La expresión lectora en el aula

Aproximación a un modelo de
excelencia de la competencia lingüística en los
centros educativos

Este trabajo se enmarca en un proceso más amplio
de búsqueda de actuaciones educativas de éxito a la
que se ha dado en llamar "buenas prácticas" o actuaciones
de éxito para lograr la excelencia.

Es incuestionable que la competencia
lingüística es una de las llaves de acceso a las
culturas, y que desde el Sistema Educativo se trata de
implementar a pie de obra, en las aulas, actividades
lingüísticas prioritariamente.

La destreza " leer " contiene una subdestreza
básica que es la " expresión lectora " . Leer en
voz alta ha sido siempre una actividad clásica y
básica del trabajo escolar, a la que se dedica
algún tiempo y de la que tenemos constancia a
través de evaluaciones internas y externas, además
de la observación " in situ " en las propias aulas.
Considero que es muy importante prestar la máxima
atención a la intervención docente de una actividad
tradicional, que se puede implementar en las aulas con la sola
decisión de planificación y planificación de
los docentes.

María Antonia Naranjo
Díaz

Inspectora de Educación

LEER

Como expresa Jesús Pérez González,
" La lectura preocupa hoy tanto a los investigadores como a los
responsables políticos de la educación. Las
principales críticas que en las últimas
décadas ha recibido la escuela casi siempre han tenido
como argumento su incapacidad para enseñar la lectura a
sus alumnos." en La competencia lectora en Educación
Básica. El papel de la Inspección Educativa en su
estimulación y desarrollo.2010.

La lectura es uno de los pilares en los que se asienta
el desarrollo de la práctica docente. Se destaca su
importancia en el currículo como una competencia,
impregnando con su presencia toda la legislación
educativa.

Pero dentro de la enseñanza de la lectura la
expresión lectora no ha tenido la importancia que otros
apartados, como la comprensión, velocidad, habilidad,
hábito lector… es un elemento más de la
enseñanza lectora, pero es imprescindible la
adquisición de una capacidad expresiva apropiada
(entonación y fluidez) para que el proceso de
enseñanza de la lectura concluya lo más exitoso
posible. Jesús Pérez González, en el
documento arriba citado dice que " La fluidez lectora es un
aspecto lector no muy atendido por la escuela y reivindicado en
nuestros días por un número importante de
investigadores y especialistas en lectura."

¿Pero qué podemos entender como fluidez o
expresión lectora? Para Lorenzo Tebar Belmonte, en "La
lectura eficaz. Un método lector
contrastado", dice que "La fluidez se interpreta como un
proceso fisiológico que consiste en educar y
adiestrar la mirada, dar agilidad a los ojos, ampliar el campo
visual, provocar un movimiento rápido que evite paradas y
regresiones visuales."

Harris y Hodges (1995), en Pérez
González,J, define la fluidez como la libertad, la
superación de los problemas de identificación de
palabras que pueden impedir la comprensión.

Pikulski ofrece otra definición: "La fluidez
lectora es un proceso que incluye habilidades eficaces de
decodificación que permiten al lector comprender el texto.
Existe una relación recíproca entre la
decodificación y la comprensión. La fluidez se
manifiesta en la lectura oral precisa, rápida y expresiva
y es aplicada durante la comprensión lectora
silenciosa."(Fluency: A Developmental and Language
Perspective.)

Según Pérez González (2010) "Su
importancia es creciente en las actuales sociedades
democráticas, en las que la lectura oral en público
es una actividad frecuente. Igualmente, en muchos actos sociales,
el dominio de esta actividad lectora es
imprescindible."

Para Gili Gaya (1974), la lectura expresiva no es otra
cosa que el juego musical de los acentos, la entonación y
las pausas, según normas de cada comunidad parlante, a fin
de que la enunciación, la pregunta, el mandato, la duda,
las emociones todas, sean entendidas como tales.

La fluidez lectora es abordada desde distintas
perspectivas, como proceso fisiológico, también
como habilidad ligada a la decodificación, o como calidad
en la comunicación social al leer un texto.

Considero que no puede tenerse una visión parcial
del proceso expresivo lector, sino que debe incluir todos los
aspectos anteriores e ir más allá de todos ellos,
pues en definitiva leer correctamente de forma oral significa
decodificar el mensaje contenido en el grafema, que ha querido
transcribir el fonema original del emisor del mensaje o idea. Es
una traducción de las emociones ligadas a la voz, al
mensaje, al sonido emitido, que conlleva una afectación y
fuerza cabalgando en la palabra. Es decir, una buena
expresión lectora consiste en reproducir con la mayor
fidelidad posible la energía, y melodía, contenida
en la frase hablada por el autor de la idea escrita. Se ha de
leer en voz alta con el ritmo, la precisión y
entonación adecuada.

En palabras de Navarro Tomás: "Por el tono con
que se pronuncie, una palabra de reproche puede convertirse en un
elogio, un cumplimiento en una ofensa, una felicitación en
una burla, etc.» (Navarro Tomás, 1982, pág.
209). "

Una buena fluidez y entonación en el rendimiento
escolar permite captar mejor la intención del mensaje,
leer mejor y más rápido, lo que mejora el
aprovechamiento académico, rindiendo más en un
mismo periodo de tiempo, y captar en la comprensión del
texto la psicología del autor, su intencionalidad, y
aquella que quiere reflejar en sus ideas o personajes. Es
también un elemento socializador, pues hace
partícipe de una idea común a varias personas de lo
expresado por el autor, transciende la individualidad para
convertir la lectura en un disfrute colectivo. Permite igualmente
enseñar a escuchar, a comprender el lenguaje oral,
acostumbrar al oyente a comprender mensajes no coloquiales, con
diferentes tonos y melodías, aproximándose al
conocimiento del personaje o autor del texto.

Como dice S. Gili Gaya el buen lector adaptará el
ritmo y entonación al tipo de auditorio al cual dirige su
lectura. (Elementos de fonética general, Gredos,
1975)

La precisión en la expresión lectora, o
exactitud, y su consecución es un elemento externo
observable que indica la calidad del sistema educativo.
También contribuye al fomento de la equidad en
éste, pues una buena expresión lectora mejora la
dicción, eliminando las diferentes formas de hablar
ligadas a los estamentos sociales de procedencia. La lectura
expresiva posibilita que "las formas lingüísticas que
el hablante reconoce pero que no usa, constituyen un resquicio
por donde puede comenzarse a ampliar la expresión tanto
oral como escrita" (Gili Gaya, Samuel. Estudios de Lenguaje
Infantil. VOX. Barcelona, 1974)

Según Alberto Carcedo González en su
trabajo " Enseñar la entonación: consideraciones en
torno a una destreza olvidada": "La
entonación nos permite, desde el punto de vista funcional,
distinguir enunciados diversos como afirmación, pregunta,
exclamación… Desde el punto de vista
sociolingüístico, la entonación cumple
también un importante papel, pues, además de la
información estrictamente personal —sexo, edad,
estado de ánimo, etc.—, nos proporciona los datos
relativos al grupo al que pertenece el individuo analizado:
procedencia geográfica, grupo social, nivel cultural,
etc."

FINALIDAD Y
OBJETIVOS DE ESTE ESTUDIO

La finalidad de este estudio es mejorar la
enseñanza de la lectura, y por consiguiente la calidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los objetivos que se persiguen con este estudio
son:

1. Demostrar el estado de expresión lectora que
posee el alumnado.

2. Relacionar fracaso escolar con dificultad lectora,
observado en la fluidez y entonación mostrada por el
alumno evaluado.

3. Reflexionar sobre posibles soluciones para mejorar el
rendimiento escolar.

4. Concienciar sobre la necesidad de la
implantación general de los Planes lectores en los Centros
educativos.

5. Implicar a la Inspección educativa en la
supervisión, asesoramiento, coordinación de
servicios educativos y apoyo a los Planes lectores desarrollados
en los Centros.

MUESTRA SOBRE LA
QUE SE HA REALIZADO EL ANÁLISIS

El estudio se ha realizado sobre 35 centros ( 24 de
primaria, 11 IES, 1 un CDP ) en un total de 185
visitas al aula, y posterior entrevista con el profesor. Tras
analizar los datos se desecharon, para la evaluación del
nivel lector de los alumnos, 7 centros de primaria,
el CDP y 4 IES, por no estar suficientemente contrastados, ni ser
fiables, ya que durante la toma de datos lectores se fue
perfilando la escala evaluadora. Sí se han utilizado los
datos obtenidos, en las 185 visitas, sobre la
planificación de la lectura en el aula, la
evaluación de la lectura y trabajo de la expresión
lectora e incorporación de las propuestas de mejora en el
aula, relacionadas con la habilidad lectora.

Constituyen los Centros de primaria evaluados el 12,24%
de los C.E.I.P. de la provincia, y los IES el 14,28%.
Considerando ambos, sobre el total de Centros supone el
12,82%.

En cuanto al nivel lector de los alumnos, se han
considerado 17 centros de primaria, 8,67% de la
provincia, y 6 IES, 7,79 %. Suponen un total de 8,42%. En este
caso el número de visitas han sido 116, con un
mínimo de 1200 lecturas realizadas.

Abarca este estudio la etapa de primaria, de primero
hasta sexto, y la ESO, de primero hasta cuarto.

En ambos casos abarcan centros de las zonas norte,
centro y sur de la provincia.

METODOLOGÍA SEGUIDA

Se visitaron 35 centros ( CEIP, CPR, IES ) educativos de
la provincia de Almería, pertenecientes a sus tres zonas
educativas. El número total de aulas visitadas, han sido
185. En la visita al aula se observaba la distribución de
espacios, momentos y decoración. En cada visita
leían, al menos 10 alumnos, un texto contenido en sus
libros de texto elegido al azar, y siempre considerando que
habían sido ya trabajados con anterioridad. Mientras
leían los alumnos el evaluador tomaba nota de su grado de
fluidez y entonación, de acuerdo a una escala
confeccionada para tal fin. Debido a que esta escala se fue
modificando en las primeras visitas, como a errores de
aplicación inicial, para la evaluación del nivel
lector de los alumnos se eliminaron los datos correspondientes a
éstas, restringiéndose la evaluación a 116
aulas. Un total de 17 centros de ambas etapas.

Los indicadores observados en las pruebas
han sido: Silábica entrecortada, para la puntuación
de 0 a 1. Silábica lenta, para la puntuación de 1 a
2.

Silábica rápida, para la
puntuación de 2 a 3. Silábica / visual, para la
puntuación de 3 a 4.

Visual con omisiones/inversiones/cambios,
para la puntuación de 4 a 5.

Visual plana con algún fallo con
algo de entonación, para la puntuación de 5 a
6.

Visual plana, sin fallo y con algo de entonación,
para la puntuación de 6 a 7.

Entonación baja y visual bien, para
la puntuación de 7 a 8. Lectura con entonación
mecánica, para la puntuación de 8 a 9. Lectura
fluida con entonación, para la puntuación de 9
a10.

En muchas audiciones aparecerán rasgos
observables para la evaluación que pertenecen a diferentes
puntos de la escala, por lo que ha de limitarse el evaluador a
los indicadores relevantes, que se consideran superados, de los
apartados de puntuación superior.

Tras la visita al aula se realizó una entrevista
personal con el profesor, en la que se supervisaba la
programación de aula, y la introducción de la
práctica lectora, los documentos de evaluación y la
incorporación de las propuestas de mejora derivadas de las
Pruebas de evaluación de diagnóstico relacionadas
con la lectura, en las programaciones de departamento o ciclo de
primaria, así como su incorporación en la
programación de aula.

ELEMENTOS
DOCENTES IMPLEMENTADOS EN LA DESTREZA LECTORA

1. Incorporación del momento para la lectura en
la programación diaria.

En las programaciones supervisadas se observa que en
torno a la cuarta parte de los profesores tienen programada la
actividad lectora en su actividad diaria.(25,68%)

Si se distingue primaria de secundaria, en primaria esta
planificación es algo inferior a un tercio (31,25%) y en
secundaria supone la mitad de los maestros, es decir un sexto
(16,45%)

Las escasas programaciones diarias de los profesores de
secundaria que contienen un momento para la lectura, suelen
coincidir casi siempre con las áreas de lengua e
inglés.

Conclusión: Aunque se trabaja la lectura
expresiva en educación primaria, se hace de forma poco
planificada, sin metodología, sin considerar las pruebas
lectoras iniciales, si se han realizado. No se trabaja de forma
coordinada por parte de todo el claustro, ni siquiera por el
equipo docente. Algunas veces se encuentran pautas comunes en
algunos ciclos, sobre todo en los dos primeros de
educación primaria.

Existe biblioteca de aula en más del 70% de las
aulas visitadas, siendo casi generalizado en primaria, más
del 96%, y en secundaria, 21,8%.

Conclusión: Este hecho confirma la idea sobre la
diferencia del trabajo lector entre primaria y secundaria. En
ésta se trabaja las técnicas lectoras con mucha
menos asiduidad.

2. Respecto a la evaluación de la habilidad
lectora, y más concretamente la precisión y
entonación, se evalúa primordialmente la
comprensión lectora, según pautas establecida en
las distintas propuestas editoriales, y algo la velocidad
lectora, en educación primaria. La fluidez como tal (ritmo
y entonación) no se evalúa en educación
secundaria. Se trabaja y evalúa como velocidad lectora de
forma escasa, en educación primaria.

De las entrevistas realizadas se deduce que la lectura,
comprensión y en algunos casos velocidad (primaria) se
evalúa más en educación primaria.
(más de 48% de los casos) En secundaria se trabaja en el
29,35% de los casos ( casi un tercio de las aulas visitadas) y
siempre en lengua y literatura, siendo solamente evaluada la
comprensión lectora.

La oralidad no es trabajada de forma metódica en
el sistema educativo, siendo las actividades desarrolladas en el
aula, para su adquisición, escasas y
anecdóticas.

3. Respecto a las actividades observadas de lectura en
las programaciones de áreas o ciclo:

En las actividades relacionadas con la lectura
observadas en las visitas al aula, y contrastadas posteriormente
en entrevista personal con los profesores, la expresión
lectora aparece planificada en el 75% de las programaciones
supervisadas de primaria, y en un 61,93% de secundaria,
recordando que aparece sobre todo en lengua. Se insiste
más que los alumnos lean en clase, realizando esta
actividad sin seguir, en general, un proyecto concreto,
corrigiéndose cuando los alumnos presentan algún
error en la dicción o entonación. No existe un
método planificado, ni seguido, en la mejora de esta
actividad en los alumnos.

4. Evaluación de la fluidez y
entonación.

En Primaria, el nivel de expresividad lectora
considerado para toda la etapa, indica que el 55,45% de los
alumnos evaluados poseen un nivel adecuado a su edad; siendo en
Secundaria este porcentaje de 69,36% de alumnos. Es decir un
tercio de alumnos de ESO posee un nivel de expresión
lectora insuficiente a su edad y nivel académico. En
Primaria, éste es ligeramente superior al 50%.

Aparece una mejoría significativa en el primer
ciclo, y un estancamiento en el segundo ciclo de Educación
Primaria. En general a partir de 5º curso se obtienen
mejores resultados, manteniéndose más o menos
iguales, en el tercer ciclo de primaria y en 1º y 2º de
la ESO. Se trabaja menos la expresión lectora en estos dos
últimos niveles, predominando las actividades de lectura
comprensiva. Es en tercero de ESO cuando se produce un despegue
de los resultados, pudiendo influir como hipótesis la
existencia de un menor número de repetidores, abandono
escolar y escasas visitas evaluadoras a los grupos de
diversificación…

En el primer y segundo ciclo de Primaria, la mitad de
los alumnos presentan problemas en la expresión lectora,
leyendo de forma silábica, entrecortada, con errores y
poca entonación.

Alrededor del cuarenta por ciento de alumnos que
promocionan a secundaria poseen un nivel lector (expresión
y fluidez) insuficiente. Esto hace que presenten problemas de
comprensión, dicción, asimilación de
contenidos… siendo un indicador de la calidad del sistema
educativo.

En el tercer ciclo de primaria y 1º y 2º de
ESO, se produce una mejoría respecto a los ciclos
anteriores, no existiendo variación significativa,
permaneciendo igual desde quinto de primaria hasta segundo de
secundaria.

En tercero de secundaria es cuando se produce una
mejoría de los resultados, siendo el nivel de alumnos con
una fluidez y entonación adecuada los dos tercios de los
encuestados. En Cuarto, es del setenta por ciento el porcentaje
de alumnos que han adquirido una habilidad de lectura expresiva
adecuada.

Pero es significativo que existe un treinta por ciento
de alumnos que concluyen la etapa de secundaria obligatoria, sin
haber conseguido poder leer de forma correcta. Es un dato a tener
en cuenta, que coincide casi con el porcentaje de alumnos de ESO
que no consiguen titular.

En las visitas realizadas al aula se observa que la
lectura en voz alta va siendo cada vez más escasa, aunque
hay que reconocer que en los últimos seis cursos
académicos esta actividad es significativamente mayor, lo
que nos indica el grado de dejación en que llegó a
estar esta habilidad lectora en la práctica docente. Se
trabaja más la comprensión, fundamentalmente en
lengua dentro de educación secundaria. En otras
áreas se limitan a leer enunciados de problemas, o textos
del libro. Es curioso que los textos que acompañan e
ilustran el inicio de los temas, en las unidades de las
propuestas editoriales, son en muchos casos exiguos en su
extensión.

RESULTADOS:

En la curva estadística donde vienen
reflejadas las calificaciones obtenidas, se observa:

-COMPARANDO AMBAS ETAPAS.

SISTEMA DE
PUNTUACIÓN ADOPTADO EN LAS OBSERVACIONES

Correspondencia entre puntuación
asignada y expresión lectora observada

0 a 1 silábica
entrecortada.

1 a 2 silábica lenta.

2 a 3 silábica rapida.

3 a 4 silábica / visual

4 a 5 visual con
omisiones/inversiones/cambios

5 a 6 visual plana con algún
fallo.

6 a 7 visual plana, sin fallo con algo de
entonación.

7 a 8 entonación baja y visual
bien.

8 a 9 lectura con entonación
mecánica.

9 a 10 lectura fluida con
entonación.

Se considera nivel lector bajo, medio o
alto, de acuerdo a los siguientes rangos de
puntuación:

Nivel lector bajo: desde 0 a 4

Nivel lector medio: desde 4 a 7

Nivel lector alto: desde 7 a 10

RESULTADOS LECTURA EN PRIMARIA Y
SECUNDARIA

RESULTADOS LECTURA EN PRIMARIA

RESULTADOS LECTURA EN SECUNDARIA

NIVEL LECTOR GENERAL DE LOS ALUMNOS
ESTUDIADOS

Poseen un nivel lector bajo (lectura
mecánica, silábica, con apenas reconocimiento
visual de las palabras, sin expresión, ritmo, omisiones,
trabaciones, sustituciones…) el 30,14% de los alumnos de
educación primaria (casi un tercio) y el 9,30% de
educación secundaria (uno de cada diez alumnos) Es
importante considerar la presencia de alumnos extranjeros,
de otras culturas de idioma no hispánico, que se incluyen
en este estudio.

Presenta un nivel intermedio (lectura por reconocimiento
visual, con fallos o no, y bajo nivel de expresión (ritmo
y expresividad) el 56,16% de alumnos de educación primaria
y el 62,79 % de educación
secundaria.

Posee una habilidad alta (lectura con fluidez,
entonación, ritmo y naturalidad) el 13,70 % de alumnos de
educación primaria ( uno de cada siete) y el 27,91% de
alumnos de educación secundaria ( casi un tercio). La
adquisición de un alto nivel, en esta habilidad, por la
mayoría de los alumnos es el gran objetivo de la
educación básica y su finalidad ( Leer con
corrección)

El 86,30% de los alumnos de primaria carecen de una
lectura expresiva y fluida, siendo este porcentaje en secundaria
del 72,09%. Es interesante destacar que alrededor
del 30% de alumnos de la ESO no consiguen titular, cifra que casi
coincide con los alumnos que tienen dificultades en la
expresión lectora. Podría constituir una buena
hipótesis de trabajo la relación entre ambas
circunstancias, de modo que si se demostrara podría
significar un campo de trabajo interesante para prevenir el
fracaso escolar.

El análisis, estudio y reflexión sobre
estos resultados nos indicarán las estrategias pertinentes
para poder mejorar la calidad del proceso educativo. La habilidad
lectora es un resultado final, producto externo y visible del
proceso educativo llevado a cabo, además de constituir un
rasgo distintivo del nivel cultural de un pueblo.

OBSERVACIONES
GENERALES DESPRENDIDAS EN ESTE ESTUDIO

De los resultados anteriores se desprende
las siguientes observaciones:

1. Son escasas las planificaciones diarias de los
profesores en las que figuran los momentos para la lectura.
Igualmente, son pocos los profesores que siguen
metodologías que atiendan los distintos aspectos de la
habilidad lectora.

2. Son pocos los planes de lectura integrados en los
Centros, siendo escasos también los que atienden de forma
concreta la expresión lectora de los alumnos.

3. Las lecturas practicadas por los alumnos son en
bastantes ocasiones, ajenas a sus intereses y
contexto.

4. Los alumnos trabajan fundamentalmente la
comprensión lectora, y muy poco la entonación y
fluidez. Esto último se hace más en el primer
ciclo, y algo en el segundo de Primaria.

5. De forma generalizada, no existe una
coordinación docente en el trabajo lector en el aula, en
cuanto a su evaluación, metodología, finalidades,
pruebas…

6. Las bibliotecas de los Centros no han cobrado
aún la vida y el dinamismo deseado.

7. Los profesores no evalúan, en general, la
expresión lectora, a lo sumo se detecta algún caso
en el que se evalúa la velocidad lectora.

8. La ortografía no se trabaja, ni evalúa,
de forma planificada, siendo anecdóticos los casos
observados donde existe coordinación en su trabajo, y
mejora, en los equipos docentes o a nivel de centro.

9. El nivel general de expresión lectora de los
alumnos es medio-bajo, predominando la lectura plana (sin
entonación)

10. En los centros evaluados existe una
proporción significativa de alumnos extranjeros. El
trabajo lingüístico con estos alumnos no es
coordinado por el equipo docente.

PROPUESTAS DE
MEJORA

1. Debe existir en cada centro un Proyecto Lector,
integrado, que atiendan la expresión y comprensión
lectora, entre otras actividades.

2. La coordinación en el centro para llevar a
cabo este Proyecto es fundamental, creando en el seno del ETCP
una comisión para su aplicación y
evaluación, estando dirigida por el responsable del Plan
Lector. Esta comisión estará integrada, al menos,
por los responsables de áreas de competencia y del
departamento de formación, evaluación e
innovación educativa, en caso de IES, y en los Centros de
Primaria por los coordinadores de ciclo, más el Jefe de
Estudios y la persona responsable del Plan de Lectura y
Biblioteca.

3. Previamente hay que establecer unas vías de
comunicación fluidas, entre ciclos/departamentos,
profesores, dentro de cada nivel educativo, estableciendo
momentos, temporalizaciones y mecanismos de evaluación. El
Plan Lector, las acciones llevadas a cabo, evaluaciones del nivel
lector de los alumnos, y propuestas de mejora, han de ser
conocidas por todos los miembros del claustro.

4. El Plan Lector ha de construirse con la
aportación de todos los miembros, trabajándose en
los ciclos/departamentos, niveles educativos, ETCP, siendo
recogidas todas las aportaciones por la Comisión del Plan
Lector, citada antes, que iniciará su elaboración,
difusión posterior y recogerá todas las
sugerencias posteriores para incluirlas en su
presentación al Claustro para su
aprobación.

5. Se debe dinamizar la necesidad de la adopción
de un Plan Lector, buscando la mayor implicación y
consenso en su elaboración y puesta en
práctica.

6. Para una mejor implicación el centro ha de
organizar, y solicitar, actividades de formación sobre la
mejora de la práctica lectora.

7. El Plan Lector ha de contener un
autoevaluación de su calidad de aplicación,
elaboración y utilidad.

8. La lectura diaria ha de estar planificada para cada
sesión.

9. El centro, los ciclos o departamentos, los equipos
docentes, y cada profesor, han de evaluar la expresión y
compresión lectora, así como la
ortografía.

10. En el Proyecto educativo habrá que incluir
las decisiones aquí propuestas.

LA
INSPECCIÓN EN LA MEJORA DE LA PRÁCTICA
LECTORA

Es papel de la Inspección supervisar que
realmente se trabaja la lectura en el aula, cómo se
trabaja y el nivel alcanzado por los alumnos. De todas estas
observaciones procederá a realizar las pertinentes
sugerencias, recomendaciones, y en caso de incumplimiento de la
normativa, el requerimiento necesario.

Ha de iniciar la dinamización del proceso de
mejora de la práctica lectora a través de los
equipos directivos, que son los primeros actores en la
organización, impulso, difusión,
información, distribución de responsabilidades y
puesta en marcha del Proyecto Lector.

La evaluación de las estrategias de mejora, para
conseguir optimizar el nivel de expresión y
comprensión lectora, es importante en la acción
inspectora de un Centro educativo.

Colaborará el Inspector para coordinar los
servicios de formación y los orientadores con los
Centros.

LA MEJORA EN LA
EXPRESIÓN LECTORA.

Los alumnos al concluir la Educación Secundaria
Obligatoria, han de tener adquirido un conocimiento apropiado de
la Lengua española, siendo un reflejo su expresión
oral, y lectora. La expresión lectora es un indicador de
la calidad de la educación recibida; su consecución
es un elemento compensador de las desigualdades, y mejora el
rendimiento escolar. En definitiva, mejora la calidad, y equidad,
de nuestro sistema educativo.

Hay que tener en cuenta, que en este estudio se
desprende que los alumnos consiguen en 5º de Primaria un
nivel lector aceptable, básico, que varía muy poco
hasta segundo de educación secundaria, y mejorando en
tercero y cuarto, suponiendo que es debido al abandono escolar, y
selección que realiza el propio sistema educativo. En
Cuarto de la ESO el 70% de los alumnos,
aproximadamente, adquieren una competencia básica en la
expresión lectora, siendo un 30% quienes no
lo consiguen. Es de destacar que es este el
porcentaje de alumnos que no consiguen titular en ESO, por
lo que cabría relacionar el nivel de expresión
lectora, alcanzado por los alumnos, y su posibilidad de tener
mejor rendimiento escolar. Trabajando la expresión
lectora, se mejora la comprensión y oralidad
lingüística, la calidad del sistema educativo y su
equidad. Pudiéndose reducir el fracaso escolar. Esta labor
debe iniciarse en los primeros cursos de educación
primaria, pues su no consecución en esta etapa casi
condena al alumno a un fracaso escolar, o en todo caso a una
accidentada y tortuosa vida académica, reduciendo sus
futuras posibilidades profesionales, de acuerdo con la
hipótesis de trabajo que aquí he
expuesto.

BIBLIOGRAFÍA

Pikulski,JJ. 2006. Fluency: A Developmental and
Language Perspective.

Pérez González, Jesús. "La
competencia lectora en Educación Básica. El papel
de la Inspección Educativa en su estimulación y
desarrollo." 2010.

Tebar Belmonte, Lorenzo, en "La lectura eficaz. Un
método lector contratado"

Gilí Gaya, S. (1975), Elementos de
fonética general, Madrid, Gredos.

Gilí Gaya, Samuel. Estudios de Lenguaje Infantil.
VOX. Bibliograf. 3lA. Barcelona, 1974

Navarro Tomás, T. (1918), Manual de
pronunciación española, Madrid, CSID, 1974. Manual
de entonación española, Madrid,
Guadarrama.

Alberto Carcedo González en su trabajo "
Enseñar la entonación: consideraciones en torno a
una destreza olvidada"

Autor:

Francisco Bautista Toledo