INTRODUCCION
La gran mayoría de nosotros somos conocedores que
la educación es uno de los pilares fundamentales que
permiten el desarrollo de toda sociedad, lastimosamente, digo
esto con cierta nostalgia, en Latinoamérica la
enseñanza ha sido derivado a un segundo o un tercer plano
generalmente por los gobiernos y no los estados pues la
diferencia conceptual y realista es abismal, ya que aquí
con problemas estructurales nacionalistas los gobiernos con sus
partidos políticos son los que manejan la nación y
no es un estado en conjunto, unitario que sea el eje del
engranaje en los diferentes sectores de desarrollo de una
sociedad.
A veces es realmente decepcionante manifestar que aun
existen países tan pobres en materia educativa como lo es
Haití donde las desproporción de riquezas es
criminalmente desproporcionada, asimismo hay naciones que se
escaparon a este común denominador latinoamericano como es
Chile que pese a su sistema dictatorial implantó una
reforma educativa potente que luego de 20 años de ocurrido
hoy cosecha sus frutos y lo sitúan en una nación
poderosa económicamente y como es lógico
culturalmente también, porque al hombre no solo se le debe
dar el pan como alimento sino el pan como conocimiento, como idea
que trasciende el periplo digestivo.
El problema educativo en América latina es un
karma permanente y vivo; se han realizado diversos pasos
continuamente implementando programas de restructuración
con el objetivo de disminuir no solo las tasas de analfabetismo
muy altas sino con la idea de que sean las generaciones futuras
las que posibiliten el éxito que nosotros no hemos podido
lograr. Lastimosamente todos estos intentos solo han quedado en
palabras y en montones de papeles pues siempre se prefirió
dar prioridad a temas como el desempleo, y la economía sin
fijarse y notar que todo ello se basa en la cultura del pueblo,
del estado y de nuestros niños.
El hablar de Costa Rica es por demás interesante,
donde el concepto de identidad y de desarrollo está tan
arraigado que es parte intrínseca de cada recién
nacido bajo dicha tierra, ellos entendieron que el pilar del
desarrollo no es la economía ni la defensa, ellos
suprimieron sus fuerzas militares que particularmente destrozan
las mentes de las personas, maquinizan y monopolizan ideales por
causas chauvinistas y ridículas como un pedazo de tierra,
ellos lograron concientizar a su gente y dieron prioridad a la
educación como el eje impulsor de todo, y es por ello que
ostentan grandes logros y hoy en día son uno de los
pueblos con el mayor índice de felicidad si es que existe
dicho indicador que permítanme decir que se basa en el
conocimiento y en la satisfacción personal e intelectual
no solo en lo material como occidente nos dijo
siempre.
Ante todo esto no existen soluciones puesto que la
voluntad del individuo no se puede quebrantar pero si existen
modelos, que a la larga posibilitaran el surgimiento de nuestro
estados, y que permitirán una mayor conciencia,
entendimiento, satisfacción y porque no aquello tan
utópico que llamamos felicidad.
Es por ello necesario hacer un alto en nuestras labores
pedagógicas y reflexionar como estamos como país
como estamos como instituciones, como estamos como personas en
cuanto a lo educacional referente a nuestros pa res
latinoamericanos y a partir de ello reflexionemos sobre el futuro
que nos depara.
Cifras de la Educación en
Latinoamérica
Fuente:
http://www.atinachile.cl/content/view/12277/Cifras-de-la-educacion-en-Latinoamerica.html
I.
ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS Y
ADOLESCENTES
Al hablar de escolarización estamos hablando de
Proporcionar escuela a la población infantil para que
reciba la enseñanza obligatoria. (Microsoft®
Encarta® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation). En
diversos trabajos realizados a nivel de Latinoamérica se
evidencia la relación que existe entre la edad y las
probabilidades de estar escolarizado: mientras que en edades
más tempranas el acceso a la educación es casi
universal a medida que aumenta la edad decrecen los niveles de
escolarización.
Efectivamente, cuando observamos la tasa de
escolarización según edades simples, para el
conjunto de la región latinoamericana, se evidencia esta
relación. El valor máximo se registra a los 10
años, con un 98% de asistencia. Este valor va decreciendo
y al llegar a los 17 años se reduce a 65,9%, implicando
una caída de 32,10 puntos
porcentuales.
Si comparamos los países de la región
considerando valores mínimos y máximos alcanzados,
se observa una brecha importante a los 6 años, en los
comienzos de la escolarización primaria, que podría
hablar de un ingreso tardío a la escuela. Al llegar a los
10 y 11 años la escolarización es casi universal y
la situación se vuelve más homogénea entre
los países (asumiendo valores que se ubican entre el 92% y
el 99%).
Todo esto quiere decir que en algún momento de la
trayectoria escolar se logra un nivel de escolarización
casi universal y luego del pico más alto, comienza un
proceso de caída en el cual la escuela va perdiendo
a parte de su población. Al analizar cada uno de
los países se observa que en algunos casos los picos de
escolarización se dan entre los 10 y 11 años y en
otros casos en edades más tempranas. De todos modos, en
casi todos los países se observa que entre los 7 y los 11
años la escolarización supera el 90% (ex cepto
Honduras y Nicaragua que alcanzan estos niveles a los 8
años y Guatemala a los 9 años).
Podemos decir que en peor
situación se encuentran Guatemala, Honduras,
Nicaragua, México, El Salvador, también Paraguay y
Uruguay. Las caídas son mas abruptas (mayores al promedio
de la región de 32 puntos porcentuales) y las tasas de
escolarización a los 17 años son las más
bajas (menores al promedio regional de 67%). Entre
estos países Guatemala expresa la peor situación:
solo el 46.2% a la edad de 17 años se encuentra
escolarizado, implicando una caída de 47 puntos
porcentuales respecto de su valor máximo de
escolarización. Coincidentemente en estos países (a
excepción de Nicaragua) los valores más altos de
escolarización se registran a edades más tempranas
(8/9 años). En los otros países las caídas
al llegar a los 17 años son menos abruptas y
la escolarización supera el 67% regional. Chile presenta
la situación más favorable con una
caída de solo 14 puntos porcentuales y una tasa de
escolarización en 17 años del 85%. Estos cuadros
dan cuenta de cómo la escuela va perdiendo
asistencia, particularmente entre la población
adolescente. Este proceso se verifica en todos los
países, aunque en algunos casos el proceso de caída
se da a una edad más temprana y los porcentajes de
pérdida son más grandes.
Si bien es sabido que se ha producido una paulatina
incorporación de los adolescentes a la escuela, en
particular de jóvenes provenientes de sectores más
postergados y que el ciclo de educación obligatoria tiende
a extenderse (según leyes, normativas y programas
vigentes), los esfuerzos realizados hasta aquí parecen
insuficientes. La meta de acceso universal a la escuela, en el
grupo adolescente, aún está lejos de
cumplimentarse. Por otra parte, los altos niveles de
escolarización logrados en edades más tempranas
sugieren que quienes hoy están por fuera de la escuela
transitaron en algún momento por la experiencia escolar.
Por lo tanto, parecería ser que más que un problema
de acceso, se trata de un problema de permanencia.
Ahora bien, ¿cuáles son algunas de
las variables que podrían estar relacionadas con la
caída de la escolarización en los grupos
adolescentes? Una multiplicidad de factores
estarán relacionados con este proceso: en algunos casos el
pasaje del ciclo obligatorio al no obligatorio, en otros casos
situaciones estructurales (falta de oferta,
situación de precariedad de la demanda, etc. ), hasta
cuestiones de índole subjetivo.
Al considerar la asistencia de los escolares a los
colegios según el área geográfica,
nuevamente, en algún momento del tránsito escolar
se logra un nivel de asistencia casi universal, tanto en
áreas urbanas como rurales (98% y 96%). La diferencia
radica en que el valor máximo de escolarización en
área rural se registra a una menor edad que en área
urbana (9 y 11 años respectivamente). A medida que crece
la edad aumenta la caída en la asistencia y la brecha
entre las áreas.
Efectivamente, las probabilidades de estar escolarizado
a los 17 años son menores si se vive en zonas rurales. De
hecho, a esa edad, solo el 52% se encuentra escolarizado
(implicando una caída de 44,6 puntos porcentuales respecto
del valor máximo de escolarización registrado en el
área rural).
Algo similar se observa analizando la asistencia a la
escuela según el clima educativo de los hogares de los
cuales provienen los niños y adolescentes. Los valores
hallados hablan de una asistencia universal en algún
momento de la escolarización de los niños de todos
los hogares, sin embargo mientras que en los niños
provenientes de hogares de clima educativo alto el máximo
de escolarización se produce a l os 12 años, entre
quienes provienen de hogares de clima educativo bajo se produce a
los 9 años.
A los 17 años, la escolarización lejos de
ser universal, presenta importantes diferencias según el
clima educativo del hogar, mientras es de 87,6%
entre los adolescentes provenientes de hogares de clima educativo
alto, solo es del 52,5% en hogares de clima educativo bajo (43,9
puntos menos que a los 9 años). La brecha entre
jóvenes de hogares de clima educativo alto y bajo es
aún mayor (1,67) que la registrada entre jóvenes
rurales y urbanos (1,36).
Si el clima educativo del hogar es tan determinante con
respecto a la asistencia escolar, la pregunta que ahora planteo
es ¿qué ocurre al controlar el área
geográfica por el clima educativo del hogar? ¿Las
diferencias entre área rural y urbana respecto de la
escolarización se mantienen o no? Si consideramos
las tasas de escolarización a los 17 años, en el
total regional, al controlar por clima educativo la brecha entre
área urbana y rural se reduce (es menor a 1,36 en cada uno
de los grupos). Asimismo, mientras se mantiene alguna
diferenciación por área en hogares de clima
educativo medio y bajo, esta diferenciación desaparece en
hogares de clima alto. Las caídas en puntos porcentuales
al llegar a los 17 años se van incrementando a medida que
disminuye el clima educativo de los hogares, por lo cual
pareciera ser que los contextos familiares inciden más
fuertemente que el área geográfica en la
escolarización de los adolescentes.
SINTESIS
ü La información aquí
presentada corrobora en primer lugar, como a medida que
aumenta la edad la escuela va perdiendo a su
población. Así, aunque en algún
momento del tránsito escolar, en edades más
tempranas, los niveles de asistencia son casi
universales, al llegar a la adolescencia comienza un proceso de
selección.
ü En cuanto a los factores asociados a
las dificultades de acceder a la escuela, se evidencia que el
pertenecer a hogares de clima educativo bajo o el residir en
áreas rurales coloca en desventaja a los adolescentes en
relación con sus probabilidades de estar
escolarizado. Estas variables dan cuenta de dos lógicas de
exclusión: el clima educativo del hogar se
relaciona con un diferencial acceso a los recursos educativos
debido a una desigual posición en la estructura
social (desde el punto de vista de las ocupaciones e
ingresos de las familias).
ü En cuanto al área de residencia da cuenta
de un desigual acceso a los recursos debido no solo a una
desigual posición en la estructura sino también a
la distancia espacial respecto de dichos recursos. El primer caso
habilita a la reflexión respecto de la desigualdad interna
de un país expresado en el diferencial de activos de las
familias. El segundo caso invita a la reflexión respecto
de la desigualdad de oportunidades en términos de oferta
educativa.
II. ACCESO Y
PERMANENCIA DE LOS ESCOLARES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE
AMÉRICA LATINA
"La educación básica, como piedra
angular del sistema educacional, debería ser
rediseñada – comenzando en la primera infancia– de manera
que se fomente la equidad paralelamente con un mayor acceso. El
éxito de este nivel escolar, se verá catalizado por
la creciente participación de una comunidad solidariamente
responsable"
Jacques Delors, La educación
encierra un tesoro.
Se define a la educación
básica como un nivel o etapa del sistema educativo
que incluye
la educación inicial, la educación
primaria y la educación secundaria. Promueve el
derecho a una educación que posibilite tanto aprendizajes
significativos como la participación social y laboral.
Consecuentemente con su perspectiva de ver a la educación
como un proceso permanente –un "pasaporte a la
vida"- se establece que "esa educación
básica deberá abarcar todos los elementos del saber
necesarios para acceder eventualmente a otros niveles
de formación (…)
deberá además, y sobre todo,
dar a cada persona los medios de modelar
libremente su vida y participar en la evolución de la
sociedad". El mismo espíritu, surge de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos el
año 1990, deseando dar a la noción de
educación fundamental, la acepción más
amplia posible "incluyendo un conjunto de conocimientos y
técnicas indispensables desde el punto de vista del
desarrollo humano. Debería comprender en particular la
educación relativa al medio ambiente, la salud y la
nutrición"
Normativamente, la posición actual de los
países respecto al acceso y permanencia de los
niños y adolescentes en los sistemas educativos es
variable, hecho que se expresa en la definición que cada
uno de los Estados de la región hace respecto de su ciclo
de educación obligatoria.
A nivel latinoamericano podemos observar que cada vez
más la escolarización inicial integra el ciclo de
educación obligatoria. Por ejemplo, en seis países
de la región el nivel inicial empieza a los 5 años
de edad, en tres países la obligatoriedad se inicia a los
4 años, y ya dos países se han propuesto avanzar
progresivamente hacia un ciclo obligatorio a partir de los 3
años. En el resto de los países la educación
inicial aún no es obligatoria. Por otro lado, la
educación primaria es obligatoria en toda la región
y, en casi todos los países, también lo son los
primeros tres años de la secundaria. Finalmente, el
segundo tramo de la secundaria ya forma parte del ciclo de
educación obligatoria en por lo menos cuatro
países.
Al analizar los planes nacionales de acción y los
programas educativos que se encuentran vigentes, se puede
observar que la universalización de la secundaria cada vez
está más instalada como una aspiración que
debe concretarse en toda la región. Esta meta implica
reconocer que el conjunto de saberes y recursos necesarios para
poder lograr una inserción plena en las sociedades
actuales es cada vez mayor y que los sistemas educativos
necesitan más tiempo de interacción con las nuevas
generaciones para poder hacer un aporte significativo que impacte
en la vida de los ciudadanos y contribuya a transformar
diferentes aspectos de las comunidades. Evidentemente, la
educación básica que requiere un ciudadano es cada
vez más compleja, y ello requiere más tiempo de
escolarización.
Es sabido que el acceso y la permanencia en el sistema
educativo no constituyen condiciones suficientes para que las
personas se relacionen con el conocimiento, si esto no se traduce
en la inclusión de los alumnos en prácticas o
actividades educativas sistemáticas y de
calidad.
Pero también es cierto que sin sistemas
educativos que logren captar a la totalidad de los niños,
niñas y adolescentes, incorporándolos a la vida
estudiantil y reteniéndolos en la escuela al menos durante
12 años el objetivo de universalizar el acceso al
conocimiento es absolutamente inviable.
Con el fin de establecer el panorama actual respecto de
la relación que se establece entre los sistemas educativos
y los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
se optó por observar sus trayectorias escolares.
Cuántos están en la escuela, cuántos nunca
ingresaron, a qué edad ingresan, quiénes pasan del
nivel primario al secundario y cuántos se gradúan
son algunas de las preguntas que organizan la lectura de la
información disponible.
Cuando se analiza esta información, el
parámetro de referencia desde donde establecer
valoraciones es claro. El panorama será más
favorable en la medida en que se acerque a un escenario educativo
ideal, donde todos los niños y niñas cumplen con la
educación inicial, luego ingresan en la primaria a los 6 o
7 años de edad, transitan hacia la
educación secundaria cerca de los 12 años y,
finalmente, egresan de este ciclo aproximadamente a los 17
años.
Fuente. SITEAL
Con los datos disponibles, puede seguirse la trayectoria
escolar efectiva de una cohorte hipotética de personas
desde los 5 hasta los 24 años, edad teórica de
ingreso al ciclo obligatorio del nivel inicial y edad de
culminación del nivel universitario, respectivamente, en
la mayoría de los países de la
región.
Así, a los 5 años de edad se observa que
ocho de cada diez niños asisten a la escuela: siete de
cada diez, al nivel inicial y uno de cada diez, al nivel
primario. Sin embargo, la asistencia al nivel ini cial cae
abruptamente entre los 6 y 7 años, cuando la casi
totalidad de los niños comienza sus estudios primarios.
Luego, entre los 8 y 9 años –aproximadamente dos
años después de la edad teórica de ingreso
en el nivel primario–se registra el punto máximo de
escolarización. Esto significa que a esta edad más
del 95% de los niños y niñas concurre a la
escuela.
El tránsito de la escuela primaria a la escuela
media o secundaria se da teóricamente entre los 11 y 12
años, y es a esa edad cuando comienza a observarse un
incremento sostenido de la proporción de estudiantes que
inicia sus estudios secundarios. En contraste, la permanencia en
el nivel primario se manifiesta aun pasado s los 14 años,
lo que permite visualizar el fenómeno de la repitencia y
las consecuencias del ingreso tardío, representados por la
edad en la que se alcanza el punto máximo de
escolarización.
Por otro lado, a partir de los 13 años se observa
claramente el incremento sostenido de la proporción de
adolescentes que abandona la escuela. A esta edad, la mayor parte
de los que interrumpen sus estudios lo hace antes de finalizar
sus estudios primarios o al momento de culminarlos
tardíamente. Así, progresivament e se ensancha la
franja que refleja la deserción durante la
educación secundaria, a tal punto que entre los 17
y 18 años –edad teórica de
finalización del nivel secundario en la mayoría de
los países– cerca de la mitad de los
adolescentes ya no concurre a la escuela. A esta edad,
sólo el 32% de los estudiantes culminó el nivel
medio. En este porcentaje, se encuentran incluidos tanto quienes
continúan estudios superiores como quienes abandonan sus
estudios una vez terminado el nivel.
Finalmente, puede observarse que la proporción
más alta de personas que culminó el nivel medio se
encuentra entre los jóvenes que tienen 21 años de
edad.
El desfasaje establecido respecto de la edad
teórica que debería tenerse al momento de acreditar
el nivel manifiesta la importante proporción de
estudiantes rezagados que necesitan más años de los
esperados para culminar la educación secundaria. La
combinación de la deserción y el retraso escolar en
el nivel medio hace que a los 24 años ocho de cada diez
jóvenes estén desvinculados del sistema educativo
formal. Mientras que, entre quienes continúan asistiendo a
la escuela, la mayor parte ya está cursando estudios
superiores. La situación educativa de la población
de 24 años deja en evidencia la brecha que
todavía resta recorrer para alcanzar la meta de
universalizar el acceso al conocimiento. En términos
generales, se puede concluir que, a esta edad, uno de cada diez
jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no
culminó sus estudios secundarios.
Este panorama general sobre la situación de los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes de
América Latina nos da una estimación global y
diagnóstica de la realidad educativa, se trata de una
lectura que no nos permite diferenciar la diversidad de
situaciones educativas que coexisten en el interior de la
región. Es evidente que la profunda desigualdad en la
distribución de los recursos socioculturales que
caracteriza a América Latina encuentra su correlato en la
configuración efectiva de las trayectorias escolares de
sus niños y jóvenes, lo que permite reconocer, una
vez más, que la escuela no es capaz de revertir las
desventajas sociales de origen. Dada la importancia de esta
razón, a continuación se analiza el panorama
regional pero teniendo en cuenta, en primer lugar, las
diferencias que se manifiestan entre distintos
grupos de países. Luego, ya dentro de cada grupo, la
información se presentará desagregada
según el área geográfica de
residencia, urbana o rural, y el nivel
socioeconómico de los hogares con niños y
jóvenes en edad escolar. En líneas generales, no se
perciben en la región desigualdades por sexo muy
significativas, por lo tanto, sólo se presentará la
información desagregada por esta variable en aquellos
casos donde el dato merezca ser destacado.
III. LA
IGUALDAD/DESIGUALDAD EN LA EDUCACION BASICA DE LOS ESCOLARES EN
AMERICA LATINA
Los indicadores globales acerca de la
escolarización reflejan que durante la década del
noventa las niñas han participado en la educación
básica en proporciones similares o casi e inclusive
levemente mayores que los niños en gran parte de los
países de América Latina. Al mismo tiempo, las
diferencias de género se han reducido durante las
últimas dos décadas.
En cuanto al acceso a la educación,
únicamente en países con tasas de analfabetismo
elevadas y/o importante presencia de comunidades
indígenas, encontramos desigualdades considerables en el
acceso al sistema educativo.
Asimismo existe otro factor que incide en las
inequidades y es de fundamental importancia a los fines de
tener una visión completa de la
situación regional: el nivel de repetición de
América Latina y el Caribe es uno de los más altos
de un mundo en desarrollo, "un alumno promedio invierte
casi siete años en terminar los cuatro primeros grados de
la primaria; mientras que casi la mitad de los alumnos repiten el
primer grado, siendo la tasa promedio de repetición
cercana al 30% en cada año de
estudio".
Lamentablemente estas cifras mantienen una fuerte
correlación con el estrato social de los alumnos,
pudiéndose observar que cuanto menor es el nivel de
ingreso doméstico, mayor es la posibilidad de desertar o
repetir. Es así que a nivel regional, vemos que las
diferencias de asistencia en la educación básica
son mayores según ingreso que según género y
lo que es más, las ligeras diferencias de género en
la educación básica exclusivamente se hacen
presentes en los niños y niñas en situación
de pobreza, ya que en los niveles medios y superiores de ingreso
no se observan diferencias por género entre los
niños / as de 7 a 12 años.
Consecuentemente, es posible afirmar que las diferencias
de género se hacen visibles y generan desventajas
más fuertes, después de la educación
básica, especialmente en la educación superior, y
cuando se combinan con nivel de ingresos.
Estos datos nos indican que el sistema educativo es un
sistema altamente estratificado, segmentación que
posteriormente se constituye en la base de las brechas que se
revelan en el mercado laboral y, en general, en toda la vida
social.
Este aspecto adquiere aun más protagonismo cuando
comprendemos que "Más del 75% de la
población mundial vive en países en desarrollo y
sólo cuenta con el 16% de la riqueza mundial (…) por
otra parte, se han acentuado las desigualdades a raíz de
la competencia entre países y los distintos grupos
humanos".
La falta de información regional completa acerca
de diferencias por género en relación con
deserción y repitencia, es un hecho que merece ser
destacado, ya que impide identificar la desigualdad y aun
más su especificidad. Es así que las
estadísticas globales acerca del acceso de la
población escolar a la educación inicial y a la
educación básica, no dan cuenta de las diferencias
que tienen lugar cuando la inscripción de género se
combina con localización, pertenencia étnica y/o
clase social.
Otro de los problemas a resolver se presenta respecto de
la educación de las poblaciones indígenas, puesto
que las niñas y las mujeres pertenecientes a este grupo
han sido identificadas como especialmente afectadas por la
desigualdad de género. En diferentes diagnósticos
sobre el tema se señala como el principal obstáculo
para la escolaridad de los pueblos indígenas, la
inadecuación del currículo y de la escuela a su
realidad cultural. En el caso de las niñas y las mujeres,
coadyuva la existencia de patrones sociales que definen a la
comunidad como el espacio primordial para la socialización
y el desarrollo de la vida.
En este respecto, resultan relevantes diferentes datos
estadísticos que reflejan la siguiente realidad: en
Bolivia para 1990, la tasa de matrícula bruta de la
educación primaria y secundaria era menor entre las
niñas (en los niños era del 81% y entre las
niñas del 73%), mientras que en Colombia, Venezuela y
Nicaragua, las tasas brutas de los niños eran menores que
las de las niñas de acuerdo con información de
CEPAL.
Finalmente si bien sabemos que una parte importante de
la población escolar que egresa de la educación
básica, no ingresa a la educación secundaria
tampoco existen fuentes de información suficientes que nos
permitan concluir acerca de diferencias por género
respecto de la población escolar total que queda fuera de
la escuela en este tránsito.
Podemos agregar, para concluir con este acápite,
que las relaciones de género mencionadas se presentan en
sistemas educativos en los cuales:
· No se ha logrado el acceso generalizado a ese
nivel. De todas formas, persisten desigualdades en el acceso a la
educación básica y problemas de retraso escolar
para la población infantil pobre de zonas urbano
marginales, rurales e indígenas.
· La calidad de los aprendizajes se distribuye en
forma desigual, siguiendo la línea de las discriminaciones
sociales.
· La clase social sigue siendo el mayor elemento
generador de desigualdades educativas.
IV. CALIDAD DE
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN
LATINOAMERICA
"¿Educarnos para qué? Es una
pregunta que merece una respuesta urgente en nuestros
días", así lo afirma el relator especial
de las Naciones Unidas sobre Derecho a la Educación,
Vernor Muñoz Villalobos. Pese a que el
artículo 26 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos establece el derecho de toda persona al acceso a
la educación y a la calidad en sus contenidos, todo parece
indicar que en América Latina y El Caribe estas dos
condiciones no se conjugan de la misma manera.
Las continuas transformaciones globales, impulsadas por
la revolución tecnológica, nos encuentran
transitando hacia una sociedad del conocimiento que no termina de
precisarse con un rostro definido. Se trata de un tránsito
que nosotros estamos llevando adelante dentro de una
región con altos niveles de inequidad social y
pobreza.
Para poder pensar la calidad de la educación en
América Latina se requiere de una mirada extensa.
Una mirada en la que sea posible dar cuenta de las
características escolares y extraescolares que gravitan
sobre las condiciones sociales para desarrollar, con igualdad,
las oportunidades de aprendizaje escolar para todos y con
todos.
El abordaje de una educación de calidad requiere
entonces de una visión amplia en la que se recoja l a
preocupación por una mejora en los resultados de
aprendizaje pero que sea capaz de integrar, al mismo tiempo, los
procesos de cambio que están transformando nuestras
sociedades y sus impactos, las condiciones sociales y de
desarrollo que subyacen a las particularidades locales,
nacionales y regionales y, las adecuaciones necesarias para
acompañar los avances disciplinarios y
didácticos.
En este sentido, el Informe PISA 2003 señala la
importancia del entorno socioeconómico en el rendimiento
escolar cuando recuerda que "la comparación de los
resultados de los sistemas educativos debe tener en cuenta las
circunstancias económicas y los recursos que los
países pueden destinar a la educación". Sabemos por
el contenido de los Informe PISA, del que recogemos esta
afirmación en particular, que hay una relación
necesaria pero no suficiente entre gasto educativo y calidad de
los servicios de enseñanza.
En términos globales, la media de la renta
nacional invertida en educación en los países de la
OCDE se ubica en el 6.2%. Esto supera la media de nuestra
región que se ubica a fines de la década en torno
al 4.1%.
Sin embargo, los países que obtuvieron los
indicadores de rendimiento más alto según los
resultados de PISA 2003, me refiero a Australia,
Finlandia, Irlanda, Corea del Sur, Bélgica, los
Países Bajos, Canadá y la
República Checa, son países que se
caracterizan por tener unos gastos moderados por alumno de
primaria y secundaria.
Esto remite por un lado a que un menor gasto no implica
necesariamente una baja e n la calidad de los servicios
educativos. Por el otro, señala el logro de un grupo de
países alguno de ellos jóvenes en su desarrollo,
como Irlanda, Corea del Sur, Finlandia, Canadá y Australia
en donde la apuesta por la educación ha sido una prioridad
y la inversión en este sector ha sido sostenida
estratégicamente en las últimas décadas,
como contraparte de un estilo de desarrollo.
Con todo esto busco poner de manifiesto la complejidad
del fenómeno educativo, ya que no responde a una sola
causa, por lo que debemos estar atentos a las especificidades y a
los contextos propios de cada país.
En América Latina también se ha dado en
términos generales y durante los años 90 un aumento
del nivel educativo de la población. Éste ha sido
acompañado por un esfuerzo importante en el gasto, lo que
ha hecho posible pasar del 3% al 4.1% del PBI en diez
años.
Sin embargo, y este es un punto se resalta, fueron en
buena medida las restricciones y las segmentaciones del mercado
laboral ocurridas durante los años 90 las que
restringieron las posibilidades de que el aumento del nivel de
educación se tradujera en una mejora de la calidad de vida
y de los niveles de igualdad social.
Todo proyecto educativo en cada país tiene que ir
de la mano de políticas económicas y sociales que
tienda a recomponer la desigualdad, la marginalidad y la
polarización social, recuperando el trabajo como motor de
los estilos de desarrollo.
Desde los años 90 se ha llegado a un consenso
internacional sobre el valor estratégico de la
educación par a llevar adelante una transformación
productiva. El informe de los indicadores de enseñanza de
la OCDE señala que: "El impacto de largo plazo de un
año adicional de educación se estima que aumenta el
producto económico entre 3% y 6%".
En esta misma línea, buena parte de la
bibliografía reconoce que la educación es una
vía central para "achicar" el abismo entre dos extremos:
la pobreza y el conocimiento y la tecnología. En ella se
destaca el importante papel que desempeña respecto de la
cohesión social, la redistribución económica
y cultural, los niveles de innovación en ciencia y
tecnología y la prevención de la delincuencia y de
la anomia juvenil.
La "calidad de la educación" alude a un concepto
sobre el cual se continúa discutiendo y existe un acuerdo
reducido, tanto a la hora de definirlo como al momento de
traducirlo en intervenciones educativas concretas. En principio,
es posible afirmar que la idea de calidad de la educación
incluye varias dimensiones o enfoques, que son complementarios
entre sí.
Una primera dimensión que puede
destacarse es la de la eficacia, que pone en
primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente
alcanzados por la acción educativa, al entender la
educación de calidad como aquella que logra que los
alumnos aprendan lo que deben aprender, al cabo de determinados
ciclos o niveles. Desde esta perspectiva, el énfasis
está puesto en que, además de acceder, los
niños, niñas y adolescentes aprendan durante su
paso por el sistema.
Una segunda dimensión,
complementaria de la anterior, es la relevancia,
que invita a poner la mirada sobre los contenidos de la
educación. Específicamente, este rasgo de la
calidad educativa lleva a observar si los contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse
como persona (intelectual, afectiva moral y físicamente) y
para desempeñarse en los diversos ámbitos de la
vida comunitaria (el político, el económico, el
social, entre otros). Esta dimensión pone en primer plano
los fines atribuidos en cada sociedad a la acción
educativa y cómo llegar a concretarla a través de
los diseños y contenidos curriculares.
Una tercera dimensión es la que
se refiere a la calidad de los procesos y medios
que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de sus
experiencias educativas. Desde esta perspectiva, una
educación de calidad es aquella que ofrece a todos los
niños, niñas y adolescentes un adecuado contexto
físico para el aprendizaje, un equipo docente
convenientemente preparado para la tarea de enseñar,
buenos recursos de estudio y de trabajo, estrategias
didácticas y de evaluación adecuadas, entre otros
factores. Esta dimensión del concepto pone en primer plano
el análisis de los medios empleados en la acción
educativa.
También existen otros factores:
Uno de ellos es la eficiencia, cuyo
análisis pone el énfasis en los
recursos disponibles para la acción educativa y las formas
de optimizar su uso y distribución, y otro es la
pertinencia, que centra su eje en el análisis del respeto
y la valoración por la diversidad, la flexibilidad y la
capacidad de adaptación de la oferta educativa a las
condiciones particulares de las personas y la gestión de
sistemas de apoyo para su atención.
Finalmente, la equidad es considerada
como una de las dimensiones más relevantes que integran el
complejo entramado de la calidad. La dimensión de la
equidad concentra un amplio conjunto de aspectos derivados de las
demás dimensiones y se focaliza en observar la capacidad
que manifiestan los Estados, a través del conjunto de sus
intervenciones educativas, para superar las brechas de diverso
orden que se manifiestan entre los diferentes sectores de la
población escolar.
Esta visión de la calidad
educativa supera el supuesto implícito de que acceder y
luego cumplir con una trayectoria escolar completa son acciones
que aseguran a todos los niños, niñas y
adolescentes el aprendizaje adecuado, así como
pensar que de la aplicación de más
años de escolaridad resultan necesariamente ciudadanos
mejor preparados y recursos humanos más calificados y
productivos para la construcción de sociedades más
democráticas.
No sólo se torna necesario alcanzar la meta del
derecho a la educación, sino también alcanzar el
derecho a una educación que sea acorde con las realidades
de cada país y que sea congruente con las necesidades de
aprendizaje de las personas en cada contexto. El desafío
consiste en poder desarrollar una educación que sea capaz
de ponerse al servicio de la realización de los proyectos
de las personas y de las innovaciones sociales que exigen las
profundas desigualdades que hoy atraviesan los pueblos
latinoamericanos. Desde esta perspectiva, el compromiso con la
calidad se convierte en el camino necesario para garantizar el
cumplimiento del derecho humano fundamental de acceder y obtener
una educación que complemente el desarrollo personal y
contribuya a construir sociedades más justas. Por ello, el
debate sobre la calidad de las prácticas educativas
así como sobre la calidad de los sistemas educativos se
renueva, cuestionando certezas y promoviendo la búsqueda
de indicadores relevantes que permitan dar cuenta de ella y que
permitan analizar sus falencias en pos de promover innovaciones y
concretar su mejora.
Las fuentes de información utilizadas en este
capítulo son dos estudios internaci onales de
evaluación (SERCE y PISA) en los que participó un
conjunto de países de la región. Esto implica,
entre otras cosas, que la información disponible
está limitada por las características propias de
cada uno de los estudios, los que, en términos generales,
se especializan en obtener datos acerca del rendimiento
académico de los alumnos en diferentes niveles y
áreas curriculares o competencias.
Para el nivel primario, se recurre a los datos
producidos por el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo). Este estudio desarrollado entre los años
2005 y 2008 contó con la participación de 16
países latinoamericanos y se focalizó en evaluar el
desempeño de los estudiantes de educación primaria
en las áreas de matemática, lenguaje y ciencias
naturales. El propósito central del SERCE es "generar
conocimiento acerca de los rendimientos de los estudiantes de
3º y 6º grados de Educación Primaria en
América Latina, explicar dichos logros identificando las
características de los estudiantes, de las aulas y las
escuelas asociadas a ellos en cada una de las áreas
evaluadas…".
Para el nivel secundario, se recurre a los datos
producidos por PISA, Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes de la OCDE. Este estudio se
desarrolla cada tres años y los últimos resultados
disponibles corresponden a 2006, año en que contó
con la participación de seis países
latinoamericanos. El objetivo es evaluar las competencias para la
vida con que cuentan los estudiantes al momento de concluir su
escolaridad obligatoria. Con este propósito, el estudio se
centra en la población de 15 años, pues
teóricamente corresponde a la edad en que los adolescentes
ingresan al último tramo de la escuela secundaria y
están próximos a su ingreso en la vida laboral. Las
áreas de conocimiento que son objeto de estas evaluaciones
son matemática, lectura y ciencias
4.1 RECURSOS APLICADOS A LAS TAREAS DE
ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS:
Las condiciones y los recursos con los que se desarrolla
la educación configuran un medio formativo que puede
favorecer u obstaculizar el encuentro de los alumnos con los
contenidos a aprender. La calidad de las
prácticas educativas se ve afectada por las condiciones
del ambiente donde éstas se desarrollan; la
infraestructura escolar, el estado de infraestructura de la
institución, los equipamientos disponibles, los materiales
y recursos didácticos constituyen un ambiente más o
menos propicio para el desarrollo de las actividades
educativas.
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