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1. Ley
Nº 24195 Federal de Educación.
2. Ley
24.195
1. Ley Nº 24195
Federal de Educación.
La sanción de la Ley Federal de
la
Educación señala un proceso de
transformación. Es necesario la creación de una
política
educativa en la que el estado
promueva el diálogo
social y equilibre las demandas de libertad y
justicia.
El sistema educativo
estaba y está en crisis.
Las limitaciones presupuestarias propias de la crisis
fiscal,
sumadas en algunos casos a políticas
que no privilegiaron la calidad de la
educación,
a los históricos problemas de
ineficiencia y burocratización, a las nuevas demandas
asistenciales que tuvieron que satisfacer las escuelas y a
procesos
específicamente pedagógicos, provocaron que la
masificación de la matrícula estuviera
acompañada por procesos que
atenuaron su carácter
democratizador.
El aumento en las tasas de escolarización en todos los
niveles es el proceso que
caracterizó todo el período. Esto está
fundamentado en una alta valoración de la educación
debido a las mejores oportunidades ocupacionales a las que
accedan quienes obtienen niveles más altos de
instrucción.
En la Universidad la
explosión del crecimiento de la matrícula
está íntimamente vinculada con el cambio de
situación política del
país. El ingreso irrestricto instaurado a partir del
retorno democrático permitió que se incorporara a
los estudios superiores una demanda
educativa comprimida por el sistema de examen
de ingreso y de cupos que rigió durante el período
1976/83.
La evolución de la expansión educativa
de la década del ’80 significa una continuidad del
proceso al que J.C. Tedesco y Rama G. Han denominado "demanda
polarizada". Este fenómeno hace referencia a que nuestro
sistema soporta una fuerte presión
hacia el crecimiento de los extremos. Mientras que respecto al
nivel primario la Argentina
está colocada en el rango número 15 por su tasa
bruta de escolaridad y en el nivel superior en el cuarto lugar,
el rango ocupado por la misma tasa para el nivel secundario
desciende al 36,5.
Esta expansión se debe a que de esta manera quienes tienen
más educación poseen una mayor capacidad de
presión
por obtener más oportunidades educativas que el resto.
Este proceso es fácilmente observable en el comportamiento
de los sectores en condiciones de acceder a los estudios
secundarios.
Por otro lado una gran parte de los excluidos de la escuela
básica pertenecen a los núcleos más duros de
la pobreza.
Ello implica que los esfuerzos para lograr su integración requieren inversiones
mayores. En muchos casos estos esfuerzos no se restringen a las
estrategias
educativas, sino que exigen la aplicación de políticas
sociales más integradas.
No alcanza con abrir las oportunidades educacionales, es
necesario generar las condiciones sociales y familiares para que
puedan acceder a ellas.
La expansión educativa fue acompañada por un
creciente deterioro en la calidad del
servicio. Esto
se debe a varios factores. Algunos de ellos tienen que ver con
las dificultades universales que enfrentan los sistemas
educativos para incorporar los avances
científico-tecnológicos y las transformaciones
culturales que evolucionan a un ritmo vertiginoso. Otro puede
estar ligado a la inflexibilidad del crecimiento de los recursos en
proporción similar al incremento de la matrícula.
Algunos autores enfatizan que las expansiones del sistema a lo
largo del siglo no significaron una variación del modelo
educativo vigente.
El "vaciamiento" de conocimientos socialmente significativos, la
obsolescencia de los contenidos curriculares, la tendencia hacia
la "fuga hacia delante" de los saberes y credenciales que
permiten una movilidad social ascendente, la
burocratización de los modelos de
gestión, son algunos de los factores que
ayudan al persistente descenso de la calidad educativa.
Una de las características históricas
distintivas del sistema educativo argentino ha sido su alto grado
de homogeneidad. El centralismo que
caracterizó la conducción del sistema durante
décadas procuró implementar ésta
concepción de homogeneidad por encima de las
particularidades regionales y sociales.
Los procesos de masificación de la enseñanza y la incorporación de
sectores históricamente marginados comenzaron a
resquebrajar esta unidad del sistema.
Actualmente es posible afirmar que las oportunidades educativas
de nuestra población están claramente
diferenciadas tanto por sus posibilidades de acceso y permanencia
a los diferentes niveles del sistema, como por la cantidad y
calidad de los conocimientos que se adquieren en las instituciones
escolares.
El nivel educativo en el que las desigualdades muestran
una menor intensidad es el primario.
Como es de prever el nivel de escolaridad está
íntimamente relacionado con la situación
socio-económica.
Los cambios que se produjeron en las últimas dos
décadas en nuestro país han provocado una
importante reestructuración económica social y
política respecto de las características que presentaba nuestra
sociedad
anteriormente.
Con respecto a la marginación, se agrava aún
más debido al deterioro de los servicios
sociales, desempleo,
caídas severas de salarios y
desprotección social generan nuevas formas de
exclusión.
Teniendo en cuenta los cambios en las relaciones entre el Estado y
los sectores marginados, podemos hacer algunas observaciones:
La problemática de la marginalidad
social sobrepasa los mecanismos y recursos del
Estado que
cada vez más deja de lado las funciones de
seguridad y
protección social como consecuencia de la crisis fiscal.
Esto provoca un proceso de sustitución de funciones. Falta
de organizaciones y
recursos que permitan una política
social que amortigüe los efectos de exclusión
social, obliga a una reformulación interna de las estructuras y
las instituciones
del Estado para reemplazar estas carencias.
De esta manera esto se "rellena" desprolijamente por la Escuela
(comedores escolares, escuelas de verano, etc.)
El aumento de las funciones asistenciales no pedagógicas
de la escuela, suele generar una presión desde la comunidad.
Para los sectores populares más desfavorecidos, las
condiciones socio-institucionales convierten a la escuela en una
guardería lejos de los objetivos
pedagógicos.
La exclusión del mercado laboral,
relativiza el valor que
puedan asignar para sus vidas las aptitudes que se promueven en
la escuela.
La transmisión de conocimientos y el aprendizaje de
habilidades básicas para participar en la vida social,
degradan su importancia en las prioridades funcionales de la
institución. Así, se dejan de lado los objetivos
específicos de aprendizaje y
esto provoca un impacto sobre los educadores y alumnos de
sectores marginados.
A esto se le suma la carencia de medios tanto
materiales
como organizativos con que cuenta la institución.
Los cambios en la forma política del Estado, es decir, el
proceso de democratización, incide sobre la
institución con respecto a la integración de aprendizajes relacionados
con la participación política ciudadana, derechos humanos
y nuevas modalidades de trato referente al uso de la autoridad y al
manejo de las "diferencias" jerárquicas en el personal etc.
Esto hace referencia a la democratización de los
intercambios sociales, de la convivencia y a la
modernización de las teorías
y prácticas pedagógicas.
Los nuevos modelos
deseados de mayor libertad,
participación y protagonismo en las relaciones sociales,
chocan con las modalidades heredadas de una institución
cerrada y jerárquica.
Los docentes no ven la manera de aplicar los nuevos
criterios en un contexto tan adverso.
En el campo de lo normativo no se dan efectos definidamente
marginados, ni mucho menos integradores. Se trata de convivir con
ese proceso de marginación, permitiendo que afloren las
estrategias de
supervivencia dentro de la convivencia escolar.
La escuela se encarga de "contener" la marginalidad sin
atacarla; parece encapsularla para vigilarla y hacerla más
manejable y menos peligrosa.
Una de las transformaciones más profundas que se ha
realizado en el sistema educativo argentino en los últimos
años ha sido la transferencia de los servicios
educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la
Ciudad de Buenos Aires.
Es posible proponer que el resultado del proceso de descentralización teniendo como objetivos
mejorar la calidad de los servicios educativos brindados e
incrementar la participación del conjunto de actores que
integran la comunidad
educativa, dependerá de dos factores: la lógica
política que prevalezca en los procesos de descentralización, y la capacidad del
Estado Nacional, las jurisdicciones y las instituciones escolares
de asumir los nuevos roles que este proceso demanda.
La demanda por la transferencia de los servicios surge
íntimamente vinculada con el conjunto de reclamos en pos
de un verdadero federalismo y
mayor autonomía de las provincias frente a un poder que
respondía principalmente a los sectores económicos
vinculados al proyecto
agroexportador del puerto de Buenos Aires.
Esta demanda se sustenta también en las promesas
incumplidas por el modelo
educativo centralizado: presencia de las perspectivas del
interior en las políticas educativas y diseños
curriculares, calidad y equidad en el servicio,
articulación del sistema, racionalidad en la
utilización de los recursos.
La descentralización fue vista por los actores de la
comunidad educativa como un mecanismo que permitiría
terminar con la burocratización del sistema, superar la
superposición de jurisdicciones, articular el accionar de
los establecimientos transferidos con las instituciones escolares
históricamente dependientes de las provincias y adaptar
estilos de gestión, contenidos y modalidades
institucionales a las realidades particulares.
"La descentralización no es un fin en sí mismo, es
una política para lograr ciertos fines. En sí ella
no es buena o mala, no es progresista o conservadora. Ello
depende de si contribuye o no a resolver los problemas que
hacen pensar que esta medida pueden
resolver."(J.Cassaus-1994)
En la Argentina, los trabajos que se realizaron dieron cuenta de
resultados negativos para la calidad, equidad y eficacia del
sistema educativo. Sobre la base de estos estudios es posible
proponer que las perspectivas economicistas y
tecnocráticas fueron privilegiadas en el proceso de
transferencia realizado en 1978.
Las investigaciones
suelen definir este tipo de procesos más como
"desconcentración" que como descentralización.
El retorno de las instituciones constitucionales permitió
recuperar el sentido democratizador de la demanda por la
descentralización. A pesar de ello hubo que esperar hasta
1992 para contar con una ley que reglamentara el proceso. En el
transcurso de ese tiempo han sido
muchas las jurisdicciones que intentaron elaborar normativas que
permitieran profundizar la desconcentración ocurrida en
1978 en dirección a mejorar la calidad o a aumentar
la participación y protagonismo social en la
educación.
En este marco, es posible proponer que en este último
proceso de transferencia, también existió una
fuerte presión por parte de quienes enfatizaron la
preocupación por la crisis fiscal del Estado. De la mano
de las políticas de ajuste, estos sectores intentaron
privilegiar el aspecto presupuestario de la transferencia (Silvia
Senon González, 1994). Desde el conjunto de los actores
del sistema educativo se argumentó fuertemente en dirección a proponer que el principal
sentido de la transferencia debía estar vinculado a
cuestiones eminentemente pedagógicas.
El estado es el lugar del consumo de las
políticas educativas, es el que da la direccionalidad a la
educación, es el que debe hacer una lectura
crítica de los tiempos y señalar las necesidades de
actualización de la educación. Para responder al
proyecto de
desarrollo
económico tiene que darle a la educación nuevos
criterios de funcionalidad y calidad para cubrir las necesidades
del hombre.
Con respecto a los elementos que determinaron la
emergencia de un nuevo paradigma cabe
destacar que el retorno de la vigencia de las instituciones
democráticas en Latinoamérica significó la
recuperación de la capacidad para desarrollar investigaciones
socio-educativas por parte de las gestiones públicas y de
la comunidad académica.
Es posible plantear que existe un conjunto de elementos que
conforman un núcleo básico de marcos conceptuales
para el análisis de las implicancias sociales de
los fenómenos educativos, podemos describir algunos rasgos
comunes que se encuentran en este núcleo
básico:
A- No es posible proponer una función
social universal y predeterminada para la educación
respecto de su relación con la sociedad.
Esto quiere decir que la idea de la función social de la
educación es un fenómeno específico de
momentos históricos y paises también
específicos.
Sólo definiciones tan generales y abarcativas como la de
Durkheim, en
el sentido de que la "educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la
vida social", mantienen su vigencia.
B- El resultado del proceso educativo responde a las acciones del
conjunto de los actores involucrados y no solo de la voluntad del
Estado.
Los marcos teóricos provenientes del
crítico-reproductivismo perciben el ámbito
educativo como resultado de las políticas definidas por
los sectores dominantes.
El Estado es el actor principal dentro del proceso educativo,
tanto sea para promover el crecimiento y la igualdad o
para la reproducción social o cultural.
Según Touraine, recuperar el protagonismo de los actores
no significa dejar de reconocer el papel
privilegiado de los grupos dirigentes
o dominantes en la
organización de la reproducción económica o cultural de
la sociedad. La sociedad, a través de una multiplicidad de
actores ( maestros, alumnos, padres, etc.) deja de ser una mera
reproductora para transformarse en productora, creadora y
recreadora de estos procesos.
Esto nos lleva a uno de los grandes desafíos para la
sociología contemporánea: encontrar
el punto de confluencia entre el paso de las estructuras y
la incidencia de las voluntades individuales en la
determinación de los procesos sociales.
C- Es necesario concebir el proceso educativo como un
fenómeno en el que interactúan distintas
dimensiones: una social y otro individual.
Un conjunto de investigaciones nos permiten cumplimentar ambos
enfoques ( Gallart, Jorrat,1994) que comprueban que en
determinadas condiciones y en un mismo momento la
educación puede ser "… un factor de reproducción
social y a su vez de progreso personal para
importantes sectores de la población"(Braslavsky, Filmus,1985).
Junto con los aspectos "documentados" de la escuela, que se
refieren fundamentalmente a su existencia como institución
o aparato estatal, se revaloriza la historia "no documentada" de
la escuela.
En esta dimensión cotidiana los maestros, los alumnos y
padres se apropian de los apoyos y las prescripciones estatales y
construyen "cada escuela" en una particularidad que le es
específica (Rockwell y Ezpeleta, 1989).
D- El cumplimiento del objetivo
"Homogeneizador" de la educación exige promover procesos
educativos heterogéneos.
El paradigma que
dió origen a nuestro sistema de educación
básica se formó en base al supuesto de que la
garantía del acceso a niveles similares de
educación para la confotmación de la
ciudadanía estaba dado por la homogeneidad de los procesos
escolares ( Cassasus, 1989). En la práctica esto no
funcionó: en primer lugar porque una oferta
educativa similar en cuanto a estructura
institucinal y curricular no logró procesar las
diferencias de origen de los alumnos de manera que se produjeran
resultados equivalentes.
En segundo lugar porque la pretendida igualdad de
oferta
educativa sólo existió en la normativa, pués
el sistema educativo se segmentó de tal manera que
brindó distintas calidades de educación
según el origen socio-económico de los niños.
Garantizar la integración y la equidad implica "eliminar
la desigualdad pero no la diversidad" (Tedesco,1993). Ello
significa tomar en cuenta las diferencias de origen en
dirección a generar mejores condiciones de aprendizaje a
quienes provienende peores puntos de partida.
E- La educación es un factor necesario pero no suficiente
para garantizar el objetivo de
combinar crecimiento
económico con justicia
social.
La reciente propuesta de la CEPAL-UNESCO coloca a la
educación y a la producción de conocimiento
como una de las condiciones imprescindibles pero no suficientes
para incrementar la competitividad
económica y la equidad social.
De esta manera intenta apartarse tanto del optimismo
pedagógico de los paradigmas
desarrollistas, como del pesimismo educativo de las concepciones
reproductivistas.
Afirman que la educación es un factor necesario pero no
suficiente, significa analizar su función social concreta
sin ‘’espectativas desmesuradas’’
(Braslavsky y Filmus, 1988) tomando en cuenta las limitaciones
que provienen del modelo social
vigente.
Según A. Puiggros, la comunidad educativa debe luchar por
el diseño
de un nuevo espacio público en educación, donde lo
compartido no sea lo impuesto, sino lo
acordado a través de diferencias con el diálogo
social y en equilibrio con
las demandas para que sea fructífero el
conocimiento y la distribución de saberes. Se debe tener en
cuenta la
globalización de la economía, la
necesidad de incrementar la competitividad
para encontrar formas de inserción social, pero
también disminuir la creciente marginación.
La ley Federal de Educación rige desde el 14 de abril de
1993, luego de ser aprobada tras largos debates por las dos
cámaras
legislativas.
Se trata de una ley que a diferencia de la Ley 1420, que
regía para la enseñanza primaria, articula todos los
niveles del sistema educativo y si bien los debates en torno a su
aplicación, aún siguen vigentes, es indudable que
la ley aparece en un contexto en el que los cambios en la
educación eran y continúan siendo prioritarios para
diferentes sectores de nuestra sociedad.
Principales Características
Abarca todos los aspectos de la educación:
- Todos los niveles y regímenes especiales del
sistema educativo, incluyendo educación
especial, de adultos, técnica, artística y no
formal - Contenidos de la enseñanza.
- Gobierno y administración de la
educación. - Profesionalidad de la función docente y
directiva. - Financiamiento de la educación.
El estado deberá fijar los lineamentos de la
política educativa respetando: la identidad
nacional, soberanía de la nación,
consolidación de la democracia,
desarrollo
social, cultural, político, tecnológico,
igualdad de oportunidades, calidad en la educación,
concebir a la educación como proceso permanente, erradicar
el analfabetismo,
el derecho a las comunidades aborígenes a preservar sus
pautas culturales, participación de la familia,
comunidad, el derecho de los alumnos a que se respete su
integridad, dignidad, libertad de conciencia.
Por lo tanto el estado debe asumir que la educación es un
bien público y una tarea social, esto implica que el mismo
debe garantizar la educación a toda la
población.
La ley prevé una tarea compartida por el Ministerio de
Cultura y
Educación, el Consejo Federal de Cultura y
Educación, las provincias, el Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires y las unidades escolares.
El Ministerio asume la función constitucional de fijar la
política educativa nacional y garantizar su cumplimiento,
en el marco de la ley. Son sus funciones, garantizar la unidad
del sistema, promover y evaluar la calidad de la
educación, operar sobre las desigualdades regionales y
asistir técnica y financieramente a las
jurisdicciones.
El Consejo Federal de Educación, es el ámbito para
los consensos y acuerdos entre la Nación,
las provincias y el Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Unifica criterios, concretando las ideas
básicas de la política educativa.
Este órgano, tiene el apoyo de dos consejos
consultivos:
- Consejo Económico Social: integrado por
representantes de las organizaciones gremiales empresarias de
producción y los servicios, la
Confederación General del Trabajo y el Consejo
Interuniversitario Nacional. - Consejo Técnico Pedagógico: integrado
por especialistas designados por miembros del CFCyC como
así también por dos especialistas elegidos por
la organización general de trabajadores de
la educación de representación
mayoritaria.
La Asamblea General es el órgano superior del
Consejo y es presidida por el ministro del área a nivel
nacional e integrada por los responsables del área a nivel
provincial, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y el
representante del Consejo Interuniversitario Nacional.
La gestión directa de la presentación de
los servicios educativos en todos los niveles y modalidades,
excepto el universitario, está a cargo de cada
jurisdicción.
Es en las jurisdicciones donde se planifica, organiza y
administra con autonomía el sistema educativo, respetando
las decisiones del CFCyE. En cuanto a las escuelas, éstas
son las que diseñan y ejecutan su proyecto institucional,
respetando el diseño
de cada jurisdicción y adaptándolo a las
necesidades locales.
La nueva organización del sistema educativo
según esta ley, establece distintos niveles
(Educación Inicial, Educación General
Básica, Educación Polimodal y Educación
Superior) conformados por ciclos como en la EGB o que
constituyen un ciclo en sí mismo como en el caso de la
Educación Polimodal. (Art. 10)
Estos niveles que serán implementados en forma gradual y
progresiva respetando ritmos y necesidades particulares de cada
jurisdicción, tienen finalidades diferentes. Dichas
finalidades se corresponden con necesidades individuales desde el
plano evolutivo, social y cultural del educando, pero
también se articulan con las necesidades de una
formación acorde a los múltiples y a la vez
complejos requerimientos de un contexto social diversificado, por
las trayectorias educativas y laborales que exige.
Al eludir a las necesidades que el sistema educativo debe
contemplar, se ha convenido diferenciarlas en cuatro grandes
campos:
- La prevención y educación temprana y la
asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los
resultados en todas las etapas del aprendizaje. - La prevención y educación temprana y la
asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los
resultados en todas las etapas del aprendizaje. - La adquisición de competencias
básicas, la apropiación de conocimientos
elementales y comunes, imprescindibles para toda la
población.Escuelas
- El dominio de
conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la
población, según las diversas realidades y
según cada opción. - El logro de alta capacitación y competencias
diferenciales y opcionales, para distintos grupos de
población.
Atendiendo esas finalidades diferenciadas se han
elaborado Contenidos Básicos Comunes orientados a la
formación de competencias intelectuales, prácticas
y sociales.
Estos Contenidos, fueron concertados en el seno del CFCyE y son
los que cada jurisdicción deberá considerar al
momento de la elaboración de su diseño curricular,
con la recomendación de no dejar afuera la
"compatibilidad" necesaria para que su propuesta curricular quede
integrada al proyecto educativo de nivel nacional.
Si bien los CBC de nivel nacional aseguran el aprendizaje de
los saberes deseables para todo el país, "cada
jurisdicción podrá reelaborarlos en su
diseño curricular y es a partir de este diseño que
cada escuela podrá formular su propio proyecto
pedagógico" incorporando las necesidades locales, la
riqueza cultural de su comunidad y las respuestas más
adecuadas a las necesidades de poblaciones diversas.
Para analizar y reflexionar acerca de la relación entre el
poder
económico vigente y las transformaciones educativas
presentamos diferentes visiones:
Lo que presenta José Luis Coraggio como tesis tiene
que ver con la economía y los
economistas en relación con la educación y con su
papel en las
nuevas políticas educativas, en el diseño de las
nuevas políticas sociales.
La economía genera datos intocables
para la política educativa: "Hay que pagar la deuda, hay
que abrir la economía, abrirse al capitalismo
especulativo golondrina, hay que estar dispuestos a
desestructurar las capacidades productivas, los conocimientos
acumulados, sin tener claro de qué es lo que los va a
reemplazar. Aceptar que el gasto
público tiene que reducirse incluye por supuesto a la
educación".
Dentro de la gestión educativa quien toma las decisiones
de asignación de recursos, define las tecnologías
educativas y conduce a una pérdida de centralidad de las
relaciones pedagógicas de los procesos de
aprendizaje.
Otra característica que acompaña este
contexto es el sectorialismo. Se ponen políticas que
desmotivan a los principales agentes de la educación.
El sectorialismo impide a la educación ocupar el lugar que
merece.
En este contexto dominado por la economía, el papel
creciente del Banco Mundial
en el diseño de las políticas educativas, tiene un
peso fundamental. El poco dinero que el
banco pone, es
dinero que va
asociado al cambio de las
reformas educativas.
Hay varias objeciones que se pueden hacer a esta centralidad del
análisis económico como metodología para diseñar
políticas educativas.
El banco no se ocupa
del tema de los contenidos, sino de la eficiencia del
costo, deja
librado a los países el definir qué valores y
qué cultura se desarrollarán desde el sistema
educativo. Sin embargo, las propuestas de reorganización
tienen como efecto introducir en el sistema educativo los valores
del mercado.
El banco asimila una escuela como una empresa: El
sistema educativo es un sistema productivo por el cuál
éste le aplica los principios de la
economía neoclásica.
Entonces se plantea que para evaluar cómo educar hay que
analizar la contribución de cada uno de los gastos de esa
empresa
–escuela al aprendizaje. De ésta se desprende que la
propuesta del banco es no aumentar los salarios, sino la
cantidad de alumnos por aula.
Por eso Coraggio concluye que hay que aceptar que un banco es un
banco, el cual presta y gana dinero, y que sus recursos dependen
del mercado de
capitales.
Y hay que preguntarse a qué tipo de país se aspira,
si éste depende del crédito
para financiar lo que considera más importante: su
educación.
Y advierte que ya es peligroso dejar en manos de los economistas
la misma política
económica, y más aún la política
educativa.
Daniel Filmus opina que la estrategia de
vaciar la escuela pública es imprescindible para lograr
posteriormente plantear alternativas que pretendan superar, desde
el mercado, la crisis educativa.
El tema de la problemática educativa se puede entender
porque el desfinanciamiento de la educación y la baja
calidad en el
servicio, fueron dos procesos que favorecieron al
planteamiento de estrategias neoliberales en
educación.
También existe un conjunto de transformaciones
socioeconómicas y políticas a partir de los
años ochenta que generan el marco adecuado para los
cambios educativos que disminuyen el papel del estado en la
educación, esto tiene que ver con el estancamiento en lo
económico de la región –deuda
externa.
La idea de un estado interventor en el ámbito
educativo está vinculada con la construcción de la ciudadanía y
nacionalidad.
Descentralizar se convirtió en tentativas de la
flexibilidad laboral, al no
haber propuestas democratizadoras. La crisis fiscal y del modelo
del estado, las concepciones neoliberales, el apoyo financiero
internacional a las transformaciones propuestas, hace que surja
este intento de políticas educativas
neoliberales.
La lógica
preponderante en los procesos de descentralización ha sido
la financiera.
El caso argentino plantea una situación particular al
respecto. Por un lado la transferencia de servicios educativos a
las jurisdicciones, significó un aumento en la inversión educativa, producto
principalmente de la equiparación salarial de los docentes
nacionales que percibían sueldos más bajos y
también existió un relativo incremento en el
presupuesto
educativo nacional de los últimos años. Por otro
lado en el interior de las jurisdicciones se están
aplicando políticas de ajuste que significan serias
restricciones al gasto
público, principalmente el dedicado al trabajo
docente.
Las otras lógicas para los procesos de
descentralización no han tenido por ahora importantes
impactos a nivel institucional debido a que:
*La transferencia significó un aumento de las estructuras
burocráticas.
*No se observa en ninguna jurisdicción experiencias
exitosas y sistemáticas de participación
comunitaria en las escuelas.
*Las evaluaciones tampoco permiten observar mejoras sensibles en
la calidad de la educación que se brinda (hay éxito
donde hay mayor inversión).
Uno de los riesgos de esta
situación es hacer pasar el ajuste como si fuera la
transformación, reducir el gasto educativo significa el
fracaso de dicha transformación.
Filmus deduce que la descentralización sin apoyo
técnico y financiero del gobierno central y la
reducción del gasto educativo, significa la
reducción de la calidad y equidad en el servicio
educativo, especialmente para los pobres.
“Colocar la equidad como uno de los valores
privilegiados por el sistema educativo obliga a que el Estado y
la sociedad articulen su acción en función de
dirigir mayores recursos a quienes provienen de peores puntos de
partida. Ello implica concertar al mismo tiempo la
aplicación de estrategias orientadas a definir
políticas que garanticen tanto una verdadera igualdad de
posibilidades en el acceso a los niveles superiores del sistema
como la excelencia y utilidad social
de los productos que
allí se generan ´" (Tedesco; 1990 ) *
No hay que olvidar que el acceso a la educación
pública fue uno de los elementos que posibilitaron la
integración social y el desplazamiento del sistema
político oligárquico; y que la educación es
la herramienta que potencia la
capacidad de la gente de construir una sociedad más
integrada, justa y democrática.
En síntesis,
a partir de la caída del Muro de Berlín, se fueron
creando las condiciones para la globalización, redefiniéndose una
nueva división del trabajo internacional y pasando a ser
hegemónica la ideología neoliberal que se consolida en la
democracia
representativa.
La mundialización del capital
financiero, los cambios tecnológicos relacinados con la
microelectrónica y el dominio del
espacio exterior, provocaron una transformación radical en
el procesamiento y transmisión de la información. La biotecnología y la robótica
generaron cambios en la producción, modificando las
relaciones de poder entre el capital y
el trabajo que
afectaron los sistemas de
seguridad
social, el mercado y la legislación
laboral y modificaron sustancialmente las relaciones
interpersonales.
Los avances
tecnológicos vinculan más profundamente a los
países y su contexto interno, generando las condiciones
del mundo global con nuevas problemáticas.
Por otra parte, la transformación del Estado y su
alejamiento de las funciones de integración social y
protección de los habitantes que había tenido a su
cargo en etapas anteriores, repercutió notablemente en la
educación pública y ésta es el
espejo de los conflictos de
la sociedad.
Es que el contexto histórico actual; caracterizado por
importantes transformaciones económicas, sociales y
culturales de la realidad que se han manifestado en cambios
científico-técnicos, globalización económica y
política, así como también la incidencia de
la cultura mediática en la vida cotidiana; han constituido
un desafío que la escuela debe asumir.
El pensamiento
filosófico aplicado a la problemática de la
educación asume la defensa del papel de la escuela en la
construcción de una ética
basada en valores de
compromiso, solidaridad,
identidad
nacional y en el afianzamiento de la equidad y la democracia.
Esta postura resalta la importancia del contacto personal y la
conexión afectiva para conformar personas responsables y
activas en cuanto al conocimiento y
la incorporación de nuevos saberes científicos,
tecnológicos, históricos y de lectoescritura,
adecuados a las necesidades actuales. A este respecto, hay
algunas posturas que sostienen la competencia del
ámbito educativo con otros agentes educadores de gran
influencia social vinculados a la informática y a los medios de
comunicación, y otras que pugnan por la
integración planteando la incorporación de los
mismos en la escuela.
Cualquiera sea nuestra postura al respecto, se hace indispensable
el
conocimiento de las formas que los cambios actuales han
transformado y continúan transformando nuestra actividad
pedagógica y laboral, nuestras facultades
psicológicas, las relaciones sociales y políticas,
el empleo del
tiempo libre, en definitiva, la vida pública y la vida
privada.
La construcción en nuestra conciencia de
nuevas formas de dimensionar el tiempo y el espacio reflexionando
sobre estas transformaciones y sus efectos será nuestro
desafío como docentes, como ciudadanos y como
hombres.
Autor:
Prof. María Luz
Piñeyro
Profesora para la Enseñanza Primaria
Pos-grado en Educación de Adolescentes y
Adultos
Pos-grado en Informática Educativa
Pos-grado en Cs Sociales
Técnica en Conducción Educativa