Resumen:
El presente trabajo aborda la relación entre
historia, memoria y olvido. Partimos de las interrogantes que se
nos plantean como docentes al encarar estos conceptos. Los
profesores, en especial los profesores de historia nos
enfrentamos a la disyuntiva sobre qué historia
enseñar y cuál es el lugar de las memorias y los
olvidos.
Se desarrolla quienes son los protagonistas de las
memorias y los olvidos, cual es la relación entre el
individuo y el contexto al cual pertenece, el papel del
testimonio, la relación entre género y memoria,
seguidamente el rol del olvido y el silencio, brevemente
planteamos la relación entre tiempo y memoria. Cerramos
nuestro trabajo reflexionando sobre cuál es nuestra
misión como docentes de historia comprometidos con los
nuevos desafíos que nos propone el siglo XXI.
.
Palabras Clave: historia, memoria,
olvido,
Introducción
"es una posesión, porque
el olvido es una de las formas de la
memoria, su vago sótano,
la otra cara secreta de la
moneda"
Jorge Luis Borges
Más vale que no tengas que
elegir
entre el olvido y la memoria"
Joaquín Sabina
"La memoria es la forma en que una
colectividad recuerda su pasado y busca proporcionar una
explicación al presente, darle un sentido".
Annette Wieviorka, jornadas-debate de la
Asociación de Amigos de la Fundación de la Memoria
de la Deportación, Sobre la transmisión de la
memoria de la deportación, París, 18 de marzo de
1999.
Como docentes, comprometidos en la
formación de los jóvenes del hoy, futuro del
Uruguay, nos preguntamos, nos planteamos algunas
interrogantes
¿Qué significado tiene educar en la
memoria? ¿Cuál es la relación existente
entre memoria e historia? ¿Y entre memoria y conocimiento
del pasado? ¿Y entre memoria y la enseñanza de la
historia? ¿Por qué es importante
recordar?
¿Qué memorias debemos
enseñar?
¿Se debe enseñar una memoria oficial, o la
memoria de los actores y los testigos? Corriendo el riesgo, en el
primer caso de justificar el poder político del presente y
en el segundo de oír voces fragmentadas, deformadas,
reduccionistas
Ya en 1921, uno de los más grandes historiadores
del siglo XX Marc Bloch se interrogaba sobre los límites
del testimonio y la necesidad de una "crítica
metódica" del mismo:
"No existe un buen testigo, ni tampoco hay
deposición exacta en todas sus partes. Pero
sobre algunos puntos, un testigo sincero y que
piensa decir la verdad merece ser creído, cuestión
infinitamente delicada a la que no se puede dar de entrada una
respuesta inmutable, válida en cualquier
caso. Hace falta examinar cuidadosamente cada prueba y decidirse
en cada ocasión según las necesidades de la
causa"4
Este fragmento nos invita nuevamente a
reflexionar: ¿Son los actores los que hacen la historia?
¿Qué se puede extraer de los testimonios
orales?
¿Qué relación se da
entre el conocimiento culto de los historiadores y la
transmisión de la memoria?
Según el Prof. Antoine Prost, que
colaboró en la obra "Los lugares de la memoria" bajo la
dirección de Pierre Nora:
"el sentido de las conmemoraciones corre el
riesgo de perderse si un conocimiento culto no lo
sustituye con rigor y piedad. Es preciso que en lo
sucesivo la Historia tome el relevo de la
memoria"5
Los docentes enfrentamos el desafío de hacer el
esfuerzo intelectual de actualizarnos científicamente,
pero a la vez de escuchar las voces de los protagonistas como
memorias patrimoniales que se transmiten a las nuevas
generaciones y se insertan a la memoria colectiva. Porque la
defensa de los valores democráticos y de los derechos
humanos es objetivo de la enseñanza de la
historia.
"Cuando intervenimos en las escuelas,
aportamos un testimonio histórico no siendo
historiadores y no teniendo más que una
aproximación parcial a la historia, pero aportamos una
imagen viva de lo que hemos conocido, nosotros
testificamos para el futuro, por el respeto a la
dignidad de todos los hombres (…)
La memoria no es el pasado tal como se
inscribe en las lápidas o se escribe en los libros, esto
es el recuerdo, está muerto, congelado en el pasado, como
los túmulos o los monumentos funerarios. La memoria es
otra cosa, está viva, es el porvenir en
marcha, es la vida. Si el pasado pertenece a los que lo
han vivido, la memoria no puede ser
confiscada por tal o cual grupo humano, por legítimo que
pudiera parecer, porque es universal y pertenece a todos los
hombres" (subrayado nuestro) Braun
(2000)6
Desarrollo
Historia, Memorias y
Olvidos
"(…) confieso que apenas se enciende
la grabadora, siento miedo (…) La conversación es
un género volátil. Las palabras son aire y se las
lleva el aire. Al caer en la cinta magnética, les cortamos
las alas. Se vuelven irrevocables. Me dirás que hablada o
escrita, la palabra siempre es irrevocable. Lo es
cierto.
Para que la palabra hablada sea
irrevocable, debemos empeñarla. O sea: atarla, detenerla.
En cambio, la palabra escrita está destinada a permanecer,
aunque su duración sea mínima (…) La palabra
hablada es ahora y aquí, una conjunción de voces en
un lugar (…)
Octavio Paz.7
Aceptar que la historia está siempre
en construcción, de eso se trata el quehacer
histórico. Sentir la sensación de vacío
obliga a seguir buscando vestigios del pasado y considerar a los
protagonistas anónimos de los procesos. Puede ser la suya,
una historia ordinaria, perdida entre tantas otras, que espera
ser rescatada y revalorada, para recuperar con ello los sitios de
la memoria a los que hace referencia Pierre
Nora.8
Abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y
olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos.
Pero, ¿quién es el que recuerda y el que
olvida? ¿Es un individuo o debemos hablar de memorias
colectivas? ¿Qué se recuerda y qué se
olvida?
¿Qué relación existe
entre lo que se recuerda y se olvida con el
género?
¿Cómo y
cuándo?
El ejercicio de recordar y olvidar es singular. Cada
persona tiene sus propios recuerdos, que no pueden ser
transferidos a otros. Es esta singularidad de los recuerdos, y la
posibilidad de activar el pasado en el presente -la memoria como
presente del pasado, en palabras de Ricoeur (2004)- lo que
define la identidad personal y la continuidad del sí
mismo en el tiempo.
Al hablar de memoria individual debemos tener en cuenta
que ella discurre entre dos instantes que le están vedados
como lo son el nacimiento y por supuesto en el otro polo la
muerte, registros que son externos al sujeto. Como afirma el gran
literato latinoamericano Pablo Neruda; "Nunca recordaremos haber
muerto… ni de nacer tampoco guardamos la memoria…
no tienes más recuerdo que tu vida"9
lo que nos sucede en ese inmenso túnel es parte del
inventario personal.
Estos procesos no ocurren en individuos aislados sino
insertos en redes de relaciones sociales, en grupos,
instituciones y culturas. De inmediato el pasaje de lo individual
a lo social e interactivo se impone. Quienes tienen memoria y
recuerdan son seres humanos, individuos, siempre ubicados en
contextos grupales y sociales específicos. Es imposible
recordar o recrear el pasado sin apelar a estos
contextos.
Es Maurice Halbwachs quien primero forjó, y luego
impuso, la noción de memoria colectiva como concepto
explicativo de una cierta cantidad de fenómenos sociales
en relación con la memoria. Lo hizo sobre todo en tres de
sus obras: Les cadres sociaux de la mémoire
(1925), La topographie légendaire des Évangiles
en Terre sainte. Étude de mémoire collective
(1941) y La mémoire collective(1950), publicada
de manera póstuma
"sólo podemos recordar cuando es
posible recuperar la posición de los acontecimientos
pasados en los marcos de la memoria colectiva (…) El olvido se
explica por la desaparición de estos marcos o de parte de
ellos (…)"
Halbwachs,
(1992).10
Y esto implica la presencia de lo social,
aún en los momentos más
«individuales». «Nunca estamos
solos» -uno no recuerda solo sino con la ayuda de los
recuerdos de otros y con los códigos culturales,
compartidos, aún cuando las memorias personales son
únicas y singulares-. Esos recuerdos personales
están inmersos en narrativas colectivas, que a menudo
están reforzadas en rituales y conmemoraciones grupales
(Ricoeur, 2004). Como
esos marcos son históricos y cambiantes, en
realidad, toda memoria es una reconstrucción
más que un recuerdo. Y lo que no encuentra lugar o sentido
en ese cuadro es material para el olvido.
(…) la memoria colectiva sólo
consiste en el conjunto de huellas dejadas por los
acontecimientos que han afectado al curso de la historia de los
grupos implicados que tienen la capacidad de poner
en escena esos recuerdos comunes con motivo de las fiestas,
los ritos y las celebraciones públicas."
Ricoeur, (2004)11
" (…) "Algunos de mis amigos, amigos
muy queridos, no hablan nunca de Auschwitz" (Levi
1ª, p.172). Pero para otros, la única razón de
vivir es impedir que muera el testigo. "Otras
personas, en cambio, hablan de Auschwitz incesantemente y yo soy
uno de ellos(Ibid)".
Agamben, (2000)12
Aún en aquellos que como Levi, vivieron para ser
testigos, para dar su testimonio, al decir de Agamben (2000), el
mismo contiene, no obstante, una laguna sobre la que es necesario
reflexionar pues pone en tela de juicio el propio sentido del
testimonio:
" (…) "En todo testimonio los
testigos, por definición, son quienes han sobrevivido
(…) El destino del prisionero común no lo ha
contado nadie, porque para él no era materialmente posible
sobrevivir (…) (Levi)
Los que no han vivido esa experiencia nunca
sabrán lo que fue; los que la han vivido no la
contarán nunca; no verdaderamente, no hasta el
fondo, el pasado pertenece a los muertos
(Wiesel)"
Agamben, (2000)13
También debemos tener presente que
la memoria y la forma de narrar de los hombres
difiere de la de las mujeres. Investigaciones realizadas sobre
"Memoria y Género" ( Jelin -2001-, Lummis -1991-)
sostienen que las voces de las mujeres cuentan historias
diferentes a las de los hombres, y de esta manera se introduce
una pluralidad de puntos de vista. Esta perspectiva
también implica el reconocimiento y legitimación de
«otras» experiencias además de las
dominantes (en primer lugar masculinas y desde lugares de
poder)
Si bien todo proceso de construcción de memorias
se inscribe en una representación del tiempo y del
espacio, estas representaciones -y, en consecuencia, la propia
noción de qué es pasado y qué es presente-
son culturalmente variables e históricamente construidas.
Si hay diversas maneras de entender el tiempo, entonces
habrá diferentes formas de conceptualizar la
memoria.
La vida cotidiana está constituida
fundamentalmente por rutinas; pero son las rupturas en las mismas
las que involucran al sujeto de manera distinta. Se juegan los
afectos y sentimientos, se empuja a la reflexión y a la
búsqueda de sentido.
Se pueden distinguir dos tipos de memorias, las
habituales y las narrativas. Son las segundas las que nos
interesan. Dentro de ellas, están las que pueden encontrar
o construir los sentidos del pasado y -tema especialmente
importante aquí- las «heridas de la memoria»
más que las «memorias heridas»
(esta última, expresión de Ricoeur, 2004), que
tantas dificultades tienen en constituir su sentido y armar su
narrativa.
La memoria como construcción social narrativa
implica el estudio de las propiedades de quien narra, de la
institución que le otorga o niega poder y lo/a autoriza a
pronunciar las palabras, ya que, como señala Bourdieu, la
eficacia del discurso performativo es proporcional a la autoridad
de quien lo enuncia.
Partiendo del lenguaje, entonces, encontramos una
situación de luchas por las representaciones del pasado,
centradas en la lucha por el poder, por la legitimidad y el
reconocimiento. Estas luchas implican, por parte de los diversos
actores, estrategias para «oficializar» o
«institucionalizar» una (su) narrativa del
pasado.
La memoria, entonces, se produce en tanto hay sujetos
que comparten una cultura, en tanto hay agentes sociales que
intentan «materializar» estos sentidos del pasado en
diversos productos culturales que son concebidos como, o que se
convierten en, vehículos de la memoria, tales como libros,
museos, monumentos, películas o libros de
historia.
En todo esto, el olvido y el silencio ocupan un lugar
central. Toda narrativa del pasado implica una selección.
La memoria es selectiva; la memoria total es imposible. Esto
implica un primer tipo de olvido «necesario»
para la sobrevivencia y el funcionamiento del sujeto
individual y de los grupos y comunidades. Pero no hay un
único tipo de olvido, sino una multiplicidad de
situaciones en las cuales se manifiestan olvidos y silencios, con
diversos «usos» y sentidos.
Hay un primer tipo de olvido profundo, llamémoslo
«definitivo», que responde a la borradura de hechos y
procesos del pasado, producidos en el propio devenir
histórico. La paradoja es que si esta supresión
total es exitosa, su mismo éxito impide su
comprobación. A menudo, sin embargo, pasados que
parecían olvidados «definitivamente»
reaparecen y cobran nueva vigencia a partir de cambios en los
marcos culturales y sociales que impulsan a revisar y dar nuevo
sentido a huellas y restos, a los que no se les había dado
ningún significado durante décadas o
siglos.
Las borraduras y olvidos pueden también ser
producto de una voluntad o política de olvido y silencio
por parte de actores que elaboran estrategias para ocultar y
destruir pruebas y rastros, impidiendo así recuperaciones
de memorias en el futuro -recordemos la célebre frase de
Himmler en el juicio de Nuremberg, cuando declaró que la
«solución final» fue una "página
gloriosa de nuestra historia, que no ha sido jamás
escrita, y que jamás lo será"
Lo que el pasado deja son huellas, pero esas huellas, en
sí mismas, no constituyen «memoria» a menos
que sean evocadas y ubicadas en un marco que les dé
sentido. Se plantea aquí una segunda cuestión
ligada al olvido: cómo superar las dificultades y acceder
a esas huellas. La tarea es entonces la de revelar, sacar a la
luz lo encubierto, «atravesar el muro que nos separa de
esas huellas» (Ricoeur, 2004)
Está también el olvido que Ricoeur
denomina «evasivo», que refleja un intento de no
recordar lo que puede herir. Se da especialmente en
períodos históricos posteriores a grandes
catástrofes sociales, masacres y genocidios, que generan
entre quienes han sufrido la voluntad de no querer saber, de
evadirse de los recuerdos para poder seguir viviendo.
Algunos ejemplos que se pueden plantear se vinculan a la
historia reciente y por ello es que Florencia Levín
manifiesta "lo que define a la historia reciente, como campo de
estudio historiográfico, tiene que ver con la memoria y
con lo que una sociedad considera como un pasado
traumático no terminado de clausurar. Hay
algo de ese paso que interviene en el día a día de
la política y en la definición de las
identidades"14
En el caso del Uruguay es significativo como a partir de
la ley impunidad que entró en vigencia en 1997, durante
años se llamó a silencio sobre lo sucedido en la
dictadura militar fundamentalmente en lo vinculado a los
desaparecidos. Con la instauración del primer gobierno de
izquierda (Marzo 2005) comenzó una nueva
etapa: se estableció como prioridad la búsqueda de
los desaparecidos. Un avance de este tema se da con los hallazgos
de los restos de Chaves Sosa en el año 2006, en cuyo
sepelio expresara el escritor Eduardo Galeano:
"Este no es un fin de caminos, es un inicio. Mucho
costó pero estamos empezando el duro y necesario recorrido
de la liberación de la memoria en un país que
parecía condenado a amnesia perpetua.
Todos los que aquí estamos, todos los que nos
hemos juntado hoy, compartimos la esperanza de que más
temprano que tarde habrá memoria y
habrá justicia, porque la historia enseña que la
memoria puede sobrevivir porfiadamente a
todas sus prisiones y enseña que la justicia debe y puede
ser más fuerte que el miedo si la gente la
ayuda…" (Subrayado nuestro)
Galeano 14 de marzo de 2006.
En este punto, la contracara del olvido es el silencio.
Existen silencios impuestos por temor.
Finalmente, está el olvido liberador, que libera
de la carga del pasado para así poder mirar hacia el
futuro. Es el olvido «necesario» en la vida
individual, para las comunidades y grupos, el origen de este
planteo está en Nietzsche, al condenar la fiebre
histórica y al reclamar un olvido que permita vivir, que
permita ver las cosas sin la carga pesada de la
historia.
"(…) el límite desde el cual
lo pasado ha de olvidarse, para que no se convierta en
sepulturero del presente, habría que saber con exactitud
cuánta es la fuerza plástica de un individuo, de un
pueblo, de una cultura. Me refiero a esa fuerza para crecer desde
la propia esencia, transformar y asimilar lo que es pasado y
extraño, cicatrizar las heridas, reparar las
pérdidas (…)".
Nietzsche15
No se trata de anular la memoria, se trata
de ver la historia para afianzar la vida
"(…) La serenidad, la buena
conciencia, la actitud gozosa, la confianza en el porvenir
–todo eso depende tanto en un individuo como en un pueblo,
de que existe una línea que separa lo que está al
alcance de la vista y es claro, de lo que está oscuro y es
inescrutable, de que se sepa olvidar y se sepa recordar en el
momento oportuno, de que se discierna con profundo instinto
cuándo es necesario sentir las cosas desde el
punto de vista histórico o desde el punto de vista
ahistórico. He aquí la tesis que el lector
está invitado a considerar: lo histórico y lo
ahistórico son igualmente necesarios para la salud de los
individuos, de los pueblos y de las culturas".
Nietzsche16
Hay en todo sujeto una conciencia histórica, un
espacio para las experiencias, un horizonte de lo que espera
recordar y cómo quiere ser recordado.
Debemos pues, como plantea Nietzsche, considerar a la
historia de un modo crítico, para servir a la vida. El
hombre
"(…) para poder vivir, ha de tener
la fuerza, y de vez en cuando utilizarla, de romper y disolver
una parte de su pasado: esto lo logra trayendo una parte de ese
pasado ante la justicia, sometién- dolo a un
interrogatorio minucioso y, al fin, condenándolo; todo
pasado merece condenación pues tal es la naturaleza de las
cosas humanas (…)"
Nietzsche17
La historia responde a una necesidad de explicar el
presente al remitirnos al pasado; sin embargo, este pasado sufre
transformaciones en función del presente que se quiere
comprender.
Somos conscientes que ningún conocimiento es
"ingenuo", tampoco lo es el interés histórico, es
decir : la pregunta por el pasado suele ir acompañada de
una búsqueda determinada, de un interés particular;
también es un lugar común reconocer que, en
ocasiones, el ejercicio de la llamada "historia oficial"
está ligado a la práctica política, a
la justificación de las instituciones y a la
manipulación que resulta de ello; también
podemos encontrar una historia "de los vencidos" que responde a
ciertos intereses, ya sean éstos de identidad
o reivindicativos.
La historia no-oficial, la historia crítica ha
servido en ocasiones y sigue sirviendo para mantener vivos los
"anhelos libertarios", las aspiraciones de independencia de los
pueblos; la llamada historia crítica o contrahistoria
oficial es un recurso ampliamente utilizado en momentos de
crisis; los grupos, naciones o nacionalidades oprimidas buscan
rescatar del pasado modelos que no se encuentran en el
presente.
Como plantea Borges en "Funes el memorioso: "no se trata
de pensar sino de sentir". Aunque el protagonista no hubiese
escrito la experiencia, al haber recordado, imaginado lo
acontecido, ya no se le borraba. Y añade Borges: "pensar
es olvidar diferencias, es generalizar,
abstraer".18 Borges recorrió
intensamente tres o cuatro tópicos a lo largo de su
literatura: uno que le fascinaba de manera
particular era el de la memoria: la capacidad de recordar o la
cualidad que hiciera olvidables o inolvidables a los objetos o a
los acontecimientos. En Funes el memorioso (Ficciones, 1944), el
protagonista era un hombre de esas cualidades. Funes recordaba
todo, con prodigiosa exactitud. Recordar un día completo
le llevaba a Funes exactamente otro día completo de
tiempo. Dicho en términos de otra metáfora que
agradaba a Borges: ¿tiene sentido un mapa de China tan
grande como China?
Los recuerdos y los olvidos que conforman la memoria
hablan siempre de un proceso interno que debe aliarse o
enfrentarse a los esfuerzos sociales y políticos por
construir las memorias colectivas.
El tiempo, del que se dice muchas veces que "todo lo
cura", actúa como catalizador entre la memoria individual,
la personal próxima y la colectiva. Ya que el tiempo
es "bajo diversas formas, de larga duración y
virtual en la escritura, y es a la vez transhistórico por
el concepto e histórico a través de lo
vivido".
Namer (2004)19
No podemos olvidar, pues, que la memoria tiene un
carácter cambiante y que, a medida que se va
transformando, establece un hilo conductor de la vida.
En esa tensión entre memoria e historia debemos
posicionarnos y compartir el razonamiento de Marcel Proust
(citado en P. Vidal-Naquet) que establece que la memoria
enriquece la perspectiva histórica al permitir la
comparación, al abrir ventanas en distintas
direcciones.
Conclusión
¿Qué hacemos los profesores preocupados
por el rescate de los recuerdos?
¿Cuál es nuestro papel en ese lugar entre
el historiador y el alumno?
En un mundo cambiante y complejo como el que nos ha
tocado vivir, se presentan irremediablemente nuevas preguntas a
la historia, y de hecho a nosotros como docentes.
"En la medida que los docentes se apropian
de su propia historia, (…) los profesores
pueden reflexionar sobre su propia práctica, pueden
mejorarla, pueden plantearse cómo hacer mejores a
los otros y a ellos mismos (…) cada uno de nosotros,
debe pensar que en la medida que se apropia de su
historia, se apropia del sentido, de la posibilidad
de mejorar aquello mejorable, y dejar caer aquello que no
está bien (…)
-Queremos- una educación que
cuide lo más valioso que tenemos sin lo cual la
educación no tiene sentido, la propia vida (…)
(subrayado nuestro) Díaz20
Tal como expresa Díaz, ser docente
es la forma que hemos elegido para ser y actuar en el mundo,
provocando tensiones lógicas como puede ser:
¿Cuál es la relación entre historia y
memoria?, teniendo presente que la memoria no es historia.
Tomando palabras de Jöel Candau:
" Ambas son representaciones del pasado,
pero la segunda tiene como objetivo la exactitud de la
representación en tanto que lo único que pretende
la primera es ser verosímil. Si la historia apunta a
aclarar lo mejor posible el pasado, la memoria busca, más
bien, instaurarlo, instauración inmanente al acto
de memorización. La historia busca revelar las
formas del pasado, la memoria las modela, un poco como lo hace la
tradición.
La preocupación de la primera es
poner orden, la segunda está atravesada por el desorden de
la pasión, de las emociones y de los afectos.
La historia puede legitimar, pero la memoria es
fundacional".
Candau, . 21
Nuestro rol en la clase de historia, no es ya el que
pretendía Herodoto de escribir "para evitar que lo que
hicieron los hombres en el tiempo no se borre de la memoria y que
las grandes y maravillosas hazañas realizadas tanto por
los griegos como por los bárbaros no pierdan renombre";
hoy nos acercamos más al planteo de Jacques Le Goff cuando
expresa
"La memoria, a la que atañe la
historia, que a su vez la alimenta, apunta a salvar el pasado
sólo para servir al presente y al futuro. Se debe
actuar de modo que la memoria colectiva sirva a la
liberación, y no a la servidumbre de los
hombres".
Jacques Le Goff22
Consideramos que un docente del siglo XXI y
específicamente un docente de historia comprometido con su
quehacer no puede rehusar a los desafíos que nos plantea
Le Goff.
"Es deseable que una nación sea lo bastante
sólida en sus tradiciones y honor para tener la
valentía de denunciar sus propios errores. Pero nunca ha
de olvidar las razones que justifican la estimación de
sí misma. Es peligroso exigirle que se reconozca culpable
y sólo culpable y condenarla a una pena
perpetua".
Albert Camus, Discursos y
entrevistas
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NOTAS:
1 Título del libro de Mario
Benedetti, (1994); Editorial Sudamericana; Buenos
Aires.
4 Bloch, M; , " Réflexions d'un
historien sur les fausses nouvelles de la guerre ", Revue de
synthèse historique, 1921 ; en Marc BLOCH, Ecrits de
guerre 1914-1918, Paris, Armand Colin, 1997. Tirada
aparte en éditions Allia, 1999
5 Nora, P. (dir.) (1984-1993) "Les lieux de
mémoire" (Los lugares de la memoria); Paris;
Gallimard
6 Braun, S; (2000) "Memorie ou
passé?" Le Monde des débats.
7 Fragmento de "Poesía, pintura,
música, etcétera";(2003), en Obras completas de
Octavio Paz, Tomo XV; México; Fondo de
Cultura Económica.
8 Nora, P. ob. Cit.
9 Neruda, P.; (1962); " Los nacimientos" en
"Plenos Poderes"
10 Halbwachs,M.; (1992); "Les Cadres
Sociaux de la Mémorie"; Paris; Ed. Albin
Michel.
11 Ricoeur, P (2004); "La memoria, la
historia y el olvido"; Buenos Aires; Fondo de Cultura.
12 Agamben, G. (2000); "LO que queda de
Auschwitz. El archivo y el testigo"; Valencia; Pre-
Textos
13 Agamben, G. (2000); Ob. Cit.
14 Levin, Florencia; "Respuesta nuevas a
preguntas urgentes" en Pagina 12, julio 2007
15 Nietzsche, F. "De la utilidad y los
inconvenientes de la historia para la vida" (material
proporcionado por la Prof. Díaz)
16 Nietzsche; F.; Ob. Cit.
17 Nietzsche, F.; Ob. Cit.
18 Borges, J.; (1996); "Funes el
memorioso"; en Ficciones; Buenos Aires, Emecé.
19 Namer, G.; (2004); "La sociología
del tiempo", en "Historia, antropología y fuentes orales.
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Barcelona.
20 Díaz, A.; "¿Cómo se
llega a ser el que es? Hacia una genealogía del cuidado de
sí en el contexto educativo"; FHCE; UdelaR;
Montevideo.
21 Candau, J.; "Memorias y amnesia
colectivas" Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales
22 Le Goff, J. (2005); "Pensar la Historia:
Modernidad, Presente, Progreso"; Madrid; Paidós
Ibérica.
Autor:
Cedrés
Mónica
Prof. de Educación Secundaria
pública, U.T.U y del Consejo de Formación en
Educación Cerp Suroeste
López
Daniel
Prof. de Educación Secundaria
privada y del Consejo de Formación en Educación
Cerp Suroeste