La perspectiva de género en la educación inicial (página 5)

Las cuestiones de género deben estar dispersos en la curricula y aparecer con tanta recurrencia como sea posible, no solo como contenido, sino como forma de mirar y hacer preguntas a los otros contenidos (Prieto, 1998), y es así como algunas educadoras lo hacen: "se trabaja aprovechando la actividad cotidiana – yo he planeado sobre el conocimiento de su propio cuerpo y la diferencia entre niño y niña ", mas la mayoría no planea objetivos para favorecer la equidad, una directora mencionó: "en ningún plan de trabajo he visto una actividad para trabajar sobre la equidad de genero". Así trabajar los temas de género como eje trasversal puede hacer que estén presenten en todo momento, o bien, olvidar su contemplación.

Como se mencionó anteriormente, el trabajo educativo de género en Educación Inicial puede estar relacionado a los temas de sexualidad, mas no están como tema propiamente dicho, y al estar los temas de sexualidad marginados se reducen las posibilidades de abordar la equidad de género. Por otro lado, al ser trabajados como eje transversal, se abre la posibilidad de abordarlos, mas de la misma manera pueden ser olvidados.

Una forma de hacerlos presentes es por medio de la planeación, momentos en los cuales es necesario se reconozca su importancia, se insista en su contemplación, se analicen y discutan formas de abordarlo. En el momento en que se realizó esta investigación (octubre-noviembre) habían, recientemente revisado el PEP (Programa de Educación Preescolar) por lo que, cuando se indago sobre las posibles indicaciones desde el PEI en cuestiones de género se encontró que. "no, en el PEI no viene solo últimamente en el PEP – el PEP si lo trae bien definido, pero el PEI no lo traía", evidenciando la falta de éste quehacer educativo.

Aún cuando desde la parte discursiva estén a favor de la equidad, el PEI posibilite su abordaje relacionando con otros contenidos o se contemple como eje transversal: "no se ha diseñado una acción en específico".

Por otro lado, debido a que es la familia la que se encarga de reproducir los roles en sus miembros para que sean aceptados por la sociedad (Carrizo, et al.1982) las educadoras hacen patente la problemática de trabajar con los padres y madres de familia diciendo que: "los padres empiezan a protestar – dice mi papá que estas loca –no les gusta que los niños traigan cosas rosas o les pongamos a jugar con muñecas.- un papá, llego a decirnos que < cómo que el niño jugaba con las barbis >, Sin embargo, también hay quienes han recibido apoyo de padres y madres de familia; "me dijeron que platicaron con sus papás, y que sus papás igual les dijeron que también los niños tienen que ser respetados", "le dije a un papá que el niño ya se había ´echo´ y él me dijo < si maestro yo lo cambio>", "las mamás son las que están mas al pendiente, pero ya he visto que, al menos a dejarlos a la escuela, vienen algunos papás".

Ante esto, el Programa de Educación Inicial en su modalidad no-escolarizada11, desde sus inicios en 1980, ha reconocido el papel de padres y madres como Agentes Educativos, requiriendo de la participación activa de ambos progenitores. La modalidad No-Escolarizada tiene por objetivo brindar servicios educativos a padres y madres de familia, orientando sus actividades cotidianas, en el hogar y fuera de él, con una intención educativa (Dirección de Educación Inicial, 2002a).

11 En la presente investigación La Modalidad No-Escolarizada no fue contemplada en la recolección de datos debido a que los objetivos de la investigación fueron delimitados a conocer el quehacer educativo de las Educadoras que tienen un trato directo con los niños y niñas.

Por la propio interacción que tienen con los niños y niñas y el contacto con padres y madres, las educadoras lleguen a la conclusión de: "hablar primero con los padres para poder tratar el tema con los niños". En el contacto cotidiano o en juntas "les decimos a los padres que no hagan diferencias en casa, que son iguales, que los pongan a ayudarles a hacer quehaceres también a los niños. – aprovecho los espacios en las juntas para platicar con los padres: les digo que si el niño puede correr la niña también puede correr – les dije a los papás cuando vinieron a preguntar que porque les pedimos la bata rosa ".

Desde la propia experiencia de esta investigación, se encontraron ambas actitudes de padres y madres de familia: las y los que asumen un compromiso e incluso demandaron mayor orientación. También se encontró actitudes de resistencia y evasión. De los tres grupos focales, los cuales estuvieron integrados uno por padres y madres, otro por sólo madres y en el tercero se convocó sólo a padres, en el primero se obtuvo una respuesta favorable de aceptación al tema y demandaron se les diera más información para trabajar conjuntamente con la escuela, el segundo grupo (integrado por madres de familia) también solicitaron platicas de orientación, y en este grupo sugirieron que se les diera a sus parejas. No fue así en el tercer grupo, el cual tuvo tres fechas consecutivas de convocatoria, ya que en las primeras sólo asistió un padre de familia.

Es evidente la dificultad de trabajar con padres de familia, las educadoras lo explican de la siguiente manera: "hay padres que no van a querer aun cuando les mandemos a llamar – no vienen argumentado la falta de tiempo o porque de plano no quieren". Uno de ellas fue mas allá asertiva al comentar que: "también para ellos estos temas son difíciles".

La Dirección de Educación Inicial, en su Modalidad No – Escolarizada, tiene la capacidad humana y pedagógica para abordar los temas de equidad con padres y madres de familia ya que ese es su objetivo, sin embargo, al igual que en sus otras Modalidades, no contemplan en el listado de temas de orientación, uno con las características explicitas de educación para la equidad de género.

6.3 Análisis de la categoría 3 Lo observado Favorecer la equidad desde el comportamiento y trabajo educativo de las educadoras que participaron en esta investigación, muestran la riqueza del Programa de Educación inicial al estar favoreciendo sus habilidades y capacidades físicas, cognitivas y sociales. Al colaborar en la aceptación y pertenencia al grupo social de manera afectiva y colaborativa, o dar las mismas oportunidades de razonamiento y comunicación, o de estimulación de las habilidades motoras, se eleva la calidad con equidad en los servicios que se brindan.

Los ejemplos presentados en los resultados de las acciones que favorecen la equidad dan cuenta de la organización y sistematización del desarrollo de capacidades por medio de sus rutinas de trabajo y la flexibilidad ante los intereses y necesidades de los niños y niñas. La educadora que al pasar lista da muestras de afecto y estimula a que los otros y las otras a que le aplaudan y den ánimos, o la educadora que al cambiar el pañal y dormirlos les platica, canta y da masaje al cuerpo de los niños y niñas, vinculan el trabajo educativo con la calidad afectiva que caracteriza este nivel.

Por otro lado, la estimulación del desarrollo físico de psicomotricidad, de comunicación o de razonamiento dando oportunidades a que todos y todas lo hagan, intercalando la participación, son formas de trabajar el tema de género de manera transversal. De la misma manera, hacen interactuar niños con niñas en las mesas o los escenarios, dan las mismas oportunidades a todos y todas, al cantar, jugar o trabajar con los materiales. También la equidad esta inscrita en la integración a las actividades dirigidas a aquellos que se excluyen, distraen o tienen otro ritmo de trabajo. De todas estas actitudes se encuentran ejemplos en la presentación de los resultados que favorecen la equidad.

Cuando las educadoras dicen explícitamente que: "todos podemos ayudar, algunas veces les tocará a unos y luego a otros – ambos pueden ayudar a los quehaceres, niños y niñas" o cuando "coloca a tres niños en el escenario de la casita y les dice: jueguen con ellas, ustedes también saben hacer de comer – los materiales son para todos, todos podemos jugar con ellos", van compaña las actitudes que tienen con los niños y las niñas, con las indicaciones verbales, ambas. Actitudes e indicaciones van ayudando a formar una concepción de equidad. A pesar de que estas actividades fueron detectadas después de las entrevistas o grupos focales, las educadoras muestran que pueden realizar un trabajo cotidiano de equidad. Tal vez precisamente por esto, es necesaria la supervisión de su contemplación en el trabajo diario con niños y niñas.

Con relación al trabajo con las diferencias de género, dos de las educadoras van dirigiendo las diferencias al Respeto, una de ellas lo hace desde la enseñanza del esquema corporal: "algunas de las diferencias son que los niños tienen pene y las niñas vagina pero que todos y todas son importantes y meren respeto", y la otra lo hace desde la interacción social: "escuchen bien, quiero que se respeten… aunque seamos flaquitos o gorditos, niños o niñas, no quiero que se peguen porque todos somos amigos y amigas". Es decir, el trabajo de género se circunscribe tanto a actividades del desarrollo personal como a actividades del desarrollo social o habilidades sociales.

Con respecto al desarrollo de la personalidad e identidad, que tienen que ver con los constructos instrumentales y expresivos, contemplados como elementos de la feminidad o masculinidad, algunas educadoras propician el desarrollo de ambos constructos (instrumentales y expresivos) en niños y niñas. Al darles oportunidades de tomar decisiones, ser independientes, tomar la iniciativa, etc. y propiciar la cooperación, el contacto, la unión, la preocupación y atención a los demás, etc. favorece que se desarrolle una personalidad mas flexible e integradora, con capacidad de adaptarse a las demandas internas y externas, y desarrollar sus potencialidades sin limitación por ser hombres o ser mujeres.

Algunas otras acciones no solo propician el desarrollo de la masculinidad o feminidad con los constructos Instrumentales o expresivos, además señalan, critican o inhiben las manifestaciones prototípicas: "No jueguen a pelearse – Le dice a una niña: -tú también eres fuerte – ya ves, a ti también te gustan los carros – los niños también pueden jugar a la comidita y no sólo a andar empujándose".

Hasta aquí, lo expuesto hace pensar que no son en las actividades pedagógicas del desarrollo de habilidades donde reside el mayor trabajo en materia de equidad de género, ya que las educadoras muestran que efectivamente tratan de estimular el desarrollo de capacidades en ambos, en niños y niñas. La mayor necesidad de trabajo educativo, en las cuestiones de género, en esta investigación, se detectaron en la forma de intervención educativa de las manifestaciones de niños y niñas que presentan estereotipos, ya que inciden en el desarrollo de su identidad y personalidad como hombres o mujeres. Estas manifestaciones y conceptos de lo que hace (o debe ser) un hombre o una mujer, que niños y niñas expresan en el centro escolar, la mayoría son introducidas al centro escolar de la cultura familiar y la educación no formal (Álvarez y Del Río, 1990b).

Así pues, algunas de las acciones que más se detectaron como obstáculos, o que dificultan la equidad de género, se dieron en la forma de intervención educativa que fue dividida en tres tipos: a) los de intervención sin dirección a los objetivos de equidad, b) los de intervención que mantiene los estereotipos de género, y c) los ignorados.

Para analizar la intervención que hacen las educadoras, las cuales no tienen dirección a los objetivos de equidad, retomare algunos ejemplos de la presentación de los resultados, deteniéndome en algunos fragmentos. En uno de esos ejemplos se encuentra el siguiente:

En un diálogo una niña dice: -¿qué crees? que mi mamá no tiene bolsa… ni mi abuelita, nadie, nadie… La Educadora responde: -y para que… ¡ha! querías una bolsa, ya te entendí… La niña continua: -y yo me estaba maquillando, la educadora dice: -las niñas no se maquillan porque su piel es muy delicada.

En un principio cuando la niña dice: "-¿qué crees? que mi mamá no tiene bolsa… ni mi abuelita, nadie, nadie". La niña expone su interrogante ante una de las "características clásicas" (prototípicas) de lo que ha visto en las mujeres, (las mujeres usan bolsas, bolsas de mano), ante esto la educadora responde: -y para que… ¡ha! querías una bolsa, ya te entendí…", parece ser que la educadora capta dos sentidos de lo expuesto por la niña (qué quieres y para qué lo quieres), y decide sólo interpretar el qué quieres, respondiéndose: una bolsa. La educadora interpreta que querer una bolsa, por que las mujeres usan bolsas es normal, es natural. Sin embargo el comentario de la niña podría ser interpretado como: ¿que pasa cuando nadie, nadie, usa bolsas? Es decir, ¿qué pasa si una mujer no usa bolsas? pero ante la expresión de: "¡ha! querías una bolsa, ya te entendí" de la educadora, la niña decide explorar el concepto de ser mujer desde otra manifestación prototípica de las mujeres. "La niña continua: -y yo me estaba maquillando". Es aquí donde la educadora decide hacer una intervención educativa y le dice: "-las niñas no se maquillan porque su piel es muy delicada". Nótese que él maquillarse es inhibido por el ser niña, es decir, por ser pequeña, Al darle respuesta dirigida al autocuidado (asunto en el que concuerdo en su importancia) no se responde a su implícita interrogante de qué es ser mujer, con lo que se confirma el estereotipo por no ser cuestionado, ni reorientado, y tal vez ni siquiera fue percibido.

Quizá el ejemplo anterior, sea una la génesis de las construcciones prototípicas de género. Al ir analizando el ejemplo, tenía presente la búsqueda de las formaciones conceptuales de los primeros años, donde, interpretando a Vygotsky, lo social va introyectándose en el individuo por medio de una intermediación simbólica. Esta gama de manifestaciones del comportamiento de las mujeres, que repite patrones en un escenario socio-cultural visto por la niña del ejemplo, es en algún momento intrapersonal organiza y cuestionada, y vuelta, en otro momento a escenarios sociales para ponerse a prueba y desechar o afirmar la organización internamente construida. Así, la dialéctica propuesta por Vygotsky para entender del desarrollo intelectual devela la génesis de las construcciones prototípicas del ser hombre o ser mujer.

En esta intervención educativa, o como diría Vygotsky: en este Aprendizaje Mediado, la agente mediadora (la educadora), podría haber transformado los estímulos recibidos del ambiente social, a la construcción de una identidad como mujer con muchas posibilidades de ser y no sólo como las que usan bolsas y se pintan. Sin embargo, la agente educativo toma su papel mediador dirigido al autocuidado, y en materia de género, en reforzadora de los patrones culturales.

En otro ejemplo, donde unas niñas recortan las modelos de las revistas, las cuales tienen reproducen mensajes del estereotipo de belleza, la intervención educativa es dirigida al orden y la disciplina mas ante los mensajes estereotipados de ser mujer o ser hombre y las conductas reproducidas por las niñas, no son retomadas, discutidas, ni orientadas. En un segmento de este ejemplo se aprecia con claridad Mira éste está bien guapo –dice una-, mira éste no tiene camisa –dice otra-, se ríen y empujan entre ellas. La educadora de vez en vez les dice: -jovencitas, dejen de jugar… las mande a recortar. Cuando el grupito ya esta distrayendo a las y los demás, la educadora les dice: -oigan niñas ¿les dije que se pusieran a recortar eso…? a lo que contesta una niña: -ella nos dijo que la recortáramos, la educadora responde: -!hay niña…! la niña contesta: -es que esta guapa, y muestra el recorte de una modelo vestida con un top y en minifalda, menea su cuerpo y se lleva a la boca el dibujo, la educadora le dice: -¿está qué? la niña contesta: -está guapa, el grupo de niñas ríen y se pasan el recorte… la educadora voltea a verme y alza los hombros, después les dice: -bueno apúrense y ya vamos a levantar los papeles (Sala Preescolar).

Nuevamente podemos ver como en las construcciones conceptuales de lo que es ser mujer o ser hombre, aparecen los tres momentos descritos por Vygotsky, El mundo social (representado en las revistas) es interiorizado y expuesto al agente mediador, mas está, evade de alguna manera la intervención en este tema (quizá por la carga sexual que en estas manifestaciones interpreta o por mi presencia en el aula) y prefiere dirigir su intervención a los aspectos del orden y la disciplina escolar.

La intervención de las agentes educativos, tiene otras dos variantes, además de la de la intervención en la que se dirigen a otros aspectos distintos a la equidad. En unas se mantiene estereotipos con la sola aprobación de la educadora y en otras su posible intervención se nulifica (el no hacer también es una forma de intervención).

Se hallaron bastantes ejemplos de este tipo de intervenciones, para ilustrar lo dicho retomaré algunos segmentos:

Un niño arma un muñeco de papel y dice: -es niña, -¿cómo sabes? pregunta la educadora, el niño responde -porque tiene colitas Dos niñas que se ponen a dar vueltas con las puntas de sus pies y alzando las manos como bailarinas de Ballet, una de ellas dice: -como barbi ¿no?, la educadora las mira y se ríe.

Di la educadora: "quiero que me armen un perro" una niña toma dos piezas y se lo pone en la oreja como si fuera un teléfono, dice "hola comadrita" la educadora pasa y no dice nada.

Como se aprecia, la mayoría de las manifestaciones estereotipadas de niños y niñas se dejan pasar quizá tomándolas como un simple juego o algo natural.

Las implicaciones de estas acciones en el desarrollo de la identidad y personalidad se pueden observar en los siguientes ejemplos, que son los más representativos: "Un niño se cayó y una niña lo levanta, la educadora se acerca, soba y acaricia al niño mientras que la niña se da la vuelta y se va".

En este ejemplo la conducta de la niña (indicadores expresivos) es tomada como natural –las mujeres cuidan y atienden- y por tanto no se le agradece y es ignorado su comportamiento.

Una niña carga y sienta en sus piernas a otra niña más pequeña en actitud de maternaje, la educadora esta realizando actividades asistenciales de higiene con otros y otras (se lavan los dientes), la educadora las ve pero no les dice nada..

Es posible que en estos ejemplos, las actitudes de las niñas sean tomadas como un juego sin trascendencia. La niña imagina ser la madre y la amiguita su hija, en consecuencia la pequeña está obligada a observar y a seguir los roles de la conducta materna (Vygotsky, 1988). Como lo afirmó Simone de Beauvoir (1962): las características humanas consideradas como "femeninas" son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso individual y social, en vez de derivarse "naturalmente" de su sexo.

Estas acciones de repetición de los roles se irán guardando como experiencias y recuerdos de sí mismos/as, las cuales formarán su ser hombres o ser mujeres: su personalidad. Se pasa de la percepción y el recuerdo de su propia imagen a abstraer sus características esenciales y distintivas, y de estas a sus motivos y valores que se irán organizando hasta formar predisposiciones conductuales, es decir se pasa del sí mismo al autoconcepto, de esta al yo y de ahí a la formación de su personalidad (Ausubel y Sullivan, 1970).

La intervención educativa en la construcción de la personalidad y a favor de la equidad de género radica en aprovechar las manifestaciones culturales de las niñas y las niñas para que ellos mismos y ellas mismas las entiendan, se cuestionen y amplíen sus formas de pensarse sentirse y relacionarse con los otros y las otras. La educadora, como agente mediador, podrá tomar estas manifestaciones para preguntar que hacen, porque lo hacen, en donde lo han visto, etc. es decir, interviene como guía del conocimiento, procurará la generación de conceptos por ellos mismos y ellas mismas de lo que es ser mujer u ser hombre, encaminando estas al respeto mutuo a la no-limitación de las capacidades, mostrando que la única diferencia es biológica, que todos y todas pueden realizar tanto conductas de cuidado y protección como de iniciativa y de mando, tanto de unión como de independencia.

Es probable que por estar dentro del marco de "actividades exploratorias" las educadoras tengan la "consigna" de no intervenir en dichos juegos. También es posible que la no-intervención ante las actitudes e ideas prototípicas o cuestionamientos y dudas de los niños y niñas, que se manifiestan en mayor medida en sus juegos, sea por la falta de conocimiento y sensibilización de las implicaciones de género, como se muestra en el siguiente fragmento:

una niña vistió a Pipo con falda y le puso moño, llamó a la educadora y se reía, la educadora le cambio la figura que representaba a una niña: Cuca, la niña le puso a Cuca el gorro de Pipo, su corbata y sus zapatos, llamo nuevamente a la educadora y se reía, le decía a las compañeras de a lado: – miren, ja, ja, (se reía con mucha fuerza). La educadora se queda pensando, se llevo la mano a las mejillas, luego a la boca, no le dijo nada y se fue a ver lo que hacían las y los demás" (sala Preescolar).

Es indudable que como educadores o educadoras también se tengan dudas de cómo realizar intervenciones educativas. Más si la educadora se concibe como la que enseña y no como la guía o mediadora del conocimiento que ellos y ellas mismas habrán de construir, se deja de intervenir. No necesariamente debemos saber como responder a las preguntas de los o las alumnas, mas sí explorar cómo lo están pensado o por qué lo hacen, si partimos de esto se podrá facilitar la intervención educativa y guiarla a los objetivos tanto de aprendizajes académicos, de desarrollo de habilidades, del desarrollo personal incluidos los objetivos de equidad de género. No obstante, también es importante tener elementos teóricos para poder resolver las dudas de niños o niñas o incluso, las dudas propias ante el tema.

Cabe mencionar, para evidenciar la disposición del trabajo a favor de la equidad, que la educadora del ejemplo de la observación analizada anteriormente, en el momento de la entrevista, retomo lo sucedido y comento: "Tengo que investigar sobre todo lo que es género y equidad".

Por otro lado, algunas acciones encontradas en esta investigación, que también dificultan la equidad, tienen que ver con la designación y uso del espacio.

Si bien es cierto que las educadoras asignan a niños y niñas combinándolos en las actividades, las mesas de trabajo y los escenarios, o bien designa a varios niños en un escenario especifico como la casita, a lo largo de las actividades se vuelve a perder este trabajo. Es pues necesaria la supervisión e insistencia de los objetivos que se plantearon al realizar así las actividades. Si la designación de uso de espacio compartido y/o diferenciado fue diseñada para buscar la interacción y participación en actividades distintas a las que comúnmente tienen, o por medio de la cultura acceden, este propósito u objetivo se retomará constantemente.

Desde una postura critica, la designación de uso de espacios observados en el aula pudo deberse a la influencia de saberse observadas, por lo que una vez asignado el espacio a cada cual se "olvido" ser retomado. El siguiente ejemplo da cuenta de ello:

La educadora designa a niños y niñas combinándolos en los escenarios. En el transcurso de la actividad las niñas se van agrupando en el escenario de la casita, platican y juegan a que cocinan, solo un niño esta con ellas, los otros niños construyen aviones y ocupan la mayor parte del salón llevando su avioncito de un lugar a otro. La educadora los deja "jugar" mientras ella ordena el material y limpia las mesas (Sala Preescolar).

Sumados a las acciones que dificultan la equidad por la forma de intervención, se encontró la falta de utilizar un lenguaje incluyente La mayoría de las educadoras no utilizan en las indicaciones "los niños y las niñas" lo hacen de forma general incluyendo a las niñas y los niños en la frase "los niños". Los personajes de los juegos también están echas sólo en masculino. "Vamos a jugar a los perritos, los gatitos, vamos hacerle como soldados,".

Sucede lo mismo en el lenguaje escrito: "Papito: la tarea para mañana es… Padres de familia se les comunica que… Papá no olvides que…". aún cuando la mayoría de las que asisten al CENDI o al CEI son las Madres de familia Cabe resaltar que no se encontraron en el lenguaje actitudes sexistas de menosprecio hacia uno o hacia otro, no obstante si se encontró actitudes de rivalidad como los siguientes ejemplos: "haber quien va a ganar los niños o las niñas", "ya ven, no dejen que nos ganen los niños" "haber niños, van a dejar que les ganen las niñas". Se confirman así, los apuntes de Ausubel y Sullivan (1970) en el sentido que la presión para que aprenda el rol sexual se ejerce en la familia y después en la escuela, los medios masivos, estimulando todos la segregación y la rivalidad, las cuales ocasionan una fuente interminable de rivalidad, discordia, de resentimiento, agresión y contra agresión. Otro ejemplo de esto es la otra maestra que da un trato preferencial "al pasar lista.".

También se encontraron manifestaciones de mayor carga afectiva en el lenguaje por el uso de diminutivos. En niños o niñas de la sala de maternales no se encontró diferencia, no así en los preescolares, donde si se encontró que a las niñas les dicen: "chiquita – bonita" o les llaman por su nombre pero en diminutivo. "Anita – Lupita", en contraste a los niños les dicen: "Juan – Pedro" o simplemente "niños", y aún cuando les llegan a llamar "jovencitos" el tono de voz es mas fuerte.

Debido a que el lenguaje es un sistema de símbolos que nos permite actuar sobre la realidad (Álvarez y Del Río, 1990a), si en el uso del lenguaje no se encuentra esta mención de hombres y mujeres, niños y niñas, ellas y ellos, es probable quede fuera el pensar en la equidad entre ambos. Las palabras o los significados de las palabras pueden considerarse los vehículos del desarrollo mental, ya que, como escribió Vygotsky: "EL significado de las palabras… representa la forma más elemental de la unión entre el pensamiento y la palabra".(p.198).

En el lenguaje se ven reflejos muchos de los aspectos de le problemática de género que ya han sido analizados, por lo que es importante resaltar que sino se utiliza un lenguaje excluyente se pierda la posibilidad de la influencia educativa para la equidad, ya que el discurso es uno de los ejes fundamentales de los mecanismos de influencia educativa (Coll, 1992).

6.4 Análisis de la categoría 4 Las propuestas Las propuestas de las educadoras vertidas en las entrevistas y participaciones en los grupos focales fueron analizadas con dos herramientas teóricas: la perspectiva de género y las teorías del desarrollo del niño, para así, darles un mayor sustento.

En un intento por identificar las teorías educativas implicadas en las Propuestas de las educadoras, se encontró, por ejemplo, que conciben, como Bandura (1963) que "las familias propiciaban la adquisición de conductas" al proponer que los niños y niñas vean a su padre o madre en el aula suponen un "refuerzo social de conductas" para que se dé la "imitación de una conducta por medio de un modelamiento, es decir, por medio de una persona de prestigio o de una cercanía afectiva".

Probablemente, al proponer "que dibujen su cuerpo", se puede hacer referente de lo expuesto por Freud sobre "la representación del cuerpo" ya que es central para entender el pensamiento porque el cuerpo es lo primero que la psique tiene que "pensar", mas no mencionaron que se haría con esta "representación del cuerpo" se puede temer que se caiga en la generación de prototipos, por vía de la dicotomía sexual sin pasar por el proceso de "la representación mental de sí mismos" con la capacidad de introyectar tanto los aspectos femeninos como masculinos. Aun con los probables planteamientos a los postulados Freudianos no se encontraron en sus propuestas el abordaje de "el interés de niños y niñas en los genitales", tal vez por lo que implica el abordaje de la aceptación del placer infantil, Pese a esto, es plausible el intento de la compañera que después de la entrevista se aproximo al abordaje del genero partiendo de las diferencias sexuales. Sin embargo, como se mencionó en el marco teórico, las diferencias sexuales orgánicas no revisten para el niño una importancia psicológica intrínseca, las diferencias sexuales son importantes para el niño porque son importantes para los adultos. Las diferencias sexuales constituyen una de las bases principales para la estructuración diferencial de los roles y las conductas sociales, valoradas desde la perspectiva de los adultos.

El elemento decisivo para la identificación sexual desde las concepciones Piagetianas es el desarrollo de un concepto claro de masculinidad y feminidad, tal vez los planteamientos de las maestras se refieran a que "los niños de uno u otro sexo deben comprender que forman parte de una de las dos categorías" como lo plantea Kohlberg, generando así su identidad como hombres o como mujeres, mas de la misma manera pude que se caiga en la generación de estereotipos y a la dicotomía sexual Se menciona el trabajo de la equidad relacionado con "actividades del conocimiento de nuestro cuerpo" mas con la distinción del cuerpo no se distingue la feminidad y la masculinidad, solo el sexo biológico (Álvarez-Gayou, 2000), quedando así una visión de las diferencias solo por el aspecto biológico, entendidas la personalidad únicamente por contraposición hombre-mujer que hace referencia al dimorfismo sexual biológico", más como lo analiza Fernández (1998) Esta realidad es polimórfica y no dimórfica.

Propiciar la identidad sexual biológica (que comprende las características de la estructura hereditaria: características sexuales primarias) no es lo mismo que trabajar la identidad sexual psicológica que incluye las maneras de percibir las propias interacciones con otros individuos, ya sean del mismo sexo o no. Una educadora comento: "marcar las diferencias físicas nada más", El trabajo de la identidad sexual biológica no responde a los objetivos de equidad sino no se suman a estos la critica a los comportamientos típicos de interacción, ya sean del mismo sexo o no, y sino no se muestran alternativas. Si sólo se trabaja la identidad sexual biológica se dará la inalterabilidad de la inevitabilidad del sexo (Flores, 2001), donde se quedará entrampada la posibilidad del cambio a favor de la equidad.

Por otro lado, el trabajo de la identidad sexual sociológica que se refiere a cuestiones como la vestimenta, los intereses, las actitudes y las pautas sociales son contempladas en las propuestas de "cambios de juegos de roles".

A estas propuestas se pude sugerir ser completadas con un trabajo de intervención educativa, previa contemplación de los postulados Vygotskyanos, los cuales permiten una mayor aproximación a entender las manifestaciones culturales, la construcción de los procesos mentales superiores y el papel de mediación en el aprendizaje. La propuestas de: "cambios de oficios en el juego simbólico" o incluso la de "llevarlos a un lugar, a un centro de trabajo, a un taller mecánico donde haya mujeres trabajadoras y vean que también las mujeres pueden ser mecánicos, a un lugar donde trabajen puras mujeres o donde comúnmente trabajan mujeres y hay hombres" pueden ser uno de los pilares de este trabajo en materia de equidad, ya que es una de las propuestas en la que la mayoría de ellas ideó.

Otras propuestas que se pueden comentar en los mismos términos de la anterior son las de las: "dramatizaciones o trabajar con teatro guiñol" ya sea con los propios niños y niñas, con padres y madres o las propias educadoras donde: "se representen cosas como que un papá tenga que lavar, planchar y hacer de comer" o "representando los papeles como son, criticándolos, o actuando lo que nos gustaría de cómo deberían ser los hombres y las mujeres" Al respecto del trabajo de la identidad sociológica, no se cuestiona ni se propone nada en cuestión de la forma de vestir de los niños y niñas. Este planteamiento no es ocioso o superficial, hacer este planteamiento, es importante ya que en la construcción de la identidad y la personalidad se pasa de su verse así mismo o recordarse así mismo, su autoconcepto, su yo y su personalidad que conformarán sus predisposiciones Actitudinales.(Ausubel y Sullivan, 1970) Por tanto, se requiere elaborar un plan de acción que contemple el trabajo en la identidad tanto de los aspectos biológicos como de la identidad psicológica y social.

Retomando lo dicho en otros momentos de este análisis con relación a las problemáticas de trabajar con los padres y madres de familia ya que algunas de ellas comentaron que "los papás los limitan en casa, son complicados, empiezan a protestar". Evidencian la necesidad de trabajar con ellos y ellas, por lo que algunas de sus propuestas las encaminaron a tres formas: trabajo desde casa, apoyo en aula y por medio de platicas o talleres de orientación.

De las primeras mencionaron actividades como: "dejarles tareas o actividades para que realicen en casa o darles a leer artículos que hablen del tema". De las segundas; "que algún papá o mamá venga a explicarles a los niños sobre la igualdad – que papás hombres vengan a contarles cuentos, hacer actividades con ellos y ayudarnos en el comedor a atenderlos para que los niños" y de las terceras: "darles platicas a ellos, algo así como obligatorio, porque a veces dan platicas pero no vienen – elaborar mesas redondas, de opinión sobre este tema, como lo estamos haciendo, pero con los papás y mamás, y que este la maestra del grupo".

Todas estas propuestas son viables y contempladas en el Programa de Educación Inicial, ya que se reconoce su papel como agentes educativos, la vinculación de los padres y madres de familia en los programas educativos no sólo es una buena propuesta sino que es necesaria, el trabajo y la participación de los padres y madres de familia se convierten en un proceso clave para desarrollar las medidas de intervención formativa de los menores, incluso es uno de los propósitos planteados por Educación inicial (Dirección de educación inicial, 2005).

Una de las propuestas, que llega a tocar uno de los puntos medulares de las problemáticas de género, trata de incidir en la vivencia de la inequidad desde los propios padres y madres de familia:

se me ocurre que en la pre-posada, a los papás les toque guisar y a las mamás recibir, que cuando estén aquí en la pre-posada los hombres sean quienes vayan a servirle a su pareja, porque yo he notado que cuando vienen a los eventos los papás llegan y se sientan y las mamás les llevan.

Este ejemplo es uno de tantos que pudiesen ser planeados y llevados acabo si las educadores y todo el personal educativo de CENDI o CEI incorporarán en su quehacer educativo las cuestiones del género y la equidad.

Esto nos remite a la necesidad de propiciar una formación académica sólida en materia de género con las educadoras, ellas mismas son concientes y demandan está formación, en sus propuestas sugieren: "tendrían que desarrollarlo con nosotras como mujeres – primero que nos dieran un buen curso a nosotras". Una de ellas, con un mayor compromiso o quizá con más objetividad, comentó: "de aquí a que nos lo den, pues hay que estudiar ¿no?". Una directora recordó que: "habían recibido una platica, hace como dos años, creo…" Las propuestas anteriores evidencian la pobre influencia de los esfuerzos (institucionales) realizados hasta ahora en materia de género, la necesidad de formación en las educadoras y la disposición para trabajarlos.

Si realmente se quiere mejorar la calidad con equidad en los servicios educativos (como se menciona en el Plan Nacional de Desarrollo) se requiere incorporar la perspectiva de género con un esfuerzo institucional mucho mayor del que se ha hecho hasta hoy, ya que en el quehacer educativo, el aprendizaje no tiene como único fin almacenar conocimientos sino debe estar conectado con la mejora de la calidad de vida (Dirección de Educación Inicial, 2002b, p.17).

Indudablemente el trabajo educativo no sólo depende de las indicaciones o disposiciones generales del sistema educativo, se encuentra en la planeación de cada centro educativo, en cada proyecto escolar, y sobre todo, en la planeación de cada educadora.

Esto es lo que proponen las educadoras que participaron en la presente investigación, en las entrevistas como en los grupos focales, reflexionaron en la necesidad de: "incluirlas (las propuestas para favorecer la equidad de género) dentro del proyecto escolar" porque, hacen ver; "hace falta darnos espacios de discusión – de éstos temas casi no hemos hablado – vigilar cómo nos comportamos con ellos". No obstante, requieren: "que se especifique en el Programa (El PEI) como se puede trabajar, porque hay para el desarrollo del lenguaje, de la motricidad pero no para género y equidad".

Sin el convencimiento y disposición de todos y todas las que hacen realidad la Educación Inicial: las autoridades, directivos, agentes educativos, supervisión, etc., la riqueza de estas propuestas quedarán guardadas como buenas intenciones.

La perspectiva de género en Educación Inicial precisa de ser contemplada, estudiada, analiza, discutida y asumida con responsabilidad y compromiso, para llegar a convertirse en acciones del quehacer educativo que favorezca a niños y niñas, a padres y madres de familia, al propio personal de educación inicial, y así contribuir en la construcción de una cultura más sana y justa para todos y todas.

Conclusiones

En el presente estudio, al explorar las ideas, creencias y actitudes de las y los agentes educativos de educación inicial, se pudo identificar prácticas educativas que favorecen la equidad de género, y a su vez, aquellas que la dificultan. De los datos encontrados y su respectivos análisis, se desprendieron algunas necesidades y alternativas que pueden ser tomadas en cuenta para diseñar y fomentar acciones que mejoren el quehacer educativo a favor de la equidad. Sumado a éstas conclusiones, se presenta, del método utilizado en la presente investigación, algunas reflexiones con relación a las fortalezas, dificultades y limitaciones del mismo, esperando con ello, cumplir el compromiso ético de aportar mayores datos útiles a la comunidad educativa.

Empezaré por 1) sintetizar dichas ideas y creencias encontradas en las y los participantes de este estudio, 2) puntualizaré cuáles son las practicas que favorecen la equidad y cuáles las dificultan, 3) expondré las necesidades y alternativas que pudiesen enriquecer el trabajo educativo a favor de la equidad en la educación inicial, y terminaré mencionando, 4) algunas reflexiones sobre el método que guío ésta investigación.

1) De las ideas y creencias encontradas en las y los agentes educativos de educación inicial.

Como se expuso en el capítulo V, las ideas y creencias de las y los agentes educativos de educación inicial (que participaron en el presente estudio), se encuentran contenidas en el mapa conceptual (p. 117-118) proporcionando una visión globalizada de todos los datos encontrados. Dichas ideas y creencias, divididas en cinco subcategorías, muestran la internalización de la cultura en un proceso de reajustes, de cambios y resistencias, sobre la deseabilidad social de que es ser hombre y que es ser mujer inscritos en el contexto escolar del nivel inicial.

Menciono que estas ideas y creencias presentan reajustes debido a la diversidad encontrada, tómese como ejemplos, que ante lo que piensan de ser mujer, se encontraron adjetivos positivos (es un privilegio – orgullo – un placer), de malestar (yo solita hago todo), de oposición e inclusión de indicadores tanto instrumentales (tengo decisión propio, podemos solas) como expresivos (apoya, comparte da afecto). Es decir, las agentes educativos (educadoras y madres de familia) dan elementos que permiten identificar un proceso de resignificación del papel de las mujeres en la saciedad, aspecto que incide en la trasmisión de un enriquecimiento en la deseabilidad de la identidad como mujeres. Estos reajustes, que pueden ser favorables para la equidad entre hombres y mujeres, topan con la resistencia de la fuerza social de la concepción que privilegia el rol de madres, (vista como atender, cuidar y dar afecto) sobre la función educativa. Si sumamos a ello las concepciones del ser hombre, las cuales siguen permaneciendo en el terreno de los prototipos con ciertos grados de rivalidad, (véanse como ejemplos los adjetivos de malestar, oposición y la falta de adjetivos positivos) lo cual puede obstaculizar la construcción de otras formas de ser hombre, que en el presente estudio no muestra ni resignificación, ni cambio, e incluso incredulidad a que dejen de ser "autoritarios y machistas", podemos explicar uno de los porqué sigue teniendo vigencia la necesidad de trabajar las cuestiones de equidad entre hombres y mujeres.

Es importante mencionar que esta visión prototípica de lo que piensan de ser hombre cuenta con la excepción de que, algunas perciben que como padres ya "cambian pañales y llevan a los niños a la escuela", léase que mencionan como padres y no como concepción global del ser hombre. Hago hincapié en ello, por que quizá sea éste aspecto, uno de los precursores del tan deseado cambio hacia una identidad del ser hombre que facilite la equidad entre los géneros, aspecto en el que las instituciones educativas pueden incidir con mayor fuerza.

En ambas casos, el ser hombre o el ser mujer, están en un entramado conceptual que, en su gran mayoría tienen un sentido de oposición binaria, lo cual deja fuera los constitutivos de género del desarrollo de la masculinidad y feminidad independientemente de ser hombre o ser mujer. En las ideas y creencias encontradas en la presente estudio se percibe una concepción que hace equiparable lo femenino con el ser mujer y lo masculino con el ser hombre, dificultando la construcción de una feminidad / masculinidad incluidas.

2) De las practicas que favorecen la equidad y las que la obstaculizan.

En la presente investigación se constata que las agentes educativos de educación inicial realizan varias acciones a favor de la igualdad real de oportunidades para niños y niñas gracias a la fortaleza interna del PEI, no obstante, coexisten otras practicas que la dificultan.. Es decir, el PEI les da elementos que les permiten favorecer el desarrollo de capacidades en condiciones de equidad a niñas y niños a quines les brindan servicios educativos, sin embargo, al no contemplar las implicaciones de género en su quehacer educativo, ignoran, omiten y que dan sin atender y dirigir su influencia educativa a favor de la equidad.

Las acciones detectadas que favorecen la equidad como: la aceptación y pertenencia al grupo social de manera afectiva y colaborativa, o dar las mismas oportunidades de razonamiento y comunicación, o de estimulación de las habilidades motoras, dan cuenta de la organización y sistematización del desarrollo de capacidades por medio de sus rutinas de trabajo y la flexibilidad ante los intereses y necesidades de los niños y las niñas, dando como resultado la igualdad de oportunidades en estos aspectos. Tómense como ejemplos de lo anterior las acciones de intercalar la participaciones de niños y niñas, hacer interactuar a niños con niñas en las mesas, en los escenarios, al cantar, jugar o trabajar con los materiales, además de integrar a las actividades dirigidas a aquellos y aquellas que se rezagan.

De la misma manera los objetivos educativos del PEI, por ejemplo en los encontrados con la enseñanza del esquema corporal o el respeto a la diversidad desde la interacción social, darles oportunidades de tomar decisiones, ser independientes, tomar la iniciativa, etc. sumados con el contacto afectivo, la unión, el fomento a la cooperación, y atención a los demás, se infiere que estas acciones y objetivos pueden favorecer el desarrollo de la masculinidad y feminidad sin estereotipos de género, sin embargo en el PEI no se enmarcan explícitamente objetivos encaminados a atender, orientar y encaminar actitudes sexistas que dificultan la equidad de género. Por ejemplo, en dichas manifestaciones culturales de los niños y niñas, dirigen su intervención educativa a los aspectos del orden, la disciplina escolar o el autocuidado, quedando así su intervención educativa sin dirección a los objetivos de equidad, al dejar que los estereotipos de género se perpetúen por no ser cuestionados ni reorientados, y tal vez, ni siquiera percibidos.

Es probable que la no intervención ante las actitudes e ideas prototípicas de los niños y niñas, que se manifiestan en mayor medida en sus juegos, sea por la falta de conocimiento y sensibilización de las implicaciones de género (tómese en cuenta que una solo persona recordó haber recibido una plática hace dos años). También es posible que por estar dentro del marco de "actividades exploratorias" las educadores tengan la "consigna" de no intervenir en dichos juegos.

Por otro lado, cabe destacar que los objetivos de la educación para la equidad son conocidos y aceptados; existe un consenso conciente y discursivo a favor de la equidad, sin embargo la tendencia globalizadora de nuestra sociedad actual busca homogenizar las individualidades, así, entre la diversidad palpable y homogeneidad buscada, se crucen y se entremezclen ideas y objetivos, ganando el hacer desde lo conocido y habitual de sus rutinas de trabajo, quedando las intenciones de equidad en la parte discursiva.

Por lo anterior se puede concluir que no son en las actividades pedagógicas del desarrollo de habilidades o competencias, contempladas ya en el PEI, donde reside el mayor trabajo en materia de equidad de género en educación inicial, ya que las educadoras muestran que efectivamente, tratan de estimular el desarrollo de capacidades en ambos; en niños y niñas. La mayor necesidad de trabajo educativo, de las cuestiones de género, se encuentran en la forma de intervención educativa de las manifestaciones de niños y niñas que presentan estereotipos, para lo cual se requiere, entre otras aspectos, un replanteamiento curricular que incluya objetivos explícitos para la equidad y capacitación para detectar y atender dichas manifestaciones. Estas y otras necesidades se abordan en el siguiente apartado.

3) De las necesidades y propuestas que pueden enriquecer el trabajo educativo a favor de la equidad de género.

El Programa de Educación Inicial, visto como un requisito indispensable para garantizar el óptimo desarrollo de la niñez, ya que es la institución encargada de ofrecer servicios educativos respondientes al desarrollo de habilidades y competencias en los niños y las niñas menores de 6 años, requiere maximizar esfuerzos tendientes a cubrir los objetivos de equidad de género.

La presente investigación da muestras de algunas acciones que favorecen la equidad, y de otras que la obstaculizan. De los resultados encontrados y sus respectivos análisis, se puede partir para detectar las necesidades e incrementar el quehacer educativo a favor de la equidad. Dichas necesidades, desde el análisis elaborado por esta investigación son:

• replanteamiento curricular que incluya explícitamente los objetivos de equidad de género; • formación y capacitación a Agentes Educativos en materia del desarrollo de la identidad con perspectiva de género; • incrementar la intervención educativa a favor de la equidad tomando como eje las manifestaciones prototípicas de niños y niñas; • vinculación en el trabajo con Padres y Madres de familia, y • generación de espacios de análisis y discusión Con relación a el punto de Replanteamiento Curricular, la viabilidad del trabajo educativo en materia de género y equidad son compatibles con las necesidades de niños y niñas y el Programa de Educación Inicial, ya que pueden ser abordados desde sus tres modalidades e incluidos en las áreas de desarrollo personal y social de niños y niñas.

Para hacer realidad dicho trabajo educativo se requiere incluir en el área personal y social el tema de Equidad con contenidos y ejes explícitos, además de ser abordados de manera transversal en los temas de Razonamiento y Socialización relacionados a contenidos como: Esquema corporal, Noción de persona, Sexualidad, Interacción afectiva, etc.

Para puntualizar algunos aspectos en materia de la educación sexual infantil12

estos puede ser abordada desde:

» Responder a las preguntas más frecuentes como: •¿por qué somos diferentes? •¿cómo nace un bebé? •¿por dónde salen? •¿cómo lo metieron ahí? •¿dónde están antes de nacer? •¿por qué tu tienes pechos? •etc. Respondiendo: siempre, de una manera clara, sencilla y con la verdad.

» Atender las manifestaciones de niños y las niñas vertidas en los Juegos sexuales •De exploración •De auto explicación, o •De imitación de las conductas sexuales de los adultos. Procurando No "escandalizarse" por ideas propias o especulaciones, recordando que los niños y niñas utilizan el juego como una forma de explicarse el comportamiento de los adultos, por lo cual hay que explicar encauzando su comportamiento al auto-cuidado y autovaloración.

» Atender las manifestaciones de niños y las niñas de tocamientos de sus órganos sexuales •Por auto conocimiento •Por comezón-irritación •Por

12 Se hacen estas anotaciones, debido a la falta de indicadores, en los planes curriculares, que guíen la educación sexual infantil, ya que se mencionan pero no clarifican qué abordar de la sexualidad. Estas anotaciones son sólo una guía, que no representan la totalidad de sus contenidos.

Incomodidad, o • Por placer. Cuando se presenten estas manifestaciones, lo mas recomendable es: Preguntar que siente o porque lo hace sin un tono de regaño para generar confianza. Si se detecta que es por irritación o comezón explicar cómo debe asearse adecuadamente, Si es por placer (siento cosquillitas –dicen), Indicar que No es malo tocarse, pero tiene que hacerlo 1) con las manos limpias 2) con cuidado 3) en un lugar intimo. Explicar que nadie tiene derecho a tocar su cuerpo (pene, vulva, ano) porque le pueden lastimar, si alguien quiere hacerlo, debe decirle que no, alejarse, y avisar a mamá, papá o la maestra.

La sexualidad infantil contiene muchos elementos de la estructuración de la personalidad e identidad ya que se entrecruzan con la auto-percepción de su cuerpo, la forma de entender el mundo social que le rodea y la forma de interactuar con las y los demás. En todas estas manifestaciones de la sexualidad infantil es importante, para favorecer la equidad de género, detectar las actitudes sexistas de menosprecio, discriminación o conductas estereotipadas, para propiciar una concepción de sí mismos/as, como sujetos de trato igualmente digno.

Cabe aclarar que la educación sexual no es el único contenido que requiere ser rediseñado con estrategias didácticas desde la perspectiva de género13. El objetivos de estas conclusiones es hacer visibles estas necesidades.

En cuanto a la formación y capacitación para Agentes Educativos se requieren ser abordados los temas de:

13 Para el diseño de estrategias didácticas con perspectiva de género se sugiere la revisión de los siguientes textos: Educación y perspectiva de género. Experiencias escolares y propuestas didácticas. (2005). Coeditado por CONAFE-SEP-INMUJERES- PRONAP y la Red de Acciones Educativas a Favor de la Equidad. Compartiendo Caminos (2004) Editado por Instituto de las Mujeres del Distrito federal. Valenzuela, Jaramillo, Zúñiga (2003) Contra la violencia eduquemos para la paz. Por ti por mi por todo el mundo. Carpeta didáctica para la resolución de conflictos 3ª. Edición. Impreso por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto gratuitos. México, 2003.

» Desarrollo de la Personalidad e identidad de género. incluyendo la distinción de los aspectos de la identidad sexual, psicológica y social.

» Desarrollo de la Masculinidad y Feminidad.

» Desarrollo infantil desde un enfoque sociocultural.

» Intervención (mediación) educativa.

» Elementos teóricos de la perspectiva de Género y sus relaciones con el quehacer educativo Estos temas pueden ser abordados con las educadoras y asistentes educativos en cursos o talleres. Por otro lado se sugiere la revisión del Plan de Estudios de Formación en las Escuelas de Asistentes Educativos y Nacional de Educadoras, e impulsar su transformación para la incorporación en el plan de estudios de estos elementos teóricos14.

La insistencia en la intervención educativa de las manifestaciones de niños y niñas es reafirmada aquí como necesidad ya que, en los datos obtenidos se detectó que es en estas, en las manifestaciones culturales de niños y niñas, que se exponen las problemáticas de género, y a su vez, son las en las que se detecto menos intervención. La intervención educativa a favor de la equidad se verá enriquecida con los elementos teóricos propuestas en el posible diseño de formación o capacitación expuestos anteriormente.

Los roles sociales vistos en el comportamiento de los niños y las niñas favorecen la conciencia de la fuerza cultural que forma las identidades de género, por lo que el trabajar a favor de la equidad, puede radicarse en las intervenciones educativas de estas manifestaciones. Además, existe la percepción de que las diferencias que manifiestan los niños y las niñas se dan por una influencia de la familia y la cultura, lo que permite puedan dirigir su trabajo educativo en cambiar esta

14 Para mayor discusión del Plan de Estudios de las escuelas de Asistentes Educativos y Nacional de Educadoras ver: Valenzuela y Gómez Gallardo, Má de Lourdes et al, (2002) El enfoque de Género, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educación inicial y preescolar. Instituto nacional de las Mujeres. México.

deseabilidad social, tomando la dirección en la intervención educativa para generar otra deseabilidad en la que los infantes puedan auto-percibirse como hombres o como mujeres con una amplia posibilidad de desarrollar sus capacidades y habilidades sin limitación de estereotipos, y como sujetos de derecho a un trato con igual dignidad Para la vinculación en el trabajo educativo con padres y madres de familia, como ya fue mencionado, se requiere un nuevo planteamiento curricular, esta vez enfocado en los planteamientos programados para la Modalidad no-escolarizada, la cual atiende y orienta sus necesidades. Esta necesidad fue detectada ya que el programa de la modalidad no escolarizada no contiene, en su listado de temas, el de la Equidad de Género. Si al personal que atiende esta modalidad, se le propicia la capacitación propuesta, y se incorpora en su listado de temas el de la equidad de género, se podría vincular los esfuerzos realizados por las educadoras y asistentes de los CENDI o CEI, con los de orientación a padres y madres, cubriendo así esta necesidad.

El trabajo con padres y madres de familia tiene una amplia y variada posibilidad de convertirse en acciones a favor de la equidad, como lo hacen ver las propuestas vertidas por las propias educadoras. Sin embargo, dichas propuestas pueden ser reducidas a buenas intenciones sino no se sustentan con el quehacer educativo con los puntos expuestos hasta hora.

Es importante reconocer el potencial que tienen educadoras, asistentes educativos, directoras, etc, de cada centro escolar, para generar propuestas en miras de mejorar la calidad educativa, por lo que se requiere, romper el aislamiento del quehacer educativo adscrito a su sala y con sus alumnos, e impulsar acciones colegiadas en las que afloren estas potencialidades y se conviertan en una realidad.

La discusión y análisis de los temas de género y equidad, de manera colegiada es una necesidad no sólo para los objetivos propias del tema, sino para el crecimiento profesional de quienes hacen realidad el quehacer educativo en Educación Inicial.

Cabe destacar que los cambios sociales y educativos tienen un proceso lento pero no imposible, y en la medida que se generen espacios de discusión y análisis, se podrá cimentar la permanencia y observancia que propicia dichos cambios, dirigidos a los objetivos de hacer de la educación un instrumento para mejorar la calidad de vida.

4) De las reflexiones sobre el método de la presente investigación.

El método utilizado fue diseñado con el objetivo de explorar las ideas, creencias y actitudes de las agentes educativos que intervienen en la educación inicial, De los tres instrumentos utilizados para recabar los datos (Entrevistas, observaciones y grupos focales) se pueden mencionar fortalezas, dificultades y limitaciones De las observaciones realizadas Fortalezas:

» La hoja de registro de los indicadores a observar permitieron identificar las practicas educativas que favorecen y dificultan la equidad de género.

» En algunos casos permitieron contrastar lo que dicen hacer y lo que realmente se hace. Por ejemplo se encontró que una educadora realizó la actividad de educación sexual con el fin de que observara como lo realiza, dicha actividad fue después de haberle realizado la entrevista, es decir cambio su plan de trabajo influenciada por la entrevista del día anterior.

Dificultades » Se plantearon identificar muchos aspectos, datos que en su posterior análisis no fueron integrados. Ejemplos: utilización del material didáctico y orientación vocacional.

» Únicamente se tomaron en cuenta los datos obtenidos de las video grabaciones, no se hicieron anotaciones durante las mismas, por estar realizando las grabaciones.

Limitaciones » El tiempo de observación representa sólo una parte mínima, una muestra, del quehacer educativo que realizan la agentes educativos » Algunas observaciones fueron influenciadas por la entrevista previa » No se realizo la total trascripción de las observaciones, sólo se tomaron en cuenta algunos aspectos guiados por el análisis de las entrevistas.

De las entrevistas Fortalezas » El cuestionario dio suficiente confianza lo que permitió Identificar las ideas y creencias del ser hombre y del ser mujer » Las entrevistadas reflexionaron sobre el quehacer educativo que realizan propiciando interés en el tema de género Dificultades » Las entrevistas representaron una gran carga de trabajo en su trascripción Limitaciones » Se requiere mayor profundidad en el análisis de los datos obtenidos De los grupos focales Fortalezas » El método provoca la necesidad de abordar el tema o de recibir capacitación.

» Fue tomado por las y los participantes como una forma de aprendizaje. Al escuchar otras opiniones y debatirlas mencionan que "van aprendiendo de las y los otros" » En el grupo de "mujeres" fue utilizado como espacio de desahogo (catarsis)

y apoyo mutuo.

» Se debatieron ideas que propiciaron el cambio de actitud ( yo opinaba que No, pero ahora digo que Si)

» En el grupo de maestras se presto para reflexionar y propiciar propuestas de acción con alumos/as, y padres /madres de familia.

» Se cuestionaron a sí mismas sobre su trabajo educativo, se trataron de explicar porque hacen lo que hacen, se influyeron mutuamente.

» Genero dudas, inquietudes e interés por el tema.

» Reflexionaron sobre su propia familia o como las educaron, comentaron experiencias, manifestaron su malestar y también los logros que han tenido Dificultades » Se abrieron más temas sobre la sexualidad y los cambios sociales » El grupo de hombres no se dio de la manera en que fue diseñado. En la primera convocatoria solo acudió uno. En la segunda convocatoria acudió uno hombre y dos mujeres Limitaciones » Solicitaron que trabajen con sus esposos o parejas, o en pareja, aspectos no contemplados en el diseño » Existe demasiada información para ser contemplada en su totalidad en el presente estudio, por lo que fue necesario delimitar su extensión De las reflexiones sobre el meto utilizado en las presente investigación, quizá la más significativa se la cuestión de la escasa participación de los padres y el nivel de inhibición de los pocos participaciones en los grupos focales convocados a las discusiones de los grupos. Sumados a la ausencia de educadores, dan muestra de la paradoja en la búsqueda de la equidad, este hecho hace surgir mas interrogantes: ¿por qué no participan? ¿en donde están? ¿A qué se teme? ¿qué impide su participación? ¿qué se necesita, desde el ámbito educativo para que los varones incursionen en la formación y resignificación del ser hombres de manera más equitativa?

Quizá éste sea uno de los tópicos pendientes para propiciar la equidad, tal vez, sumadas a las reflexiones filosóficas expuestas por Hierro en La mujer sola, se encuentre el otro paradigma: El hombre ausente. Estos aspectos quedaran como temas que guíen posteriores estudios en la problemática de la equidad de género.

Para concluir, cabe destacar que la tarea, desde la Psicología Educativa, como campo fértil para el trabajo en las problemáticas educativas de género, puede coadyuvar en la identificación, sensibilización y análisis de dichas problemáticas, en el diseño curricular de propuestas, contenidos y ejes temáticos para su abordaje, así como en la sistematización y evaluación de las mismas. Los elementos teóricos, metodológicos y prácticos del quehacer educativo que dan sustento a la disciplina de la psicología educativa, pueden servir de enlace entre las distintas disciplinas (psicológicas, pedagógicas, sociales, etc.) y enriquecer la cultura a favor de la equidad, propiciando la aceleración los cambios sociales y educativos que se requieren para mejorar la calidad de vida. La conjunción de la psicología educativa y la perspectiva de genero pueden impulsar hacer realidad el lema "Educar para Trasformar".

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ANEXOS:

Anexo 1 Hoja de registro: Observación de la práctica docente. Anexo 2 Hoja de registro: Identificación de los constructos de masculinidad y feminidad.

Anexo 3 Guía de Entrevista para docentes.

Anexo 4 Temáticas de discusión para los Grupos Focales. Anexo 5 Guía para el desarrollo de la sesión de los grupos focales.

Anexo 6 Solicitud de Jueceo para la elaboración de los instrumentos de recolección de datos.

Anexo 7 Calendario de investigación.

ANEXO 1 Hoja de Registro: Observación de la práctica docente

ANEXO 2 Hoja de Registro Identificación de los constructos de Masculinidad y Feminidad. Se registran las acciones de acuerdo a lo expuesto en el marco teórico integrando las acciones para el desarrollo de la masculinidad englobadas en indicadores instrumentales los Instrumental –egency.-Tendencias auto asertivas y de Estilo de confrontación activa, y para el desarrollo de la feminidad en Indicadores Expresivos los relacionados a lo Expresivo – Comunión – Tendencias Integrativas y de Estilo de confrontación pasiva*.

* se refiere a la consecución de metas y objetivos externos al propio sistema familiar ; que hace referencia a la iniciativa, al control, a la actividad externa, a la autoprotección, a la autoexproración, entre otros,

; relacionadas con la ambición e iniciativa. Estilo de confrontación activa> demanda de derechos comunicación asertiva

referentes a la preocupación de las cuestiones internas. ; que hace referencia a la participación, el contacto, la apertura, la unión, la cooperación, entre otros. ; correspondientes a la dependencia e integración, Estilo de confrontación pasiva> actitudes de sumisión, ceder derechos