Comparación de los sistemas educativos latinoamericanos (página 2)

Los recursos con los que una escuela cuenta contribuyen
a la construcción de un clima pedagógico adecuado
y, por este motivo, se presenta como altamente preocupante que
grandes sectores de la población escolarizada no
tengan acceso a estos materiales. Tal situación,
además de dificultar o empobrecer las prácticas,
tiende a reforzar aquellos factores que configuran las profundas
desigualdades educativas que están actualmente vigentes en
la región.

En este sentido, es posible observar cómo las
mismas metas educativas que promueven la mejora de la calidad en
términos absolutos también destacan la
preocupación existente por espacios y aspectos concretos
que contribuyen a su realización, como lo son los recursos
institucionales y la formación de los docentes.

En el ámbito regional, el 76% de las escuelas
tiene agua potable. En particular, más del 90% de ellas
tiene agua potable en Chile, Cuba y Uruguay, mientras que menos
de la mitad de las escuelas de Nicaragua cuenta con este
servicio. Por otra parte, sólo dos tercios de los centros
educativos tienen baños suficientes para los
estudiantes

a) BIBLIOTECAS Y LIBROS Al igual que
las bibliotecas académicas, las bibliotecas escolares
complementan los programas de las instituciones a las que
pertenecen, aunque también disponen de libros no
académicos para fomentar el hábito de la lectura.
Muchas cuentan con distintos medios audiovisuales y
electrónicos. Su financiación procede de las
instituciones escolares en las que están integradas.
(Microsoft ® Encarta ® 2009. ©
1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos
los derechos)

Las bibliotecas escolares son reconocidas
como piezas clave para el logro de los objetivos de las
políticas de lectura en los sistemas
educativos. Frente al desafío que plantea la sociedad del
conocimiento, las bibliotecas escolares contribuyen
específicamente con el desarrollo de actitudes cognitivas
e investigativas en los niños, niñas y
jóvenes, y adquieren una importancia creciente en la
relación entre educación – información –
conocimiento e investigación. Las bibliotecas pueden
incidir positivamente en el rendimiento escolar y en la
igualación de oportunidades, especialmente cuando son
concebidas desde una perspectiva dinámica, interactiva y
participativa, desde donde pueden diseñarse estrategias
orientadas hacia la formación de una ciudadanía
preparada para enfrentarse a la complejidad de los retos sociales
actuales.

Las investigaciones revelan que para mejorar la lectura
los alumnos deben tener acceso a extensas colecciones de libros y
otros materiales impresos actualizados, de calidad y motivantes,
en sus bibliotecas escolares. Además, señalan como
un factor positivo el tiempo dedicado, durante la jornada
escolar, a la lectura exploratoria, por interés personal o
educativo, entretenimiento o búsqueda de
información.

Sin embargo, la disponibilidad de bibliotecas en las
escuelas primarias de la región es sumamente variable. Ya
entre países es posible encontrar diferencias
significativas.

Por un lado, se encuentran Chile, Uruguay, Argentina y
Cuba con siete de cada diez escuelas primarias que poseen
biblioteca; por otro lado, en contraste con lo que ocurre en esos
países, están Costa Rica, Ecuador y Paraguay con
una proporción de escuelas donde la biblioteca
fluctúa con una presencia del 24% al 32%. Asimismo, en
todos los países con excepción de Guatemala la
proporción de escuelas con biblioteca siempre es mayor en
las áreas urbanas y, entre estas escuelas, especialmente
en aquellas donde prevalece el grupo de estudiantes proveniente
de los estratos sociales más favorecidos.

La diferencia en la proporción de escuelas con
biblioteca entre las áreas urbanas y rurales es
considerablemente mayor en Costa Rica y en Brasil, mientras que
la distancia entre las escuelas urbanas diferenciadas
según la extracción social de la matrícula
es más pronunciada en Costa Rica, Colombia y Paraguay y es
prácticamente inexistente en los casos de Argentina y El
Salvador. Aun así, se destaca que en todos los casos la
diferencia entre escuelas urbanas y rurales es mayor que entre
las escuelas urbanas entre sí, diferenciadas según
la composición social prevalente de la matrícula.
Guatemala constituye un caso excepcional, pues en este
país la proporción de escuelas con biblioteca es
considerablemente alta.

b) COMPUTADORAS E INTERNET El
sistema educativo actual experimenta la irrupción de las
nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones y convive con su impacto sobre todos los aspectos
de la vida cotidiana. Su incorporación en la
práctica educativa es una condición indispensable
para adecuar la educación a la vida en las
sociedades actuales y, por lo tanto, para dialogar con las
novedades que ofrece el desarrollo científico,
tecnológico y cultural. El desarrollo de nuevos recursos
didácticos y tecnologías ha exigido a los docentes
esfuerzos extra de formación y capacitación, que
les permitan hacer uso de los recursos y herramientas
informáticos para las tareas educativas. La
enseñanza se abre a otras posibilidades al integrar
las nuevas tecnologías, específicamente la
computación, como un recurso más en los procesos de
aprendizaje, que permite promover la actitud participativa y
creadora de niños y jóvenes.

Podemos manifestar que tanto las instituciones
educativas como los maestros y profesores utilizan diferentes
recursos tecnológicos con la esperanza de mejorar los
procesos educativos y, en este sentido, la computadora se ha
revelado como un auxiliar didáctico fundamental para la
enseñanza de contenidos. Los diferentes currículos
de los países de la región reconocen que la
implementación de la informática exige contar con
recursos humanos capacitados, que se adapten a cambios en la
forma de trabajar y a nuevos empleos, y que participen
activamente de las nuevas posibilidades de desarrollo individual
y de aprendizaje. Finalmente, la incorporación
de las TICs en la vida escolar convierte a estas
tecnologías en poderosos instrumentos cuya potencialidad
se podrá desarrollar o no, en la medida que sean
utilizadas por docentes y estudiantes para planificar, regular y
orientar actividades propias o ajenas, introduciendo
modificaciones significativas en los procesos implicados en la
enseñanza.

A nivel Regional para que la inclusión de estas
herramientas en los procesos pedagógicos sea posible es
importante considerar que aún persisten profundas
desigualdades de acceso a las TICs entre y en el
interior de los países latinoamericanos, por lo tanto, se
vuelve imprescindible enumerar algunas cualidades que configuran
el perfil de lo que se ha dado en llamar la "brecha interna".
Esta brecha se plantea, principalmente, tanto en lo referido a la
disponibilidad de equipos como respecto de la conectividad y el
acceso a Internet, asociándose la desigualdad con los
niveles de ingreso y la localización
geográfica.

Alrededor del 35% de las escuelas tiene sala de
computación. Esta proporción prácticamente
se duplica en las escuelas urbanas de los sectores más
favorecidos y se reduce a menos de la mitad en el caso de las
escuelas rurales. Se destaca particularmente la situación
de Cuba y Chile, donde el porcentaje de escuelas con sala de
computación supera y alcanza, respectivamente, al 90% de
los establecimientos, en contraste con Guatemala y Nicaragua,
donde esta proporción es menor al
10%.

El acceso a Internet desde las escuelas también
presenta notables diferencias; es universal en Brasil y se
encuentra ampliamente extendido en Colombia, Costa Rica,
México, Panamá y Perú. En contraste,
sólo el 31% de las escuelas de Guatemala, el 36% de las
escuelas de Ecuador y el 44% de las de Paraguay
tienen al menos una computadora con acceso a Internet. En todos
los países, las escuelas rurales tienen acceso a Internet
en menor medida que las urbanas, a la vez que las escuelas
urbanas con estudiantes socialmente más favorecidos poseen
más disponibilidad de acceso a Internet que aquellas cuyos
estudiantes provienen mayormente de estratos sociales bajos o
marginales.

4.2 LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS
PRIMARIAS

Tanto las investigaciones sobre calidad de la
educación como la práctica pedagógica
identifican al desempeño docente como uno de los elementos
que más inciden en la construcción de
procesos educativos exitosos. Es evidente la
contribución directa que realizan los docentes en los
procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la
conformación de marcos institucionales escolares de
calidad y, consecuentemente, en la mejora global de la calidad de
la educación.

Sin duda, los docentes representan un actor altamente
significativo y, por este motivo, en las últimas
décadas los sistemas educativos de la región han
realizado diversos esfuerzos con el fin de atraer a los mejores
candidatos para convertirlos en docentes, mejorar la
formación inicial, propiciar modelos de
acompañamiento durante los primeros años de
desempeño profesional, y promover modelos más
eficientes de formación, perfeccionamiento y
actualización permanentes.

A continuación se presenta un conjunto de datos
que permite identificar algunas características generales
del perfil docente del nivel primario en América
Latina.

Esta información –aunque todavía se
manifieste de manera incipiente– invita a una
reflexión acerca de la magnitud que adquieren algunos
desafíos que actualmente enfrenta la región,
propiciando la indagación y el análisis de las
brechas que aún subsisten en el caso específico de
las políticas sobre desarrollo profesional
docente.

a) PROFESIONALIDAD
DOCENTE

La docencia en la escuela primaria es una
profesión con participación mayoritaria de mujeres
que tienen, en promedio, 39 años de edad. Esta
información sugiere que los maestros son relativamente
jóvenes, aunque con posibilidad de haber acumulado al
menos diez años de experiencia profesional,
ya que la profesión docente observa, en
términos generales, un ingreso mayoritario a edades
tempranas (entre los 20 y 24 años), variando según
las características de la formación.

Actualmente, las condiciones laborales y las
perspectivas de formación continua constituyen uno de los
factores a considerar durante el diseño de las
políticas de desarrollo profesional docente. En promedio,
en los países de Latinoamérica se observa que el
20% de los docentes de tercer grado y el 28% de los de sexto
grado desarrollan otra actividad adicional a las tareas de
enseñanza. Lejos de ser éste un elemento meramente
descriptivo, la situación plantea que todas las
iniciativas relativas a fortalecer el desarrollo profesional
docente deben reconocer como una variable crítica el
tiempo efectivo que los docentes tienen para dedicar a
actividades institucionales que están más
allá del trabajo en el aula.

Por otra parte, también es un aspecto
crítico la consideración del tiempo extra laboral
que los maestros pueden destinar a propuestas de formación
especializada de carácter intensivo, como los
pos títulos u otros grados académicos. Al
compartir la actividad docente con otro tipo de actividad
laboral, las posibilidades de aprovechar instancias de
especialización o diferentes formas de promoción
dentro de la carrera, a través de la actualización
del magisterio y la formación permanente, se encuentran
fuertemente limitadas.

· Perfil del cuerpo docente y condiciones
laborales

Las investigaciones disponibles sobre perfil y
condiciones laborales de los docentes en América Latina
evidencian rasgos a los que se debe prestar particular
atención a la hora de pensar las políticas
educativas. Se trata de un grupo mayoritariamente femenino y
más joven que el de los países
desarrollados, consecuencia clara del rápido ritmo de
expansión de la cobertura educativa en los
últimos años.

Por otro lado, los años de educación de
los docentes latinoamericanos son menos que los de sus pares en
países desarrollados e incluso que en otros países
en desarrollo. La evidencia reciente también sugiere que
los docentes provienen de sectores y familias con menos capital
cultural y económico en términos relativos, y que
en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad
económica tiende a ser significativamente más alta
que entre los hogares del resto de profesionales y
técnicos.

Además, el modelo tradicional de profesión
que complementa un porcentaje pequeño de los ingresos del
hogar parece estar perdiendo vigencia, bajo la
confirmación que en algunos países las mujeres
docentes aportan, cualquiera sea la edad que tengan, no menos del
45% de los ingresos totales de su hogar.

· Carrera

América Latina parece otorgar un lugar especial a
la antigüedad como el principal componente para que el
docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza con
una posición máxima sin trabajo de aula, con
responsabilidades de administración y gestión. Para
un docente sólo hay una mejora sustancial de
su ingreso pasando a ser director de la escuela, y de allí
a supervisor. La evaluación de los docentes es casi
inexistente y hay falta de incentivos para que los mejores
docentes trabajen en las escuelas de contextos más
desfavorecidos. Esta situación confirma la existencia de
un círculo negativo que aleja a los docentes con
más experiencia y formados de aquellas zonas donde
más se les necesita.

· Salario docente

El debate sobre los salarios docentes recoge una
discusión en la que entran consideraciones referidas a la
estructura legal, y está limitada por la jornada laboral y
las vacaciones durante los periodos sin clases. Estas
características de la profesión docente complejizan
la discusión sobre si el nivel actual de los
salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es más
alto que el de otras profesiones. Sin embargo, buena parte de las
investigaciones sobre salarios indican que, en muchos
países de la región, el salario real
de los maestros y profesores ha descendido
notoriamente en los últimos años y el
margen de variabilidad de la remuneración es realmente
limitado.

b) SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS
DOCENTES

Hay consenso generalizado que afirma que la
mejora del trabajo docente está estrechamente
vinculada con la mejora de la calidad de la
educación en general, y el desafío actual
que enfrentan los países es diseñar
propuestas para generar una carrera docente más ligada al
desarrollo profesional, a la formación continua de los
maestros, que estimule la adquisición de capacidades y
conocimientos que les permitan optimizar continuamente su
formación y desempeño. Como en todo crecimiento
académico, la posibilidad de beneficiarse a partir de
instancias de formación continua varía
significativamente según cuál sea el bagaje de
conocimientos y estrategias del que disponen los maestros a
partir de su formación inicial. Por ello, resulta de
interés revisar qué muestra la
información disponible acerca del estado actual de la
formación inicial de los docentes en las escuelas
primarias de la región y qué tipo de relaciones se
establece con la práctica pedagógica.

La formación inicial y en servicio de docentes ha
tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un
papel clave en las reformas educativas. Los programas cortos y
planes de estudios altamente teóricos suelen sacrificar la
práctica en el aula y la preparación de las
materias, aspectos fundamentales en la formación de buenos
maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un
cuerpo docente mal capacitado, demasiado énfasis en el
método basado en la exposición oral frontal y muy
poca atención a técnicas pedagógicas
apropiadas para los alumnos desfavorecidos. Este déficit
se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar
básica y media que muchos "si no la mayoría" de los
aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una
universidad o instituto de formación.

· Instituciones formadoras

Heterogeneidad y diversificación son las
características dominantes de la formación de
los docentes en América Latina. Docentes de
todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo: en las
escuelas normales, en institutos de enseñanza superior
pedagógica ya sean públicos y privados, en las
universidades, en instituciones privadas, y además
están aquellos que se desempeñan como docentes sin
tener un título que los habilite para tal
tarea.

En la mayoría de los países las antiguas
Escuelas Normales se han ido transformando en Institutos
Superiores con carreras que van de 2 a 5 años, y cuyo
requisito de ingreso es que se haya completado el secundario.
Además hay países que se han dedicado desde hace
bastante tiempo a la formación docente en el nivel
universitario como Costa Rica y Chile.

· Propuestas curriculares

Cuando nos referimos a propuestas curriculares, es
necesario distinguir entre la formación de
los maestros de la escuela básica y los profesores
de la enseñanza media. En la primera, se parte de una
lógica pedagógica, en la segunda, la mayor
importancia la tiene siempre lo disciplinar. Asumiendo la
diferenciación señalada, un examen detenido de las
propuestas curriculares en la región permite constatar dos
tendencias: una sobre-simplificación, que parte de lo que
un docente debe saber y enseñar y una falta de
jerarquización que lleva a largos listados de cualidades y
conocimientos que los profesores deberían tener. Asimismo
existe una gran diferencia entre los docentes formados a nivel de
institutos (quienes obtienen el título de profesor) y los
docentes formados en Universidades (que obtienen el título
de Licenciado en Educación)

· Formación en servicio

La capacitación en servicio de la década
del 80 y del 90 provocó duras críticas en
América Latina y produjo una fuerte discusión
académica. Esta crítica se originó, por un
lado, en investigaciones que mostraron el poco efecto de los
cursos de perfeccionamiento realizados por los
docentes, y por otro, en la opinión adversa de los propios
maestros y profesores sobre estas actividades.

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento
docente como una forma de compensar las insuficiencias de la
formación profesional inicial de los maestros y
profesores. Se buscó "a veces con éxito, a
veces sin él" mejorar los conocimientos y
habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados.
También se intentó integrar conocimientos
especializados en materias en las cuales se diagnosticó
una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para
facilitar la introducción de reformas educativas,
innovaciones al currículum, nuevas técnicas o
nuevos textos de estudio.

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