Estrategias, métodos y técnicas en la enseñanza de la química en educación básica

Resumen

La articulación de la educación
básica se centra en los procesos de aprendizaje de las
alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades
específicas para que mejoren las competencias que permitan
su desarrollo personal, centrándose en el desarrollo de
competencias con el fin de que cada estudiante pueda
desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos
desempeños para relacionarse en el marco de la pluralidad
y democracia, y un mundo global e interdependiente. La
acción de los docentes es un factor clave, porque son
quienes generan ambientes propicios para el aprendizaje, platean
situaciones didácticas y buscan motivos
diversos para despertar el interés de los alumnos e
involucrarlos en actividades que permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias.

En este artículo se presentan algunas
herramientas de apoyo para alcanzar las expectativas del plan de
estudio actual, mostrando estrategias, métodos y
técnicas en la enseñanza de química, a
partir de las aportaciones de investigadores especializados en la
materia.

Palabras clave

Estrategias, Métodos, Técnicas,
Competencias básicas, Enseñanza de
química.

Abstract

The articulation of Basic Education is focus on the
process of learning about all students due to we attend their
specific needs so they can get better in their competencies that
let them their personal development, focus attention on the
development of competencies so, students can develop by themelves
in a society that ask from them new achievments or perform in the
line of plurality and democracy in a global and interdependent
world. The actions of teachers is a key factor due to they are
who build the environments of learnings, create and didactics
situation and look for a variety of motives and work in wake up
the interest of students and involve them in activities that let
them to go ahead in the development of
competencies.

This work is an effort of recollecting the necessary
tools to reach the expectations of actual lesson of study,
showing strategies, methods and techniques in the teaching of
chemistry subject based on the work of specialised researchers in
the subject.

Key words

Strategies, Metods, Techniques, Basic competencies,
Chemistry teaching

*Maestrante en desarrollo de competencias
docentes por el Instituto Universitario Puebla (IUP). Tema de
interés investigativo: Alto índice de
reprobación en educación básica:
alejazalea_monk@hotmail.com

Introducción

En el programa de estudios 2011 de educación
básica, que incluye los propósitos, enfoques,
estándares curriculares y aprendizajes esperados, se
señala la pertinencia, gradualidad y coherencia de sus
contenidos (Programa de Estudios 2011); para lo cual los
métodos de enseñanza deben estar dirigidos a
desarrollar las competencias básicas y alcanzar los
aprendizajes esperados en el estudiante.

Conviene mencionar que el enfoque didáctico del
plan de estudios busca clarificar lo que se pretende lograr
cuando se aplican las estrategias metodológicas
encontradas, orientando a los alumnos hacia una formación
científica básica a partir de una
metodología de enseñanza que permita mejorar los
procesos de aprendizaje.

La formación científica básica
implica que niños y jóvenes amplíen de
manera gradual sus niveles de representación e
interpretación respecto de fenómenos y procesos
naturales, acotados en profundidad por la delimitación
conceptual apropiada a su edad, en conjunción con el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
(Plan de estudios, 2011).

Citando la reflexión de Martín
Sánchez et.al. (2000:2) "Lo más importante
sería ser capaz de buscar cuál es el método,
medio, técnica más adecuado en cada momento y eso
solamente lo puede conseguir un profesor con una buena
formación científica y lleno de entusiasmo,
dispuesto a echar horas trabajando con sus alumnos y
también buscando nuevas posibilidades".

No obstante, asumamos la realidad de que durante la
formación profesional no se prepara a los docentes para
desarrollar y aplicar métodos que favorezcan un mejor
aprendizaje, sino que los maestros se ven obligados a
perfeccionar su labor sobre la marcha, lo que implica que las
clases, las aulas y los estudiantes, se conviertan muchas veces
en ratoncillos de laboratorio.

Con el afán de mejorar la práctica
profesional de los docentes de química, se presenta en
este artículo una compilación de métodos y
estrategias para la enseñanza de la química,
mediante los aportes de investigadores especializados,
enfocándose en los requerimientos de los programas por
competencias que se manejan en el plan de estudios
vigente en México.

Antes, valoremos algunos aspectos básicos de la
Química y su enseñanza: De acuerdo con
Martín Sánchez et.al.,
2000:3) "La Química es la ciencia que estudia la
estructura de la materia y sus reacciones", siendo una ciencia
que resulta extremadamente difícil tanto para
enseñar como para aprender, porque con ella se pretenden
explicar algunos hechos y fenómenos macroscópicos,
imaginándose unas explicaciones submicroscópicas,
que hace que en un nivel elemental, resulte más
difícil y complicada para los alumnos, ya que su lenguaje
no se corresponde con el lenguaje cotidiano y su aprendizaje
resulta costoso.

1.
Antecedentes.

La pauta que marca la aplicación de estrategas,
métodos y técnicas para la enseñanza de la
química en educación básica, se fundamenta
en las competencias para la formación científica
básica, delimitadas en el Programa de Estudios
2011.

Las competencias forman parte del enfoque
didáctico, guardando estrecha relación con los
propósitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a
la consolidación de las competencias para la vida y al
logro del perfil de egreso (Programa de Estudios, 2011), las
cuales comprenden:

2. Competencias
para la formación científica
básica

§ Competencia de comprensión
de fenómenos y procesos naturales desde la
perspectiva científica, esta implica el análisis
sistémico, representaciones e interpretaciones,
diseño y realización de proyectos, experimentos e
investigaciones.

§ Competencia para la toma de decisiones informadas
para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud
orientadas a la cultura de la prevención, se vincula con
participación y colaboración, análisis,
evaluación y argumentación.

§ Competencia para la comprensión de los
alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos, que determina la
estimulación y valoración de estudiantes respecto a
la ciencia.

3.
Relación conceptual entre estrategia, método y
técnica.

Es pertinente determinar la relación conceptual
entre estrategias, métodos y técnicas, para
distinguir y precisar la diferencia ente estos
términos.

La palabra estrategia (n.d) deriva del
latín strategia, que a su vez procede de dos
términos griegos: stratos
("ejército") y agein ("conductor",
"guía"). Por lo tanto, el significado primario de
estrategia es el arte de dirigir las operaciones
militares.

El concepto también se utiliza para referirse al
plan ideado para dirigir un asunto y para designar al
conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima
en cada momento. En otras palabras, una estrategia es el proceso
seleccionado a través del cual se prevé alcanzar un
cierto estado futuro.

Método (n.d) (del griego ?d??
odos, significa "camino o vía") es el
procedimiento utilizado para llegar a un fin. Su significado
original señala el camino que conduce a un
lugar.

Una técnica (n.d) (del griego, t????
[téjne] 'arte, técnica, oficio') es un
procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que tiene
como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el
campo de las ciencias, de la tecnología, del arte, del
deporte, de la educación, de la investigación, o en
cualquier otra actividad.

Con base en la anterior clarificación de
términos, se plantea que la utilidad de este
artículo se dirige a plantear situaciones
didácticas que mediante el seguimiento de un determinado
procedimiento y asumiendo las reglas para llegar al objetivo
planteado, logren construir las competencias necesarias para la
formación científica básica.

4. Una mirada a
la realidad de la actualización docente y la
enseñanza.

Antes de revisar cada una de las
estrategias, métodos y técnicas de
enseñanza de la química, es necesario posicionarnos
en la realidad del docente respecto a sus propias
competencias.

– La formación permanente es necesaria por cuanto
siempre se requiere conocer e incorporar estrategias y
competencias nuevas que deben ser aplicadas y desarrolladas por
los docentes, con el fin de realizar una mejora cualitativa en el
proceso educativo. Con base en ello se podrá lograr la
equidad y la calidad de los aprendizajes y la
formación ulterior de los estudiantes. Por tanto, debe
existir una conciencia creciente en torno a que la
actualización es un requisito esencial para avanzar en el
crecimiento personal del docente; esto en virtud de la
cercanía que se mantiene entre el docente y los alumnos;
con ello les dará la oportunidad de mejorar y les
otorgará la posibilidad de construir los conocimientos,
así como desarrollar habilidades y destrezas que les
permitan competir y tener mejores oportunidades de vida, para
desenvolverse en la sociedad (Contreras y Díaz Quero,
2007:19).

– La enseñanza como proceso intencional contiene
dos partes; una referida a la planificación y otra al
desarrollo de la clase, con la integración de estrategias
y recursos (Contreras y Díaz Quero,
2007:21).

5. Estrategias
didácticas propuestas por los
investigadores

A. Analogías

La analogía resulta un recurso útil para
el desarrollo de actitudes, normas y valores favorables al
aprendizaje de ciencias, como apreciar la lógica y la
racionalidad del pensamiento científico y la importancia
de los modelos científicos o aportar una imagen menos
dogmática de la ciencia (Oliva, 2006:3).

Las analogías pueden constituir instrumentos
idóneos para desarrollar la creatividad, la
imaginación y las aptitudes y actitudes necesarias para el
uso critico de modelos científicos y para ser capaz de
modelar la realidad por uno mismo (Oliva, 2006:3)

Según este autor, el aprendizaje de la ciencia no
se verifica mediante una adquisición arbitraria de hechos,
principios y leyes, sino mediante una evolución de los
conocimientos que ya posee el alumno, hacia otros más
complejos y coherentes con el punto de vista de la ciencia
escolar (Oliva, 2006:4). En consecuencia, parece haber dos
factores claves, como son:

§ El aprendizaje significativo, como rasgo
identificador de todo aprendizaje que aspire a desarrollarse con
un mínimo grado de estructuración. Nos referimos a
aquél que necesita relacionar los contenidos que se
aprenden con los conocimientos previos que ya se posee y que
conduce a un aprendizaje más estable y
duradero.

§ La actividad del alumno, como instrumento a
través del cual éste puede llegar a tener un
control sobre su propio aprendizaje, descrito también a
través de la expresión de aprender
haciendo.

Es preciso asumir la necesidad de una
participación activa y responsable del alumno en la
construcción de la analogía, pero también
una estrecha labor de tutorización y regulación de
dicho proceso por parte del profesor. Surge entonces la pregunta:
¿cómo transformar en actividad una analogía
convencional como las que aparecen en los libros de texto? O lo
que es lo mismo, ¿cómo convertir una
analogía en una tarea a resolver por los alumnos? (Oliva,
2006:6)

Ejemplo de actividad:

Analiza y compara: ¿está
contaminado el aire en tu casa?

1. Enlista los espacios de tu casa (cocina,
baño o letrina, recamaras, sala-comedor,
etcétera) y para cada uno piensa en que contaminantes se
producen como resultado de las actividades normales de quienes
viven contigo.

2. Compara la lista con algunos de tus compañeros
y completa la tuya si es necesario. 3. Durante la semana, observa
las actividades que se llevan a cabo en tu casa. Cotéjalas
con tu lista y decide cuales contaminantes podrían
representar un riesgo para los habitantes de tu casa (aunque
actualmente no lo sean). ¿Porque crees que presentan un
riesgo potencial? Investiga en la biblioteca o internet las
características de estos contaminantes y sus efectos en el
organismo.

4. Elige uno de los contaminantes. Con lo que has
aprendido sobre las características de las mezclas y como
separarlas, diseña una secuencia de pasos, eligiendo las
técnicas de separación adecuadas, que
podrían ayudarte a separar el contaminante que elegiste de
las mezclas sólidas, liquidas o gaseosas que se producen,
o existen en tu casa.

B. Laboratorios

Los laboratorios de química generalmente son
vistos como un método similar a un libro de cocina. Se han
hecho esfuerzos para hacer más útiles las
actividades desarrolladas en los laboratorios, creando
actividades no limitadas a ese espacio, que permitan a los
estudiantes llegar a sus propias conclusiones sobre los datos que
han acumulado. En este sentido, Douglas (2001:6)
sugiere que las clases semanales se dividan equitativamente en
teóricas y prácticas (laboratorio).

Por otra parte Sandoval et al (2013:8) señalan
que la enseñanza de las ciencias en la actualidad plantea
la urgente necesidad de relacionar conceptos básicos,
generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana y
de este modo, motivar a los estudiantes. Se intenta que la
experimentación represente para el estudiante una
actividad entretenida y que tenga una relación evidente
con los problemas del mundo real.

Ejemplo de actividad
experimental

(Castro et al: 2013):

¿Es posible relacionar la masa de las
sustancias con el mol para determinar la cantidad de
sustancia?

Introducción.

En esta actividad contaremos frijoles como
un modelo de lo que sería contar átomos si
pudiéramos verlos y tocarlos. Método.

Tabla 1. Acerca de recolección
de datos.

1. Cantidad de sustancia y masa, con frijoles como
ejemplo.

En equipo:

a) escriban una hipótesis respondiendo a lo
siguiente:

¿Cuántos frijoles creen que
haya en un paquete de un kilogramo?,

¿Cuántos creen que se
necesite para llenar un vaso?

b) Llenen el vaso al ras con frijoles de la bolsa y
cuéntenlos. Anoten el resultado en la columna A (primera
columna de la tabla siguiente). ¿se aproxima el
número de frijoles que contiene el vaso con su
hipótesis?, ¿Por qué creen que
es así?

C. Coloquen cien frijoles en la balanza, determinen su
masa y divídanla entre 100 para determinar la masa
promedio de un frijol en gramos. Escriban el
resultado en el cuadro B de la misma tabla.

D. Obtengan la masa de los frijoles que caben en el vaso
multiplicando la cantidad de frijoles que contaron
(columna A) por la masa del frijol (columna B). escriban el
resultado en la columna C de la tabla.

E. Ahora coloquen sobre una mesa todos los montones que
se puedan formar a partir del kilogramo de frijol, midiendo cada
montón con el vaso. Deben ser vasos llenos, si o se
completa el ultimo no lo tomen en cuenta. Escriban el resultado
en la columna D de a tabla.

F. Calculen la masa total de frijoles multiplicando la
masa de los frijoles que caben en el vaso (columna C) por el
número de montones que resultaron (columna D). escriban el
resultado en la columna E para completar la tabla.

G. ¿Cuánto frijoles habían en un
kilogramo y cuantos de necesitan para llenar un vaso? Contrasten
sus resultados con la hipótesis.

De forma grupal analicen a partir de la teoría y
experimentación, ¿Qué utilidad tiene el
mol?

C. Tecnología
didáctica

González Llanos et al. (2011:10) propone la
creación de un blog docente para que allí se
registren todas las actividades que los estudiantes deben
realizar.

En la implementación que realizó el autor
de esta estrategia, cada estudiante elaboró su blog, el
cual debía utilizar una bitácora de su proceso, en
donde registraba cada una de las actividades trabajadas en clase.
Esta herramienta permitió que constantemente el docente
realizara el seguimiento evaluativo a cada una de las actividades
trabajadas en clase y compromiso asignados.

La primera actividad que realizaron fue un taller
interactivo, el cual desarrollaron con la utilización de
algunos buscadores de internet.

Fig. 1: Imagen del taller interactivo del blog de un
estudiante.

Fuente: Aporte elaborado por parte de los
estudiantes, durante la investigación, utilizando su
blog.

La segunda actividad fue la elaboración de un
mapa conceptual en línea con la herramienta Bubbl. Para el
desarrollo eficaz de esta actividad, a los estudiantes se les
dieron las pautas previas para su construcción con el tema
de compuestos aromáticos (González Llanos et
al., 2011:11).

Fig. 2: Mapa elaborado por un
estudiante

Fuente: Aporte elaborado por estudiantes, durante la
investigación, con la herramienta de creación de
mapas conceptuales Bubbl.us

La tercera actividad desarrollada fue la
realización de un taller de aplicación, el cual
estaba constituido por siete preguntas con varios ítems,
que el estudiante debía resolver y subirlo a su blog para
ser evaluado. La cuarta actividad era observar un video de la
aplicación de los compuestos aromáticos para
realizar los comentarios sobre lo observado (González
Llanos et al., 2011:12). Fig. 3: Imagen del video del grafeno
y los comentarios realizado por un estudiante.

Fuente: Imagen del blog utilizada y
trabajada por un estudiante en proceso
Interactivo..

D. Actividades
lúdicas

Las actividades lúdicas constituyen una
herramienta que propia la motivación y el interés
en las clases. Veamos las sugerencias de Valero Alemán y
Mayora (2009: 15-17) al respecto:

1. El juego de memoria consiste en tarjetas que
se pueden emparejar puesto que en una de las dos tarjetas se
encuentra el nombre de un elemento químico -junto con
su(s) valencia(s)-, y en la otra se encuentra el símbolo
químico correspondiente -igualmente con su(s)
valencia(s)-.

Fig. 4: Tarjetas para memorización de
elementos químicos.

2.- En el damero, los alumnos escogen
fórmulas de diferentes compuestos químicos cuyos
nombres deben ser ubicados correctamente en cuadros o casillas,
según la cantidad de letras contenidas en el nombre de
dichos compuestos, y en forma horizontal o vertical.

Fig. 5: Damero de la estructura de la tabla
periódica de elementos químicos.

3.- La sopa de letras puede ser elaborada a
partir de la clasificación de los compuestos
químicos: en una hoja cuadriculada se colocaron letras
(una letra por casilla) que formen las palabras "óxidos",
"anhídridos", "hidróxidos", "ácidos",
"sales" y "peróxidos" de forma horizontal o vertical, e
inmersas en letras colocarlas al azar y que dificulten la
fácil ubicación de dichas palabras. En la parte de
afuera de la cuadrícula se anotan compuestos
químicos, cada uno con colores diferentes según
pertenezcan a las distintas clasificaciones señaladas
anteriormente. En la cuadrícula se debe encontrar la
clasificación correspondiente a cada compuesto
químico y repasar las letras con el mismo color de dicho
compuesto.

Fig. 6: Sopa de letras de elementos
químicos.

4.- El dominó se realiza con fichas o
tarjetas de cartón divididas en dos mitades iguales. Una
mitad de la ficha tendrá escrito el símbolo de un
elemento químico y la otra mitad, números de
valencia que no se corresponden con el elemento representado en
la misma tarjeta, pero sí con algún elemento
representado en otra. El juego consiste en unir las fichas
de manera de hacer coincidir el símbolo químico
representado en una tarjeta con los números de valencia
que tiene el elemento y que están representados en otra
tarjeta, hasta colocar todas las piezas.

Fig. 7: Juego de dominó diseñado con
elementos químicos.

5.- La "Carrera de los Óxidos" fue
igualmente una innovación del grupo de estudiantes
elaborado a partir de la Tabla Periódica de los Elementos
y la información adquirida por ellos previamente, en las
clases de teoría, sobre la formación de los
compuestos químicos clasificados como óxidos
básicos y óxidos ácidos. Este fue creado
como un juego de competencia en el cual cada alumno representaba
un elemento o símbolo químico. Además, se
colocaba en recipientes y a cierta distancia, pelotas de anime de
colores equivalentes a las valencias de cada uno de estos
elementos químicos.

Los estudiantes debían correr y tomar una
cantidad de pelotas de anime específica (según el
número de valencia del elemento que representaban) y, en
el menor tiempo posible, formar parejas de elementos según
los compuestos que debían formar y que habían sido
previamente establecidos y anotados en una pizarra por otro
alumno del equipo.

Al respecto, García (2000), citado por (Valero
Alemán y Mayora, 2009:19) afirma que el carácter
creativo, lúdico, imaginativo y contextualizado de los
problemas que se les planteen a los estudiantes, donde ellos sean
partícipes de la solución del problema, fomenta la
aplicación de estrategias por parte de los mismos que
favorecen el aprendizaje de los conceptos y/o los contenidos
involucrados en el problema.

Fig. 8: ejemplo de pelotas rotuladas con elementos
químicos para realizar el juego "carrera de los
óxidos".

Conclusión

Galogovsky (2007:6) señala que existen una serie
de pasos sencillos que los docentes de química pueden
seguir para dar una buena formación a los estudiantes de
secundaria, los cuales se plantean a
continuación:

– Hacer un listado con los contenidos de química
y enseñarlos.

– Hacer un listado de los procedimientos asociados a la
metodología científica y
enseñarlos.

– Hacer prácticas de laboratorio.

– Evaluar sosteniendo niveles de exigencia.

– Capacitación docente exclusivamente centrada en
los contenidos disciplinares.

Sin embargo, el autor plantea que esta "receta"
podría ser óptima si funcionara, pero que
investigaciones en didáctica y epistemología de las
ciencias y de la química han revelado
sistemáticamente que éstos son enunciados
reduccionistas y que el problema es más difícil de
solucionar, debido a los siguientes aspectos:

a) El contenido teórico de la
química.

La química como asignatura regular fue
introducida en Holanda en 1863, aun cuando la tabla
periódica de elementos de Mendeleiev era desconocida y que
actualmente es uno de los pilares en educación
básica, además nada se sabía acerca de la
estructura del átomo y por consecuencia las uniones o
enlaces químicos eran un misterio, así las
aportaciones más importantes por científicos de la
época, apenas se empezaban a conocer y apartir de
allí el currículo de la asignatura Química
se fue engrosando.

El currículo de química que se propone
para la escuela secundaria es propedéutico, abstracto y
extensísimo; y ésta puede ser una de las causas que
alejan a los estudiantes de esta disciplina científica
(Galogovsky, 2007:6).

b) Las metodologías asociadas a la ciencia
química y su relación con la
tecnología.

La naturaleza de la evolución del pensamiento
científico es una cuestión epistemológica en
permanente revisión. Dado que los diversos modelos de
ciencia y tecno ciencia tienden a ser cambiantes porque ambas se
encuentran en continuo desarrollo, sería utópico
pensar en la existencia de una sola caracterización de la
"naturaleza de las ciencias. Por lo tanto, aquellos
científicos que exaltan en sus discursos el concepto de
"el método científico" evidencian un
gran desconocimiento sobre los debates actuales en
epistemología de las ciencias, que ya llevan al menos 80
años desarrollándose.

c) Las prácticas de laboratorio.
Galogovsky (2007:8) reseña las investigaciones realizadas
hasta el año 2002 sobre las ventajas,
desventajas, expectativas y logros reales en la
utilización del laboratorio en clases de química de
nivel secundario. Por un lado, están quienes proponen que
durante las prácticas de laboratorio los estudiantes
alcanzan altos niveles de comprensión a partir de la
verificación de principios químicos (habilidades
del dominio cognitivo) y, simultáneamente, adquieren
entrenamiento en destrezas técnicas (habilidades motoras).
En el otro extremo, encontramos posturas que cuestionan los pocos
beneficios que aportaría el trabajo de laboratorio en
relación al tiempo invertido por estudiantes y docentes.
Particularmente estas críticas ponen en evidencia que
muchas de las destrezas motoras supuestamente aprendidas durante
el laboratorio, no son las que luego necesitarían los
estudiantes para realizar trabajos en el nivel universitario o en
industrias reales.

d) La evaluación y nivel de
exigencia.

Galogovsky (2007:9) señala que "La
evaluación tiene una poderosa influencia sobre lo
qué y cómo los docentes enseñan. Existe el
riesgo que los docentes, bajo la presión de tener que
enseñar mucha cantidad de contenidos, sientan que tienen
que cortar camino para ahorrar tiempo y, entonces, se enfocan
más en los conceptos que en el contexto a partir del cual
deben surgir."

Para aprobar una evaluación de química los
estudiantes deben procesar una inmensa cantidad de
información, que abarca diferentes lenguajes (verbal,
gráfico, visual, de fórmulas, matemático,
etc.), cada uno con sus códigos y formatos
sintácticos estrictos. Así, sus mecanismos de
procesamiento cognitivo de información resultan
desbordados. Esta situación es percibida por ellos –
como le ocurre a cualquier humano frente a una sobre exigencia
cognitiva– con un gran estrés, lo que les provoca
desmotivación y una tendencia a desconectarse de esa
demanda, rechazarla, o negarse a hacer esfuerzos que
consideran inútiles (Galogovsky,
2007:9).

e) La capacitación
docente.

El "conocimiento" no se transmite desde la mente del
docente a la del estudiante; lo que se establece en el aula es un
proceso muy complejo de comunicación en el cual los
lenguajes ocupan un rol central. Los procesos de aprendizaje no
son automáticos ni espontáneos; requieren tiempo y
esfuerzo cognitivo. Por lo tanto, un buen docente es aquél
que sabe el contenido disciplinar y que, además, tiene la
capacidad de facilitar procesos de aprendizaje. "Presentar
información" no es sinónimo de "enseñar
bien". "Informar" no es sinónimo de "formar" (Galogovsky,
2007:9,10).

La inmensa información de antecedentes
históricos necesaria para preceder a ser profesor de
química, aclara la importancia de situaciones
problemáticas presentes en la enseñanza de la
química en el nivel básico, por lo que o debemos
olvidar al entrar al aula, que primero somos humanos y
después representamos los roles. Galogovsky, (2007:10)
sugiere:

Los docentes de química deberíamos
tomar conciencia sobre que: • Los estudiantes de
secundaria –como todos los seres humanos– tienen capacidad
limitada de procesamiento de información; y el esfuerzo
cognitivo para aprender se relaciona directamente con la
motivación.

• Los estudiantes de secundaria, como integrantes
de una cultura globalizada postmoderna, perciben negativamente a
la química como contaminante del planeta y como una
disciplina "difícil", cuya salida laboral no recompensa el
esfuerzo que demanda aprehenderla.

• Los que elegimos enseñar química,
debemos aceptar que sólo algunos de nuestros estudiantes
de secundaria estarán interesados en seguir ciencias. La
mayoría de ellos no seguirán carreras relacionadas
con la química, pero serán ciudadanos y ciudadanas
que deberían llegar a valorarla a partir del contacto con
esta disciplina durante sus años de secundaria.

Respecto al uso de las TIC (González Llanos et
al., 2011:16) se puede afirmar que en los estudiantes se
desarrolló un aprendizaje colaborativo y autónomo,
se potencializó un aprendizaje significativo en los
contenidos de Química Orgánica, evidenciado en el
tema de los aromáticos, y finalmente mostró el
valor de las TIC como herramienta de aprendizaje
colaborativo en el contexto del diseño de una estrategia
didáctica.

La investigación realizada por Valero
Alemán y Mayora (2009:24) aporta que estas actividades son
de carácter atractivo, recreativo, creativo y divertido,
para los estudiantes, en el que se realiza procesos meta
cognitivos con las actividades de construcción o
manipulación de los diseños y de elaboración
verbal y visual, se logra la memorización y aprendizaje
fácil de conceptos químicos.

Referencias

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Experimental Libertador, Venezuela.

Autor:

Azalea Alejandra Pérez
Reyes

Profesora de educación básica
en la asignatura de química.

Trabajo final de la materia: Seminario de
Titulación, impartida por la Dra. Maricela Guzmán
Cáceres en el periodo marzo-abril de 2014 en el Instituto
Universitario Puebla campus Tabasco.