RESUMEN
Comprender el término calidad en la
educación superior universitaria requiere
una explicación de las diferentes dimensiones y los ejes
fundamentales, desde donde se puede reconocer la calidad de un
sistema
educativo. Esto implica reconocer que en lugar de un problema
teórico, uno se enfrenta con el paradigma de
distinguir que la calidad es
parte de un ineludible compromiso profesional académico,
de poner a disposición de los tomadores de decisiones un
marco de acción para lograr la excelencia del proceso
educativo. La ponencia tiene como objetivo
explicitar con claridad la serie de opciones ideológicas
y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones
cuando intenta mejorar la calidad de la
educación, para enfrentar los retos del
siglo XXI.
ABSTRACT
Understanding the term quality when talking
about higher education requires knowing the different
dimensions and key roles from which one can recognize the
quality of an educational system . To recognize that, rather
than a theoretical problem, we are facing the paradigm of
recognizing that quality is an inescapable academic and
professional commitment that gives decision makers an action
framework to optimize the educational process. The objective of
this paper is to reveal a series of ideological and pedagogical
options that a decision – maker faces in improving the quality
of education to face the challenges of the twenty – first
century.
JUSTIFICACIÓN
La referencia a la calidad se
utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier
decisión: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de
investigación, conferencias y congresos
científicos y profesionales. Todas estas actividades y
otras muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad,
porque obviamente nadie puede objetar la calidad como objetivo
de
un proyecto, de una
institución o de un programa de
acción. Todos desean una Educación
Universitaria de calidad, nadie quiere una Universidad
mediocre. La búsqueda de la excelencia, grado
máximo de la calidad, es un argumento inatacable. Sin
embargo, se torna en problema cuando intentamos precisar en
qué consiste la calidad en la educación
universitaria, puesto que el concepto en
general representa ambiguo y equívoco.
El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general
de la educación, se manifiesta de forma inequívoca
en el sector universitario donde se proyectan, además, las
tendencias que apuntan al control de las
empresas
económicas. En efecto, durante la última
década, la preocupación por la evaluación
de la calidad de la educación universitaria, constituye un
rasgo esencial de la educación superior en los
países más desarrollados. En Europa, la
evaluación del profesorado universitario
(calidad de la docencia y productividad
científica) es una práctica generalizada; y la
tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en
su preocupación por la calidad de la educación
universitaria se refleja nítidamente en América
Latina, en la multiplicación de congresos y reuniones
nacionales e internacionales sobre el tema.
Se está en un mundo cambiante
vertiginosamente y los dinamismos tienen enormes impactos sobre
la misión de
las universidades públicas. La corriente de cambio, para
enfrentar los retos del Siglo XXI, ha chocado con el muro de la
autonomía; las universidades no son instituciones
que usualmente reaccionen con rapidez a cambios en su medio,
sobre todo si recibe presiones externas (gobierno u
organismos internacionales). Inducir al consenso entre los
diferentes actores parece ser el mecanismo que generará el
cambio, por lo
tanto, se hace necesaria una comprensión clara del
ámbito de la calidad de la educación
universitaria.
Paradigma tradicional > mejorar la calidad de
la educación para satisfacer la demanda de
mercado
Nueva visión > mejorar la calidad de
la educación para crear nueva oferta de
mercado
(innovación, ciencia y
tecnología)
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
El movimiento
actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de
la Educación superior propone, en primer lugar, un
esfuerzo clarificador del concepto de
calidad y sus implicaciones. La primera aproximación
específica a la calidad educativa, además de la
permanente y tradicional referencia a una "buena
educación", a un "buen plan de estudios"
o a una "buena Universidad",
corresponde históricamente al periodo de euforia
planificadora y desarrollista, centrado en la década de
los años sesenta y el concepto es
utilizado sin claras connotaciones
teóricas.
La calidad se atribuye a la acción de los
factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden
expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a
la cuantificación. Estos elementos están
relacionados fundamentalmente con los procesos que
determinan la llamada Eficacia Interna
del Sistema o Calidad
de la Educación (Diez Hochleitner, 1969; Beeby,
1970).
Recientemente, y en relación con este tema,
la calidad como eficacia interna
de los sistemas e
instituciones
de educación universitaria aparece como reacción a
la insuficiencia de los indicadores
cuantitativos de eficacia y
productividad,
y se vincula con las características, consideradas cualitativas,
de los procesos y
productos de
la Universidad. Sin
embargo, actualmente la educación superior no sólo
preocupa a los participantes en el proceso
educativo (profesores, alumnos, investigadores y rectores
universitarios) y, a los gobiernos y sus agencias, sino
también a los empresarios y empleadores que consideran a
las instituciones
universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel
y de producción de conocimiento y
tecnología
esenciales para mantener el ritmo de desarrollo
económico. Por esto, se ponen de manifiesto nuevas
vinculaciones de la calidad universitaria con factores de
costo-efectividad y costo-beneficio.
A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de
la educación en la perspectiva de la gestión
(control de
calidad, auditoría, valoración, políticas
y asignación de fondos, públicos, entre otros.), el
concepto de
calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de esto, Harvey y
Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y
su relevancia para la educación superior. Tales
como:
– fenómeno excepcional.
– logro de un propósito.
– perfección o
coherencia.
– relación valor –
costo.
– transformación (cambio
cualitativo).
Calidad como fenómeno
excepcional
Esta concepción acepta como
axiomático que la calidad es algo especial. Y se pueden
distinguir tres variantes de esta noción: la idea
tradicional, la calidad como excelencia y la satisfacción
de un conjunto de requisitos.
La noción tradicional de calidad implica
distinción, clase, exclusividad, elitismo y, en gran
medida, un aspecto inaccesible para la mayoría. La
calidad, según esta concepción, no puede ser
juzgada ni medida, y es constrastada con un conjunto de
criterios. No se intenta definir la calidad así concebida,
simplemente se reconoce cuando existe.
La calidad como excelencia implica la
superación de altos estándares, está muy
vinculada con la concepción tradicional, pero se
identifica los componentes de la excelencia. Ésta radica
en los insumos y los productos o
resultados. Una Universidad que
atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los
mejores recursos
físicos y tecnológicos, por su propia naturaleza, es de
calidad, es excelente y producirá graduados de alta
calidad. El énfasis de esta concepción en los
"niveles" de entrada y salida constituye una medida absoluta de
la calidad y la noción de "centros de excelencia" se apoya
en esta concepción.
Alexander Astin (1990) señala que la
excelencia, en este sentido, a menudo es juzgada por la
reputación de la institución y el nivel de sus
recursos. Ambos
elementos se refuerzan, puesto que un alto nivel de recursos respalda
la buena reputación institucional, y a la vez que
ésta atrae nuevos bienes. Por
consiguiente, la excelencia abarca tanto los elementos de entrada
al sistema como los
de salida y puede ser definida como "hacer bien las cosas
adecuadas" donde el nivel de la salida es función del
nivel de la entrada. De modo que, cuando se habla de "centros de
excelencia" se está utilizando esta noción de
calidad excepcional.
La calidad como satisfacción de un conjunto
de requisitos se identifica, generalmente, con la de los productos que
superan el "control de
calidad". Los contrastes se basan en criterios alcanzables
destinados a "rechazar" los productos
defectuosos, es el resultado del "control
científico de calidad", pues supone la conformación
de acuerdo con unos estándares, la cual implica que la
calidad mejora conforme se elevan los
estándares.
Esta forma de concebir calidad presupone que los
estándares son objetivos y
estáticos; no obstante, éstos son acordados y
sujetos a nuevas negociaciones, a la luz de cambios en
las circunstancias. También implica que existen cualidades
comunes susceptibles de ser medidas y evaluar el grado de
desempeño. Sin embargo, desde los años 80 los
estándares se están viendo como un punto de
preocupación en diversos países, por cuanto parecen
opacar la creatividad e
innovación institucional tan importantes en
un mercado
interinstitucional altamente competitivo.
Por otra parte, se ha visto que es posible la
provisión de estándares no universales para la
educación superior, pues dan a las instituciones
una oportunidad de aspirar a tener calidad en la medida que
distintos conjuntos de
estándares sean formulados para distintos tipos de
instituciones
(Crawford, 1992).
Sin embargo, la introducción de
estándares relativos versus absolutos para juzgar las
instituciones provoca inquietud en relación con grados de
comparación, además de que muchas veces no se sabe
mucho respecto de los criterios utilizados para formular dichos
estándares. De manera que podría no estarse de
acuerdo respecto de la calidad un producto, aun
cuando esté conforme con ciertos estándares. Es
posible que esto se deba al hecho de que calidad, según
estándares relativos, parece subestimar la noción
de que ésta implica un aspecto por encima de lo
común y el cumplimiento de estándares podría
ser visto como común u ordinario y en ningún caso
excepcional.
Calidad como perfección o
coherencia
Esta segunda aproximación considera el
concepto de
calidad en términos de coherencia o consistencia se
fundamenta en dos premisas: una implica cero defectos y la otra,
hacer las cosas bien la primera vez.
En calidad igual a cero defectos, la excelencia se
define en términos de conformación con una
particular especificación. Ésta no es un
estándar ni es evaluada contra ningún
estándar. El producto o
servicio es
juzgado por su conformidad con la especificación, la cual
es predefinida y medible, pues perfección consiste en
asegurar que todo esté correcto, carente de errores;
aún más, este enfoque exige que dicha
perfección sea entregada de manera
consistente.
El concepto de excelencia involucrado en este
enfoque también implica una filosofía de
prevención, en vez de inspección. El énfasis
está en asegurarse de que en cada etapa del proceso
productivo no ocurran faltas, aun más que en esperar la
inspección del producto final
para identificar defectos. El enfoque "cero defectos"
está, en opinión de Peters y Waterman (1982),
intrínsecamente ligado con la noción de "cultura de
calidad", la cual se da en la
organización donde la responsabilidad recae sobre todo y no solamente en
los controladores de calidad (Crosby, 1986). El hacer las cosas
bien la primera vez implica que, en cada etapa del proceso, las
personas involucradas se aseguran de que el producto va
saliendo y entrando libre de defectos. No hay chequeo de productos
terminados, por el contrario, el énfasis está en
asegurarse de que todo se hace bien desde el inicio y que la
calidad es responsabilidad de todos. De cierta manera puede
hablarse, de una democratización de la
calidad.
Calidad como logro de un
propósito
Este enfoque va más allá de los
procesos y los
productos o servicios. La
calidad tiene sentido en relación con el propósito
del producto o
servicio, lo
cual implica una definición funcional. De modo que existe
calidad en la medida en que un producto o un servicio se
ajustan a las exigencias del cliente, es decir
la dimensión más importante de la calidad es la
funcionalidad. Por lo tanto un producto "perfecto" es totalmente
inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la
que fue creado.
En el contexto de la educación superior, el
concepto de calidad, según los requerimientos del cliente, provoca
varias interrogantes. Primero, ¿Quién es el
cliente de la
educación superior?; ¿Son clientes los
estudiantes o las agencias que aportan recursos; los
empleadores o los padres que pagan por la educación de sus
hijos? ¿Qué son los estudiantes?, ¿Son
clientes,
productos o ambos? O quizás se debería hablar de
los estudiantes como "consumidores" de la educación, pues
son ellos quienes ingresan al sistema, "sufren"
el proceso y
emergen "educados".
Calidad como relación costo-valor
Ésta posición es mantenida por
algunos gobiernos, cuando exigen a las universidades que
justifiquen los costos (inversiones y
de operación). La idea de eficiencia
económica está en la base de esta noción,
pues incluye como eje central el mecanismo de "accountability"
(rendición de cuentas) al
público contribuyente de los sistemas
públicos.
La efectividad, desde esta perspectiva, es
considerada en términos de mecanismos de control
(auditorías de calidad), resultados cuantificables
(indicadores de
desempeño) y evaluaciones de la enseñanza y de la
investigación. La idea no es utilizar los
recursos para
mejorar una calidad mediocre, sino que retirar los recursos del
desempeño mediocre y estimular la búsqueda de lo
mejor.
El individualismo económico, bajo la forma
de fuerzas de mercado y la
competencia,
apuntalan este enfoque, puesto que en una situación de
competitividad
la misión de
las instituciones determinadas por el "nicho" en el mercado conduce,
inevitablemente, a la noción de "valor por
dinero".
Aquellos que creen en esta idea esperan enrolar a más
gente en educación superior con una mínima inversión disminuyendo así el
costo –
efectividad y aumentando la competencia por
recursos y buenos estudiantes.
Calidad como
transformación
Esta noción se basa en el "cambio
cualitativo", cuestiona la idea de calidad centrada en el
producto, pues considera que la calidad radica, por un lado, en
desarrollar las capacidades del consumidor
(estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su
propia transformación. En el primer caso, el "valor
agregado" es una medida de calidad en términos del grado
en que la experiencia educativa incremente el
conocimiento, las capacidades y las destrezas de los
estudiantes. En el segundo, supone una implicación del
estudiante en la toma de
decisiones que afectan su transformación que, a la
vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades para
participar en la vida profesional.
Esta idea de calidad como transformación
cuestiona la relevancia del enfoque de calidad centrado en el
producto a la educación superior (Elton, 1992), dado que
la educación no es un servicio para
un cliente, sino que
un proceso continuo de transformación del participante,
sea estudiante o investigador. Por ende esto lleva a dos
conceptos de calidad transformacional en educación: el
enriquecimiento del consumidor y el
reforzamiento del consumidor.
Una educación de calidad es aquella que
efectúa cambios en el participante y presumiblemente lo
enriquece. Esta noción de "valor
agregado" otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento
(Astin, 1985), pues el "valor
agregado" es una medida de cualidad en tanto la experiencia
educacional enriquezca el
conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes
(HM Goverment, 1991). Por lo tanto, una institución de
alta calidad es aquella que en gran medida, enriquece a sus
estudiantes (Astin, 1990). De modo que la determinación
del valor agregado depende de la metodología y lo que se define como
valor.
Cuando se mide el "valor agregado", por ejemplo en
términos de la formación o conocimientos a la
entrada y salida del proceso, se obtiene un indicador
cuantificable de "valor agregado", pero se ignora la naturaleza de la
transformación cualitativa.
El segundo elemento de la calidad transformativa
es la entrega de poder que se
da al alumno (Harvey y Burrows, 1992), lo cual implica otorgar
poder a los
estudiantes para influir en su propia transformación. Ello
permite, por una parte se involucra al estudiante en el proceso
de toma de
decisiones que afecta su propia transformación. Tal
como señala Müller y Funnell (1992), "en cierta
medida el que aprende debe apropiarse del proceso de aprendizaje y
adquirir responsabilidad en la determinación del
estilo y forma de entrega del aprendizaje".
Además, el proceso de transformación provee la
oportunidad de autofortalecimiento con consecuencias positivas en
el propio proceso de toma de
decisiones (Roper, 1992).
El trabajo de Arthur Chickering sobre el impacto
que tiene la educación universitaria en jóvenes
adultos, avala también esta afirmación (Chickering,
1978). Algunas maneras de otorgar poder a los
estudiantes y hacerlos protagonistas de su propia
transformación son: la evaluación
de la docencia de los estudiantes, la selección de algunas
actividades curriculares como cursos de libre
elección o estudio dirigido, la utilización de
contratos de
aprendizaje y
el desarrollo de
pensamiento
creativo. Esto requiere que el joven sea tratado como actor
intelectual y no como un simple receptor de información.
El otorgar poder al
estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la
conciencia del
alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para el docente,
puesto que, como señalan Harley y Burrows (1992), provoca
no sólo la pérdida de control sobre
la
organización estructural de la actividad
académica, sino de los procesos
intelectuales. El investir de poder a los
estudiantes equivale a involucrar al consumidor en
fijar estándares, y la calidad es juzgada en
términos de la democratización del proceso y no
solamente del resultado.
Desde otro ángulo, es posible afirmar que
el dotar de poder al estudiante, junto con la noción de
"valor agregado", se acerca a la definición de excelencia
que se dio antes, es decir hacer las cosas bien, puesto que una
institución excelente es aquella que tiene el mayor
impacto o agrega el mayor valor al desarrollo
personal e intelectual de la estudiantes (Astin,
1990).
Síntesis sobre calidad en
educación superior
Al final, calidad es un concepto
filosófico, sus definiciones varían y, en cierta
forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la
sociedad. En
una sociedad
democrática, donde debe existir espacio para que mucha
gente piense distinto, no hay una única y correcta
definición de calidad y, como es un concepto relativo que
dependedel individuo que lo utilice. Por eso, es posible que sea
definido según un abanico de cualidades. No obstante, se
podría tratar de definir los criterios que cada actor
interesado utiliza cuando juzga la calidad de una
institución. Este enfoque pragmático llama a
establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de
calidad de sentido común y busque formas convenientes para
cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se conviertan en
fines).
Disponer de un conjunto de criterios desde la
perspectiva de distintos grupos y no
sustentar una definición unívoca de calidad puede
ofrecer una solución práctica a un asunto
filosófico altamente complejo, no porque se carezca de una
teoría
subyacente, sino porque diferentes grupos tienen el
derecho de ostentar distintas perspectivas. Es decir que, es
perfectamente legítimo que las agencias gubernamentales
demanden eficiencia en los
recursos invertidos, que los padres y estudiantes exijan
excelencia, que los empleadores esperen un producto con aptitud
para un propósito y que la comunidad en
general considere que en la educación superior debe haber
calidad total.
Por consiguiente este enfoque involucra las cinco concepciones
analizadas.
Los retos a futuro
La caracterización del concepto de "calidad
universitaria" requiere superar la tendencia a considerar en
sí mismas las características específicas de
acuerdo con el contexto, entrada, proceso, producto y
propósito de la educación en cada
institución y tratar de identificar los rasgos comunes en
todas. Parece evidente que si se consideran de alta calidad dos o
más instituciones universitarias con culturas y valores
diferentes, no es posible vincular la calidad de la
educación con los valores,
metas y objetivos,
programas,
formación del profesorado, entre otros, específicos
de cada institución. La calidad debe radicar, más
allá de estos elementos en que difieren, en alguna
característica común a todos ellos.
En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la
educación es preciso superar la consideración
aislada de las características específicas de los
distintos elementos o componentes y centrar la atención en
las relaciones entre ellos.
El esfuerzo de mejoramiento se debe dar en busca
de una educación integral como proceso que asegure la
adquisición de conocimientos significativos, y el desarrollo de
capacidades que permitan al estudiante universitario concebirse
como inmerso en una realidad social de la que es parte activa y,
frente a la cual se desempeña no sólo como experto
del conocimiento
en un ámbito específico, sino como ciudadano
competente.
Es decir, se debe entender como calidad de la
educación la interrelación entre planes de estudio
actualizados y contenidos curriculares orientados a la metodología
participativa.
La tendencia a nivel mundial a fomentar los
mecanismos de acreditación dada la
globalización de mercados, pasa de
ser "voluntaria" a ser indispensable para la subsistencia de la
universidad, por
lo tanto, este tema debe ser de especial interés
para la comunidad
académica.
El proyecto de una
nueva universidad se está gestando en el marco de las
políticas y sociales
en el país, tiene como sus ejes la
"calidad" y la "excelencia académica", muy ligado con el
debate tanto
al interior de la sociedad
costarricense como en el ámbito de los organismos
internacionales.
Es necesario determinar cuáles son los
temas relevantes sobre la calidad en la educación
superior, que se discuten actualmente en los organismos
internacionales. En enero de 1996, en París se
celebró la reunión del "Grupo Asesor
en Educación Superior de UNESCO", y allí se
identificaron grandes temas para el debate
internacional, tales como los siguientes:
- La educación superior y sus objetivos en
el umbral del siglo XXI - La integración entre docencia e
investigación - Medidas para asegurar la democratización
y a la vez promover la calidad de la educación
superior - La diversificación de los sistemas de
educación superior y su vinculación con el sector
productivo - El impacto de la
globalización en los planes y programas de
estudio de las instituciones de educación
superior
El documento del Banco Mundial
"La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la
experiencia" (Washington, D.C., junio 1995), examina la
situación actual y las perspectivas de la
educación, haciendo énfasis en su calidad,
pertinencia y financiamiento.
Este documento tiene impacto sobre el objeto de
estudio de esta investigación, dado que las tesis
formuladas por el Banco Mundial
influyen directamente en las políticas
gubernamentales, y se convierten en requisito exigido para el
otorgamiento de créditos. Algunos temas de interés
son los siguientes:
- reconocer la importancia de la educación
superior para el desarrollo
económico y social
- estimular una mayor diversificación de
las instituciones públicas de educación superior,
e incluir el desarrollo
de instituciones privadas - proporcionar incentivos a
las instituciones públicas, con la finalidad de que
diversifiquen sus fuentes de
financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles a
los estudiantes y la vinculación del financiamiento del Estado a la
mejora del rendimiento académico e
institucional - introducir políticas explícitamente
diseñadas para dar prioridad al mejoramiento de la
calidad y al fomento de la equidad - establecer sistemas de
competencia o
concursos sobre la base de la calidad y eficiencia,
tanto en universidades públicas como privadas, para el
financiamiento de la
investigación - establecer como objetivos
prioritarios en la reforma de la educación superior: a).
incrementar la calidad de la enseñanza y la investigación; b). mejorar la respuesta
de la educación superior a las demandas del mercado
laboral y a las
cambiantes demandas económicas; c). incrementar la
equidad - dirigir el financiamiento del Banco a apoyar
los esfuerzos para hacer la educación superior
más eficiente a menor costo - orientar los préstamos a la reforma de
los sistemas de
educación superior, el desarrollo
institucional y el mejoramiento de la
calidad
Otro documento de la UNESCO "Documento de política para el
cambio y el
desarrollo de
la educación superior" (París, febrero, 1995),
pretende poner en un lugar prioritario de la agenda nacional el
tema de la educación y suscitar una renovación del
apoyo a la educación superior , a nivel mundial, como el
instrumento por excelencia para alcanzar el desarrollo
humano sustentable.
El documento es explícito en solicitar a
las instituciones de educación superior que elaboren, en
consulta y coordinación con todos los sectores que tienen
que ver con ella, "una nueva visión " de sus
objetivos,
tareas y funcionamiento, de cara al nuevo siglo. Los temas de
interés
para el objeto de estudio son:
- una de las tendencias que debe ser apoyada por
todos los medios
disponibles es la diversificación, pero para obtener el
apoyo se debe garantizar la calidad de las instituciones y
programas - se deben reexaminar las relaciones entre la
educación superior y la sociedad civil
y, de manera particular , entre la educación superior ,
el universo de
trabajo y el sector productivo - el sistema de
educación superior debe ser suficientemente flexible
para hacerle frente a los retos de un mercado de trabajo
rápidamente cambiante - las instituciones de educación superior
deben resaltar los valores
éticos y morales en la sociedad,
procurando despertar un espíritu cívico activo y
participativo entre los futuros graduados
- deben existir relaciones constructivas entre
Estado y
Universidad, como requisito para el proceso de
transformación de la educación superior, estas
relaciones se fundamentan en el respeto a la
libertad
académica y a la autonomía
institucional - como tarea relevante se destaca el esfuerzo
especial para renovar los métodos
de enseñanza – aprendizaje y
destacar el lugar de la docencia - la universidad debe ser un lugar donde se
imparta una formación de alta calidad, que prepare a los
estudiantes para desenvolverse de manera eficiente y efectiva
en una amplia gama de funciones y
actividades cívicas y profesionales - un ámbito de aprendizaje
fundamentado solo en la calidad y conocimiento, que le inculque a los futuros
graduados el compromiso de seguir buscando el
conocimiento y el sentido de responsabilidad para poner su formación
al servicio del
desarrollo social
Los aportes documentales enfocan tres elementos
comunes:
- La diversificación: la universidad
deberá flexibilizar sus estructuras
académicas y métodos
de enseñanza, además, evolucionar hacia la
integración de un sistema nacional de
educación superior universitaria. La educación
superior como sistema debe ser un centro de educación
permanente para la formación, actualización y el
reentrenamiento. - Innovación: el paradigma de
la educación superior actual responde a la sociedad
industrial, que está en proceso de profunda
mutación, pero que aún no da paso a la sociedad
postmoderna, que Alvin Toffler (1994), denomina "la sociedad
del conocimiento", otros autores se refieren en este
sentido a "la sociedad de la información". La innovación implica un sistema de
educación superior al servicio de la imaginación
y de la creatividad,
lo cual representa promover la transformación curricular
y en los métodos
de enseñanza – aprendizaje. - Demanda de mercado: respecto de la relevancia y
competividad de los graduados. La relación con el
mercado de trabajo se basa en la naturaleza
cambiante de los empleos, que demandan conocimientos y
destrezas en constante renovación y evolución. Se requiere un sistema de
educación superior lo suficientemente flexible para
hacer frente a un mercado de trabajo rápidamente
cambiante. El documento de UNESCO sostiene, "nos encontramos en
una época en que ya no se puede aplicar más la
ecuación ‘título = trabajo’, se
espera que la educación superior produzca egresados que
no sólo puedan ser buscadores
de trabajo, sino también empresarios de éxito y
creadores de empleo".
Esta relación Universidad – Empresa, debe ser
tratada bajo un nuevo paradigma,
encontrar fórmulas de entendimiento recíproco para
beneficio de los futuros graduados. Valdés (1996)
señala: "la brecha entre los sistemas educativos y las
necesidades de las empresas es cada
vez mayor. Nuevas formas de aprendizaje y
educación……
- Durante todo este tiempo, las
empresas y las
escuelas le han dado peces a la
gente, pero no los han enseñado a
pescar. - se ha enseñado todo tipo de
conocimientos, pero no se ha enseñado cómo
generar nuevos conocimientos. - Se ha enseñado inclusive dónde y
cómo encontrar todo tipo de conocimientos, pero no a
combinarlos para obtener nuevos
conocimientos. - Se han enseñado las reglas de
cómo pensar lógicamente, pero no se ha
enseñado a producir pensamientos
nuevos. - Se ha enseñado todo tipo de
pensamientos, pero no el proceso y la mecánica para llegar a
ellos. - Se ha enseñado a creer ciegamente en un
paradigma,
pero no se ha enseñado a romper con él y a crear
nuevos.
La enseñanza ha creado conformes, pero
el mundo actual es y será de los eternos
inconformes."(p.372)
Finalmente como conclusión de esta ponencia
es representativo citar el párrafo del libro "La
educación superior en el umbral del siglo XXI" del Dr.
Carlos Tünnermann (1996): "La instalación en el
futuro y la incorporación de la visión prospectiva,
harán que la educación superior contribuya a la
elaboración de los proyectos futuros
de la sociedad, inspirados en la solidaridad, en
la equidad y en el respeto del
ambiente.
Philip Coombs llega a sostener que las universidades no tienen
otra opción real sino atender estas nuevas necesidades
porque, si "dejan de hacerlo, se hallarán otras maneras de
atender estas demandas y las universidades que funcionen mal y no
respondan a estas presiones terminarán, como los dinosaurios,
siendo piezas de museo". No olvidemos que hoy en día las
universidades no tienen el monopolio de
la enseñanza superior ni de la investigación". (p.115)
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España.
Tünnermann, C. (1996). La educación
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Valdés, B.L. (1996). Conocimiento es
futuro. Hacia la sexta generación de los
procesos
de calidad. Sexta edición. CONCAMIN,
México,
D.F.
Trabajo realizado por Alexander
Vega Miranda
Candidato a Doctorado en
Educación, Magister en Administración de Negocios,
Profesor de la Escuela de
Administración de Negocios,
U.C.R.