosotros, una niña alza los hombros y le dice: -¿y que?. La educadora parece no escucharlos (sala preescolar).

Estas observaciones de la forma de intervención de las educadoras, fueron recuperadas unas antes, otras después, de las entrevistas y los grupos focales, de entre ambos momentos parece no haber mucha diferencia.

Con respecto a la forma de Interacción (3.2.3) que dificultan la equidad se detectaron de dos tipos:

a) uso del espacio:

La educadora asigna a niños y niñas combinándolos en los escenarios, a lo largo de la actividad se van formando otros pequeños grupos, durante este proceso los niños van tomando más espacio en el salón y las niñas se quedan platicando en un sólo lugar (Sala Preescolar).

La educadora designa a varios niños al escenario de la casita, aún así, en poco tiempo sólo uno se quedo y los otros dos se pusieron a jugar en el pasillo a aventar los peluches, la educadora los ve y los lleva a otra mesa (Sala Maternal).

La educadora deja que elijan el escenario en que prefieran trabajar. Las niñas se van agrupando en el escenario de la casita, platican y juegan a que cocinan, solo un niño esta con ellas, los otros niños construyen aviones y ocupan la mayor parte del salón llevando su avioncito de un lugar a otro. Hay dos o tres niños en otra parte del salón revisando cuentos. La educadora los deja "jugar" mientras ella ordena el material y limpia las mesas (Sala Preescolar).

Estos dos últimos ejemplos se obtuvieron después de las entrevistas.

b) cercanía física: algunas educadoras tienen mayor proximidad con los niños, se colocan junto a los niños que considera más inquietos, ejemplos:

se encuentran sentados en círculo cantando, un niño se para constantemente, la educadora se coloca junto a él y lo toma de la mano mientras sigue dando indicaciones y cantando – en otro momento dos niños y una niña saltan de un pequeño montículo de tapes, la educadora toma de las manos a los dos niños y los lleva al círculo, a la niña le dice: vente acá con nosotros… – durante la formación otra educadora toma a los niños que no se han formado de los hombros y los coloca en la fila, a las niñas les dice en donde se formen.

Estos ejemplos fueron observados antes de ser entrevistadas.

Las Acciones que dificultan la equidad vistas desde las posibles implicaciones en el desarrollo de la feminidad y masculinidad (punto 3.2.4), se encontró que hay acciones de: a) educación implícita, b) en la no-intervención de las conductas que manifiestan los niños y las niñas, y c) en la actitud de las propias educadoras.

Algunos ejemplos del punto a) educación implícita, se encontró que: en el material grafico visual con el cual están adornados varios de los salones se encuentran dibujos de niños de azul, con pantalón y en movimiento y niñas de rosa con falda y colitas, con alusión a actitudes de ternura. Estos dibujos presentan figuras estereotípicas de indicadores instrumentales y expresivos.

Otro ejemplo de educación implícita es que: cantan una canción de "los pollitos" donde se presenta la figura materna estereotipada con actitudes de cuidado y protección (actitudes expresivas). En contraste, otra educadora canta la de "los changos" donde se presenta a ellos como inquietos y juguetones (actitudes instrumentales).

Del punto b) la no-intervención en las manifestaciones de los niños y niñas, pueden ser analizados con los ejemplos mencionados con anterioridad en el rublo de la intervención de las educadoras, sin embargo tomaré otros que a continuación describo:

Un niño se cayó y una niña lo levanta, la educadora se acerca, soba y acaricia al niño mientras que la niña se da la vuelta y se va.

En este ejemplo la conducta expresiva de la niña es tomada como natural –las mujeres cuidan y atienden- y por tanto no se le agradece y es ignorado su comportamiento.

Una niña carga y sienta en sus piernas a otra niña más chiquita en actitud de maternaje, la educadora esta realizando actividades asistenciales de higiene con otros y otras (se lavan los dientes), la educadora las ve pero no les dice nada.

Es posible que en este ejemplo la actitud de indicadores expresivos de la niña es tomada como un juego sin trascendencia (repetición del rol materno).

Las Acciones que dificultan la equidad de las posibles implicaciones en el desarrollo de la masculinidad y feminidad del punto c) actitud de la educadora, se encuentran los siguientes ejemplos:

Una educadora al pasar lista les dice que se tienen que levantar y decir presente, al pasar una niña dice –presente, mas no se levanta, la educadora no le dice nada, al pasar un niño que no se levantó, dice -¡ha, no se levantó eh¡ el niño dice: -ella tampoco… La maestra sigue pasando lista, nuevamente una niña no se levanta y no dice nada, sigue pasando lista, hasta que otra niña no se levanta y esta vez varios niños y niñas dicen: -¡no se levanto! Entonces es cuando ya le dice: -no te levantaste he. (sala Preescolar)

En este ejemplo, aún cuando el comportamiento de la educadora puede interpretarse como preferencial para las niñas también se distingue el nivel de exigencia de control de conducta hacia los niños, es decir, los niños deben ser más responsables (indicadores Instrumentales).

Otra educadora alienta conductas de cuidado y protección (indicadores expresivos) para las niñas: -No Anita, cuídate, te puedes lastimar, y con los niños hace intervención de control de conducta: -haber ese niño que ésta corriendo, sino se sienta no va a salir a jugar.

Los ejemplos anteriores son sólo una muestra de análisis de las posibles implicaciones del desarrollo de la masculinidad / feminidad, fueron seleccionados con el objetivo de mostrar estos aspectos en el quehacer educativo con relación a las implicaciones de género que dificultan la equidad.

5.5 Resultados de la categoría 4 Propuestas; "lo que sugieren hacer" La mayoría de las propuestas de trabajo educativo con relación a los distintos aspectos de género y a favor de la equidad, fueron retomadas de las discusiones de los grupos focales y de algunas entrevistas. Dichas propuestas están divididas en las subcategorías de: 4.1 Trabajo personal, 4.2 Trabajo con niños y niñas, 4.3 Trabajo con padres y madres, y 4.4 Diseño de planeación colegiada.

Los indicadores de las propuestas de 4.1 Trabajo personal se obtuvieron de los comentarios agrupados en: 4.1.1 Capacitación, 4.1.2 Investigación personal y de 4.1.3 Elaboración de material didáctico y de apoyo.

Con relación a sus necesidades de 4.1.1 Capacitación, las educadoras comentaron que:

Primero tendrían que desarrollarlo con nosotras como mujeres – primero que nos dieran un buen curso a nosotras – que nos explicaran y prepararan para hacer evidente que hablamos de niños y niñas, de hombres y de mujeres – con un curso para ir cambiando nosotras mismas dentro del aula, para buscar que los niños también vayan cambiando.

Es importante señalar que sólo una directora mencionó que: "ya habíamos recibido una plática, hace como dos años, creo… " Algunas de ellas lo asumieron como un reto personal de Investigación (4.1.2):

Tengo que investigar sobre todo lo que es género y equidad – que nos den un curso o taller, pero de aquí a que nos lo den, pues hay que estudiar ¿no? – que nos den libros o bibliografía de donde podemos apoyarnos para planear actividades – conocer, al menos en libros, de cómo lo están haciendo en otros países.

Una educadora comento (punto 4.1.3):

Ahora si que me puso a pensar… yo creo que ya voy a elaborar yo sola mi material, porque sí, los dibujitos que pusimos pues son comprados y no me había puesto a pensar en eso de que nosotras mismas ponemos a los niños de azul y las niñas de rosa.

Otra de ellas comento:

pues para trabajarlo con los niños… elaborar láminas, o distinto material, para explicarles.

Las propuestas 4.2 Trabajo con niños y niñas oscilaron en relación con 4,2,1 Intervención educativa, 4.2.2 Juegos de cambio de roles, 4.2.3 Actividades dirigidas, y una de ellas opinó que por medio de 4.2.4 Dramatizaciones.

En cuanto a su Intervención educativa opinaron que era necesario.

Vigilar cómo nos comportamos con ellos, si, si les damos las mismas oportunidades – hacerlos Interactuar en más juegos – estar al pendiente cuando se dicen así mismos en forma de burla eres niña.

Las propuestas de Juegos de cambio de roles se ilustraron de la siguiente manera:

podríamos hacerlos cambiar de roles – hacer actividades de que un día los niños fueran panaderos, y luego al otro día las niñas panaderas, o un día los niños cocineros o hasta que sean la presidenta – con el juego de los oficios, en el juego simbólico, que ellos cambien en los que casi no lo hacen Comentaron algunas actividades dirigidas como:

que los niños dibujen el cuerpo de las niñas y las niñas el cuerpo de los niños para enseñar las diferencias – pasarles películas, enseñarles lo que es la familia, mamá, papá, lo que es ser hermanos, que se ayuden entre ellos, que hay cosas que pueden hacer tanto la mamá como el papá, no todas las cosas las tiene que hacer uno y marcar las diferencias físicas nada más – llevarlos a un lugar, a un centro de trabajo, a un taller mecánico donde haya mujeres trabajadoras y vean que también las mujeres pueden ser mecánicos, a un lugar donde trabajen puras mujeres o donde comúnmente trabajan mujeres y hay hombres como al ballet, a vivenciar las diferencias.

Con "dramatizaciones", comento una educadora: "sobre la familia, o trabajar con teatro guiñol, que ellos expresen y puedan representar cosas como que un papá tenga que lavar, planchar y hacer de comer".

Las propuestas 4.3 Trabajo con padres y madres de familia, se dieron en cuestiones como 4.3.1 Sensibilización, 4.3.2 Capacitación o talleres para padres y madres, y 4.4.4 Colaboración en el aula o actividades de la escuela.

Esta distinción de sensibilizar y capacitar o dar pláticas, se hace porque en la primera sugieren acciones como:

dejarles tareas o actividades para que realicen en casa, que les hablen de que todos somos iguales – que un papá los lleve al super.- sensibilizar a los padres dejándoles que vean películas, cuentos o darles a leer artículos que hablen del tema – tenemos un cuento para sensibilizar a los papás que trata de que un día cuando se levanta el papá se levanta convertido en la mujer, como la mamá, y vive toooodo lo que hace la mujer en un día.

En cambio en el aspecto de capacitarlos o darles pláticas incluyen trabajar estos aspectos pero en el CENDI:

darles platicas a ellos, algo así como obligatorio, porque a veces dan pláticas pero no vienen – elaborar mesas redondas, de opinión sobre este tema, como lo estamos haciendo pero con los papás y mamás, y que este la maestra del grupo – en una plática que los papás y las mamás hagan una obra de teatro, que actúen ya sea representando los papeles como son, criticándolos, o actuando lo que nos gustaría de cómo deberían ser los hombres y las mujeres.

También comentaron sobre la necesidad de:

conocer como abordar el tema con los papás – indagar más, sobre como abordar con ellos el tema de la equidad de género, con los papás (hombres) sobre todo, lo que es la equidad de género y adonde queremos llegar.

Comentaron además que:

nos apoyen trabajando en casa lo que trabajamos aquí, para que no los confundamos.

Sumaron a estas propuestas del trabajo con padres y madres de familia, algunas reflexiones de colaboración que les gustaría tener de ellos y ellas en el aula o el centro educativo en general:

con la participación de los padres con nosotros en aula podríamos hacer más – sería bueno que los papás estén ligados a las actividades de la escuela para que los niños vean o incluso los propios papás lo vean.

Algunas de estas propuestas concretas son:

invitarlos a que algún papá o mamá venga a explicarles a los niños sobre la igualdad – que papás hombres vengan a contarles cuentos, hacer actividades con ellos y ayudarnos en el comedor a atenderlos para que los niños (y las niñas) vean que él también viene y no sólo la mamá – ahorita se me ocurre que en la pre-posada a los papás les toque guisar y a las mamás recibir, que cuando estén aquí en la pre-posada los hombres sean quienes vayan a servirle a su pareja, porque yo he notado que cuando vienen a los eventos los papás llegan y se sientan y las mamás les llevan.

Las propuestas tituladas 4.4 Diseño de planeación colegiada, se dividieron en tres puntos: 4.4.1 espacios de discusión, 4.4.2 inclusión en el proyecto escolar y 4.4.3 inclusión en la planeación.

Las propuestas de 4.4.1 espacios de discusión, surgieron de los comentarios:

de estas cosas casi no hemos hablado – hace falta darnos espacios de discusión para desarrollar el trabajo con los niños y niñas – hay que darnos tiempos para planear actividades con lo que opinamos todas.

Dos educadoras en distintos grupos focales dieron sugerencias que incluimos en el punto 4.4.2 Inclusión en el proyecto escolar: podríamos incluirlas dentro de nuestro proyecto escolar, podríamos hacer que las actividades que tenemos planeadas con los padres y madres, como los festivales u otros eventos… hacer, dramatizaciones con su participación para el resto de la comunidad escolar – elaborar entre nosotras actividades en la comisión de trabajo con padres, dentro de nuestro proyecto descolar.

Las propuestas de 4.4.3 Inclusión en la planeación, se obtuvieron de los siguientes comentarios:

tenemos que planear, trabajar el tema de equidad relacionándolo con las actividades del conocimiento de nuestro cuerpo – planear una actividad, tal vez al año, pero toda una semana y en todas las salas – simplemente desde que escribamos en el plan: niñas y niños, ya no se nos olvida y pueden surgir ideas – que se especifique en el programa como se puede trabajar, porque hay para el desarrollo del lenguaje, de la motricidad, pero no para género y equidad.

Hasta el momento los objetivos de explorar las ideas, creencias y actitudes de las agentes educativos que intervienen en la Educación Inicial, y los de Identificar las prácticas educativas que favorecen y las que dificultan u obstaculizan la equidad de género, han sido presentados por medio de la exposición de: lo que piensan, lo que dicen hacer, lo que hacen y lo que proponen, Todos los datos de las cuatro categorías presentadas son sólo los ejemplos más significativos. La presentación de estos datos puede dar elementos de análisis a muy distintas y amplias discusiones.

Presentar los datos obtenidos, separados del análisis de los mismos, se ha realizado con la intención de extender una invitación a la comunidad educativa, interesada en las cuestiones de género, a realizar sus propios análisis.

Por lo anterior, en el próximo capítulo, se hará uno de estos posibles análisis, en el entendido de aproximarnos a la discusión teórica de las implicaciones del género en el quehacer educativo.

Capítulo VI

6 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Una aproximación desde la perspectiva de Género Como se mencionó anteriormente, conocer las ideas, creencias y actitudes de las agentes educativos y saber cuales favorecen y cuales dificultan la equidad de género es sólo una parte del quehacer educativo que puede contribuir al análisis y la búsqueda de alternativas que favorezcan la equidad. Para posibilitar la construcción de diseños de intervención educativa se requiere de un análisis desde la perspectiva de género.

La perspectiva de género como análisis teórico y conceptual permite 1) detectar los factores de desigualdad que afectan a hombres y mujeres. 2) identificar las necesidades, intereses y problemas específicos de hombres y mujeres, así como sus obstáculos y 3) planear acciones para generar las mismas oportunidades en términos de equidad. Con estos tres elementos de análisis teórico de la perspectiva de género y lo expuesto en el marco teórico que guió esta investigación se analizan los resultados expuestos en el capítulo anterior.

El análisis de los datos encontrados esta organizado de la misma manera en que fueron presentados los resultados. Primero se aborda los resultados de la categoría 1 Ideas y Creencias (Lo que piensan), seguido de las Intenciones y Predisposiciones (categoría 2), después se aborda la categoría 3 Acciones (Lo observado) y se finaliza con la categoría 4 (Las propuestas). En cada una de estas categorías se puntualizan algunos factores de desigualdad, obstáculos y necesidades. Las propuestas para la equidad, que emitieron las educadoras, se analizaron dilucidando las posibles teorías implicadas que originaron dichas propuestas, con el objetivo de esclarecer los obstáculos y las necesidades desde la perspectiva de género.

6.1 Análisis de la categoría 1 De las Ideas y Creencias Retomando que el género es una construcción simbólica que incluye ideas, creencias y atribuciones de lo que debe ser un hombre o una mujer, construidas a partir de la diferencia sexual en el marco de una deseabilidad social (Lamas, 2002), podremos inferir que esta deseabilidad social, en el contexto escolar de educación Inicial tiene los siguientes matices.

La trasferencia de esta deseabilidad social de ser hombre o ser mujer a los niños y niñas está inscrita en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales (Bourdieu, 1992) se da de manera explicita al ser nombrada y explicada, o de manera implícita en el comportamiento físico, el uso del lenguaje o el material grafico visual que utilizan, Esta deseabilidad social contempla un sustento conceptual, por lo que iniciare el análisis con las concepciones de lo que es ser hombre o ser mujer, emitidas por las agentes educativos que participaron en esta investigación.

Las concepciones de ser mujer halladas en esta investigación, evidencian una variabilidad que integra indicadores tanto instrumentales como expresivos: "las mujeres ayudan – apoyan – comparten – dan" y "salen a trabajar – toman decisiones – resuelven problemas – mandan". En esta inclusión de ambos indicadores llamada Androgínea, se observa el efecto que ha tenido la inserción de la mujer en el campo laboral y la lucha de redefinir el papel de las mujeres en la sociedad (Díaz- Loving, Rivera y Sánchez, 2001)

Desde la percepción que tienen de sí mismas como "es bonito – un privilegio – es capaz de salir adelante" sumadas con el malestar y oposición de "yo solita hago todo – no debemos limitarnos – tenemos los mismos derechos", posibilitan los cambios hacia una deseabilidad social que enriquece las identidades como mujeres y pueden ser muy favorables en la trasmisión explicita e implícita para con las niñas a las que les brindan servicios educativos.

Sin embargo, los aspectos favorables en el desarrollo de la identidad de las niñas no se presenta de la misma manera para con los niños. En las concepciones que tienen de ser hombre se manifiesta una clara oposición y malestar: "quiere ser siempre el poderoso – golpea – gritan, pegan no ayuda – no apoya – no deja crecer a su mujer académicamente – es arrebatado – descuidado – tosco". Sumado a la idea de: "el hombre sólo da el gasto y dice hazte bolas con lo demás – nunca va dejar de ser machista por muy bueno que sea", se percibe un empoderamiento de la mujer (Díaz-Loving, et al, 2001) que puede tener ciertos grados de rivalidad, lo cual puede enturbiar los cambios, dando una limitación a la construcción de otras formas de ser hombre y de relacionarse equitativamente con las y los de más, y por ende a la construcción de otras identidades mas sanas u justas para ambos.

Además, ésta concepción de lo que es ser hombre pueden estar siendo concebidas como Naturales. Aún cuando algunas de las educadoras si reportan algunos cambios, estos son vistas no desde la concepción global de ser hombres, sino solo en el rol de padres, una muestra de ello es el hecho de encontrar entre sus opiniones un sólo adjetivo positivo: "algunos son hasta más pacientes con los niños" o en los indicadores expresivos: "cambian pañales – arreglan al niño – lo traen a la escuela". Estas manifestaciones de malestar y oposición, son precisamente las que posibilitan otra deseabilidad social, sin embargo uno de los posibles obstáculos para la equidad es verlas en rivalidad o como naturales, sin explicárselo desde la deseabilidad social y mostrar otras alternativas. Sólo una de ellas lo hizo: "también los limitan – si es compartido y apoya, lo critica, son los inadaptados, los tachan de tontos". Es muy probable que esta otra forma de concebir a hombres y mujeres, de parte de ésta educadora, se haya dado por antecedentes de la discusión en las problemáticas de género.

Estas concepciones de lo que piensan de ser mujer tienen otro matiz en su concepción como educadoras, expresiones tales como: "La mujer tiene más facilidad con los niños – cambiar pañales y cuidar es responsabilidad de la mujer – las mujeres tenemos el Don de ser madres – la maestra llega a ser la sustituta de la mamá" sumadas con las ideas de: "así somos de mamás, damos todo – no piensas en ti sino en tu hijo – es estar al pendiente de los hijos – arriesgan su vida por el bien común – tenemos mas lazos afectivos con los hijos" dan como resultado que al ejercer su tarea educativa se conciba esta como: "servir – ayudar – cuidar – dar asistencia y trasmitir cariño – dar amor". En estas concepciones se manifiesta la fuerza social (Lamas, 1996), el sistema socialmente prescripto a las mujeres en su rol como madres, arraigado en el nivel educativo en que se encuentran, estas normas culturales sobre el comportamiento no son cuestionadas por la supra-valoración de la maternidad opacando el trabajo educativo de: "ser una guía – una facilitadora del saber", exceptuando a aquellas que vuelcan en su tarea educativa las razones ideológicas de: "querer cambiar al mundo – el compromiso con los niños y niñas discapacitados o la vivencia de las carencias en la comunidad".

Por otro lado, vuelve a coincidir que en lo referente al ser hombre ahora visto desde la función educativa, las concepciones tienden a ser prototípicas y de oposición, en este aspecto aludiendo al temor del abuso sexual: "creemos que no van a ser tan respetuosos – ¿cómo va haber un hombre con tantos niños? – puede cometer abuso sexual", y excluyéndolos por la misma fuerza social que hace a las mujeres estar en este nivel educativo, ya que las acciones asistenciales y afectivos son asignadas a las mujeres, dejando que; "él nada más… en lo pedagógico y un cierto horario". Ser hombre y estar en este nivel rompe la concepción prototípica no sólo de ser hombre sino pone en cuestionamiento su ser mujer, así se activa la fuerza socialmente prescrita para no dejar que sea cambiada: "la sociedad no deja a un hombre trabajar con sus niños – otros papás pondrían el grito en el cielo -¿Por qué, por qué? habiendo tantas mujeres".

La valoración de su ser mujer vista como ser madre, equiparada con su concepción de ser Educadora, es puesta al descubierto ante la posible presencia de un hombre en estas actividades: "nunca me había puesto a pensar en eso, a cuestionarlo".

Hasta este momento del análisis, el ser mujer desde la concepción de las educadoras que participaron en esta investigación, se presenta con dos vertientes, la que nos aporta elementos para pensar en los aspectos favorables que podrían ser trasmitidos en una identidad con otra deseabilidad social, la otra vertiente, analizada desde su concepción como educadoras, nos remite a la reproducción del estereotipo materno como fuerza social que imposibilita los cambios.

Al respecto de las concepciones de ser hombre, en ambos momentos del análisis, se vislumbran con más congruencia, mas no por ello, favorables para los objetivos de equidad.

Cabe mencionar que algunas de las necesidades para favorecer la equidad es propiciar los conceptos en las educadoras de ser hombre o ser mujer desde otra deseabilidad social en la que hombres y mujeres pueden desarrollar una masculinidad y feminidad fuera de los estereotipos. Dar cuenta que no hay una sola masculinidad ni una sola feminidad; que coexisten masculinidades que no se corresponden totalmente con el modelo del macho, como existen otras feminidades, silenciadas y subterráneas (Morgade, 2001).

Las concepciones estereotipadas de ser hombre y ser mujer, están acompañados de prejuicios, es decir, de una predisposición favorable o desfavorable hacia cualquier miembro, esto deforma la realidad convirtiéndose en un elemento discriminatorio, ya que niegan las posibilidades de diversidad y crecimiento. Las versiones dadas de lo que es ser hombre, concuerdan con los estereotipos: postulando la fuerza, la violencia, ser el proveedor, el que ostenta el poder… y las de ser mujer mezcladas con el ser madres en caminadas al servicio, al cuidado y proporcionar afecto, propician y perpetúan que en ambos se vean atrofiadas o mutiladas sus capacidades.

Sólo por mencionar una de las muchas formas de la transmisión de estereotipos se encontró que el material gráfico visual con el cual están adornados varios de los salones se encuentran dibujos de niños de azul, con pantalón y en movimiento y niñas de rosa con falda y colitas, con alusión a actitudes de ternura.

Ahora bien, estas concepciones estereotipadas de ser hombre o ser mujer están inscritas en su percepción para con los niños y las niñas. Algunas ven las diferencias y otras las niegan, las que niegan las diferencias quizá piensan que reconocerlas niega la igualdad. Evaden la evidencia de que la diferencia existe porque se presenta como nulidad a la posibilidad de igualdad en su sentido estricto Tal vez la negación de las diferencias pretenda dar la impresión de decir "yo no hago diferencias" con el objetivo de no ser cuestionadas en su trabajo educativo.

De cualquier manera, al no tener elementos del debate teórico en el que la perspectiva de género no busca la igualdad (Hierro, 1992), que sobrepaso la idea de la búsqueda de la igualdad por la de la búsqueda de la equidad, y cuando se hace referencia a la Igualdad es en el sentido de igualdad de oportunidades, sino se aclara la distinción entre igualdad y equidad se seguirá huyendo a reconocer las diferencias y sino se trabaja con las diferencias se seguirá perpetuando la inequidad. De esta concreción semántica de la búsqueda de la equidad y no de la igualdad se hace patente la aceptación de las diferencias, reconociendo que cada niño o niña es único, irrepetible, individual, más tenemos los mismos derechos y obligaciones, y tendremos que adecuar los requerimientos o necesidades educativas de cada uno o cada una de ellas para que accedan con igualdad de oportunidades de desarrollo.

Las que reconocen las diferencias tienen mayor posibilidad de ser conscientes de la reproducción de estereotipos de género: "los niños son más inquietos – la niña es mas dedicada se concentra más, el niño brinca más, marcha más, corre más – la niña fija más atención – las niñas deben ser cuidadas porque los niños son inquietos" Lo manifiesto de estas diferencias en el comportamiento infantil son explicadas, por ellas mismas, debido a la influencia o comportamiento del papá o la mamá:

"Porque papá juega con ellos al fútbol y la mamá se queda en la casita – los limitan los padres". Logran ver en el comportamiento de los niños y niñas la influencia cultural, la deseabilidad social adquirida por imitación de los roles paterno y materno, como lo ejemplifica una educadora cuando recuerda que: "Una niña le dijo a un niño < tu no barres, porque la que barre es la mamá>".

Ante las diferencias de género se bifurca nuevamente su accionar: algunas evaden el trabajo educativo relacionadas con la construcción de ésta otra deseabilidad social en caminada a la equidad argumentando que: "ya es un problema de familia nosotras no podemos hacer mucho", otras educadoras deciden "aprovechar las diferencias para ayudar a que la desarrollen los demás – dejarles experiencias de trato igualitario o darles las mismas oportunidades".

Los roles sociales vistos en el comportamiento de los niños y las niñas favorecen la conciencia de la fuerza cultural que forma las identidades de género que limitan su desarrollo. Estos roles que limitan a los niños y las niñas aparecen claros para las educadoras en el trato cotidiano y no corresponden a la deseabilidad social de la equidad: "se ve diferencia porque a algunos les han ayudado a desarrollar mas sus capacidades y otros no, pero si tienen la capacidad de desarrollarlas", no obstante, al no ser, discutida, planeada u homologada su intervención educativa a este respecto se seguirá perpetuando la inequidad.

Es por ello que resulta necesaria la dirección en la intervención educativa para generar esta otra deseabilidad, una en la que los infantes puedan auto percibirse como hombres o como mujeres con una amplia posibilidad de desarrollar sus capacidades y habilidades sin limitación de estereotipos, o actitudes sexistas, para lo que se requiere impulsar tanto los aspectos instrumentales como expresivos en niños y niñas, lo que da la posibilidad a una más saludable adaptación (Matud, 2002), considerar la masculinidad y la feminidad no como opuestos sino con la posibilidad de integrar ambos en la estructura de su personalidad.

6.2 Análisis de la categoría 2 Intenciones y predisposiciones La Educación para la equidad busca hacer realidad los anhelos democráticos donde se reduzcan las desigualdades sociales y se ofrezca a niños y niñas oportunidades de desarrollo y convivencia basados en el reconocimiento de la diversidad, con un profundo sentido de respeto y tolerancia (Dirección de Educación Especial, 2003).

La Ley General de Educación en el capítulo III, el cual se titula: De la equidad de dice en su Art. 32:

Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación en cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Los datos encontrados en esta investigación, desde la parte discursiva, estos objetivos de la educación para la equidad son conocidos y aceptados por las educadoras, ellas mismas mencionan que tratan de "que sea menos marcada la diferencia – que los niños aprendan a que somos iguales en cuanto a pensamientos aún cuando somos diferentes físicamente – que podemos realizar todo tipo de actividades – que todos y todas merecen respeto – que tanto el hombre vale como la mujer vale". Ninguna de ellas manifestó estar en contra de estos objetivos, de crear otra forma de ser, de ser-humano digno y libre.

La cuestión no es si están de acuerdo o no con la equidad, porque existe un consenso conciente y discursivo a su favor, mas se ve obstaculiza desde la parte subjetiva y subconsciente, introyectada en el ser y hacer cotidiano que le da vigencia y continuidad. La intención y el consenso de la equidad no bastan, se requiere pasar de un sistema educativo paralelo y excluyente a uno integrado e incluyente, donde se dé atención a la heterogeneidad y atención a la diversidad.

El reconocimiento y el aprecio por la diversidad, al tomar en cuenta que como personas todas y todos somos distintas (Dirección de Educación Inicial, 2002-b, p.17) puede propiciar acciones de integración y colaboración, y algunas de las educadoras tienen clara esta cuestión, dicen: "hacemos actividades de cooperación no importa si es hombre o es mujer, ahora te toca barrer a ti, ahora al otro. Se dan cuenta que las actividades de cooperación son una alternativa para trabajar con las diferencias y con ellas se posibilita el trabajo en forma equitativa, mas la tendencia globalizadora de nuestra sociedad actual busca homogenizar las individualidades. Las educadoras en su quehacer educativo se encuentran entre fuerzas que promueven la cooperación y la diversidad y las que pugnan por la homogeneidad y la individualidad, esto se deja ver cuando una educadora comenta que un niño le hizo ver estas contradicciones; "¿y por qué no nos formamos todos juntos? si somos iguales".

Algunas otras acciones que promueven la equidad ni siquiera son vistas, comentan que al indicar a los niños y niñas que levantaran su plato "no lo pensaban en cuanto la equidad de género sino para favorecer la independencia". Educación Inicial se ha planteado distintos objetivos educativos: "de comunicación, lógicas, de seriación, clasificación, conteo, ubicación espacial, imaginación y creatividad. – hábitos de higiene, de autocuidado – de aceptación a los niños con necesidades especiales, a ser solidarios, buenos amigos, etc." con tantos, es fácil dejar de pensarlos y dedicarse al hacer con los elementos de lo habitual o tradicional en sus rutinas de trabajo, sin cuestionárselos desde la perspectiva de favorecer la equidad: "para nosotros es escuela y las estrategias son parejo, no dividimos niñas o niños – no se ha diseñado una acción en especifico solo tenemos la consigna de ser parejos".

De la misma manera, como con la Equidad e Igualdad, es posible que con la diversidad y homogeneidad, se crucen y entre mezclen ideas y objetivos, ganando el hacer desde lo conocido y habitual de sus rutinas de trabajo, quedando las intenciones de equidad en la parte discursiva.

Si a estas cuestiones propias de los sistemas educativos sumamos los obstáculos personales del desconocimiento de las implicaciones de género (dijo una educadora: "después de estudiar lo abordaré con ellos"), más las propias resistencias sociales representadas en los padres y madres de familia ("los papás les limitan en casa dice mi papá que estas loca – podemos opinar o decir pero lo difícil es que realmente lo trabajen en casa"), tenemos mayores elementos para explicarnos porque si dicen sumarse a los anhelos de equidad, resultan ser obstaculizados.

Por otro lado, sí los objetivos educativos de Educación Inicial en sus tres áreas: Desarrollo Personal (que contemplan temas como; Psicomotricidad, Razonamiento, Lenguaje y Socialización), Desarrollo Social (Familia, Comunidad y Escuela) y Desarrollo Ambiental (Conocimiento, problemas ecológicos, conservación y salud) presentan la necesidad de ser repensados con un eje transversal de las implicaciones de género, con mas razón los objetivos de la educación sexual infantil, ya que a este respecto, pareciera que cada educadora tiene sus propios objetivos.

Como se mencionó en los resultados obtenidos, se detectaron tres objetivos distintos: las que lo racionan con la higiene ("enseño para ir al baño de cómo se deben limpiar"), las que lo abordan con un sentido prohibitivo ("enseño que no podemos hacer ciertas actividades: no pueden estar solos, abrazándose, en el baño, encerrados"), y las que identifican las relaciones del sexo con el género: "que vean que no es en la ropa que usamos lo que nos hace ser hombres o mujeres, que es por nuestros genitales – que estén consientes de que somos diferentes". Estos tres objetivos distintos tienen cada una su manera de hacer y sus implicaciones en el desarrollo de la personalidad e identidad en niños y niñas.

Trabajar los temas de sexualidad relacionados a los objetivos de higiene, tiene su propia razón de ser, justificada y entendida por la propia naturaleza de los requerimientos o necesidades de niños y niñas en el control de esfínter, sin embargo, limitar todos los aspectos de la sexualidad a los objetivos de higiene disipan las posibilidades de construir una cultura de equidad, al no proporcionar más elementos que ayude a que niños y niñas se conciban a si mismos como hombres o como mujeres con las mismas posibilidades de desarrollar todas sus capacidades, se deja pasar la oportunidad de influir en la construcción de una identidad que incluya los objetivos de equidad, ya que, como dijo la educadora: "di una clase sobre higiene para ir al baño, les enseñé cómo… como si fuera hombre, como si fuera mujer".

Este tipo de intervención sólo muestra la diferencia fisiológica, mas la identidad sexual no surge exclusivamente a partir de lo biológico, ni son suficientes para explicarla (Ausubel y Sullivan, 1970). Se muestran las diferencias biológicas más los constitutivos psicológicos y sociales que se desprenden de estos, los cuales son necesarios reencausar a la equidad de género, se evaden o se pierden, dejando que, muy probablemente, se conviertan en estereotipos que limiten su desarrollo.

Con respecto a trabajar el tema de sexualidad con cierto sentido prohibitivo fomenta la cultura del silencio ante los temas de la sexualidad dejando a niños y niñas con más dudas de las que probablemente se hicieron a sí mismos o mismas. Cuando la educadora comenta que: "les enseño a que no podemos hacer ciertas actividades: no pueden estar solos, abrazándose, en el baño, encerrados", podemos inferir que muy probablemente se ha encontrado con estas manifestaciones de niños y niñas.

En niños y niñas estas manifestaciones pueden no tener un carácter de connotación sexual-erótica, o no una función erótica como la conciben los adultos. Niños o niñas tienen otra forma de atribución significativa, en la que efectivamente, Incluye elementos de actividad exploratoria y manipulativa, de curiosidad respecto a la anatomía, a la fisiología, la reproducción y del deseo de cercanía afectiva (Ausubel y Sullivan, 1970), es decir, estas manifestaciones son una forma de preguntar y preguntarse, de aprender y conocer sobre su sexualidad, que requiere ser retomada y explicada, no silenciada o prohibida.

La sexualidad reducida al carácter erótico que interpreta el adulto, en este caso, la educadora, puede inhibir cualquier manifestación de la sexualidad, ya que el placer o lo erótico ha sido reprimido y visto como malo en nuestra cultura, por lo que se tiende a reproducir la prohibición, por ella misma o por no meterse en problemas con padres y madres de familia, ya que dicen: "los papacitos son tan complicados", dando como resultado que en la intervención educativa sólo: "se platica lo clásico, las niñas vestido y los niños pantalón" En cambio el trabajo de los temas de sexualidad vistos en su relación con el género, facilita no sólo el abordaje de las propias manifestaciones y necesidades de información de niños y niñas, además se da cabida a promover la educación para la equidad. Cuando la educadora expresa: "que vean que no es en la ropa que usamos lo que nos hace ser hombres o mujeres – les he hablado que los hombres tienen pene y las mujeres vagina, que somos diferentes". No evade la responsabilidad de la educación sexual, la encamina a romper estereotipos y hace conciencia de la diversidad, requisitos previos para promover una relación entre hombres y mujeres donde se respete la diferencia y se promueva la equidad.

El Programa de Educación Inicial (PEI) al plantear la organización por áreas de desarrollo, temas, contenidos y ejes, encaminadas a diseñar actividades propositivas e indagatorias en un proceso interactivo con el que se busca desarrollar las capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes, normas y valores que se desea alcancen las niñas y los niños en sus primeros años de vida (Dirección de Educación Inicial. 2002, p. 22) posibilita el abordaje de los temas de educación sexual y de equidad de género: "cuando vemos sobre todo la inquietud de los niños preparamos el tema, cuando los niños se empiezan a tocar les enseñamos su sexo, lo que es una niña lo que es un niño".

Sin embargo, como es conocido, en el sistema educativo de educación básica, los temas de educación sexual han tenido un alto grado de marginalidad, manteniéndose silenciados o excluidos.

Hace falta la sensibilización de la importancia del abordaje de estos temas. No basta con dejar abierta la posibilidad de abordarlos ya que los temas de sexualidad tienen una clara relación con los temas de género y equidad.

Al hacer una revisión del PEI se encontró que se da gran importancia a la planeación de actividades, ya que con ellas se ayuda a cumplir de manera organizada las necesidades e intereses de los niños y niñas, cuidando construir dicha planeación en un esquema no rígido que impida su funcionamiento o la creatividad de niñas y niñas (Programa de Educación Inicial [PEI]. 1992). Su estructura curricular contempla tres áreas de desarrollo: Personal, Social y Ambiental. Cada área contempla, temas, contenidos y ejes.

Por mencionar algunos ejemplos relacionados a la perspectiva de género; en el área Personal se menciona que trata de brindar mayores oportunidades para que los niños10 estructuren su propia personalidad, relacionados a los procesos del reconocimiento de su propio cuerpo. Así, de esta área en el tema de Razonamiento, se marca como contenido el esquema corporal y como eje identificar las partes de su cuerpo. Otro tema es la Socialización, marcando como contenido la Sexualidad, y como eje expresar la función específica de la figura femenina y masculina. Distinguir las características externas de cada sexo. En el área Social se menciona que desde su nacimiento interactúan con hábitos creencias, formas de vida que orientan la formación de sus patrones culturales y ha estos inculcará principios morales, valores y sentimientos de las nuevas generaciones. Que el niño se reconozca como parte de un mundo social. Se marca como tema: La Familia, como contenido; Valores y como eje el Respeto. Otro tema es el de La comunidad, con el contenido de: Cooperación y como eje convivir y colaborar.

10 En este documento del Programa de Educación Inicial del 1992, sólo dice niños, no menciona "niños y niñas", sólo en los documentos del 2002 ya se integra en el lenguaje "niños y niñas".

No obstante, en ninguno de ellos se menciona explícitamente la búsqueda de la equidad entre hombres y mujeres. Este desconocimiento e imprecisión genera que no sean abordados o, si se hace, sean pocas quedando en la marginalidad. Las propias educadoras dan cuenta de esto, hay quienes dicen: "una acción específicamente para eso, no hay – el PEI no designa actividades, ya las actividades las propones tú, la situación didáctica – no he visto que en el PEI se designe alguna acción con relación a la equidad de genero", y las hay que toman esta apertura de trabajar los temas a partir de una o dos frases que interpretan del PEI: "viene algo… de que todos somos iguales – dice que podemos desarrollar las mismas capacidades – en el PEI viene sobre el juego simbólico y el cambio de roles – nada más se dice que los niños y las niñas somos iguales".