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Caracterización del Estado

Enviado por marialuzp



 

Indice
1. Ley Nº 24195 Federal de Educación.
2. Ley 24.195

1. Ley Nº 24195 Federal de Educación.

La sanción de la Ley Federal de la Educación señala un proceso de transformación. Es necesario la creación de una política educativa en la que el estado promueva el diálogo social y equilibre las demandas de libertad y justicia.

El sistema educativo estaba y está en crisis.
Las limitaciones presupuestarias propias de la crisis fiscal, sumadas en algunos casos a políticas que no privilegiaron la calidad de la educación, a los históricos problemas de ineficiencia y burocratización, a las nuevas demandas asistenciales que tuvieron que satisfacer las escuelas y a procesos específicamente pedagógicos, provocaron que la masificación de la matrícula estuviera acompañada por procesos que atenuaron su carácter democratizador.
El aumento en las tasas de escolarización en todos los niveles es el proceso que caracterizó todo el período. Esto está fundamentado en una alta valoración de la educación debido a las mejores oportunidades ocupacionales a las que accedan quienes obtienen niveles más altos de instrucción.
En la Universidad la explosión del crecimiento de la matrícula está íntimamente vinculada con el cambio de situación política del país. El ingreso irrestricto instaurado a partir del retorno democrático permitió que se incorporara a los estudios superiores una demanda educativa comprimida por el sistema de examen de ingreso y de cupos que rigió durante el período 1976/83.
La evolución de la expansión educativa de la década del ’80 significa una continuidad del proceso al que J.C. Tedesco y Rama G. Han denominado "demanda polarizada". Este fenómeno hace referencia a que nuestro sistema soporta una fuerte presión hacia el crecimiento de los extremos. Mientras que respecto al nivel primario la Argentina está colocada en el rango número 15 por su tasa bruta de escolaridad y en el nivel superior en el cuarto lugar, el rango ocupado por la misma tasa para el nivel secundario desciende al 36,5.
Esta expansión se debe a que de esta manera quienes tienen más educación poseen una mayor capacidad de presión por obtener más oportunidades educativas que el resto. Este proceso es fácilmente observable en el comportamiento de los sectores en condiciones de acceder a los estudios secundarios.
Por otro lado una gran parte de los excluidos de la escuela básica pertenecen a los núcleos más duros de la pobreza. Ello implica que los esfuerzos para lograr su integración requieren inversiones mayores. En muchos casos estos esfuerzos no se restringen a las estrategias educativas, sino que exigen la aplicación de políticas sociales más integradas.
No alcanza con abrir las oportunidades educacionales, es necesario generar las condiciones sociales y familiares para que puedan acceder a ellas.
La expansión educativa fue acompañada por un creciente deterioro en la calidad del servicio. Esto se debe a varios factores. Algunos de ellos tienen que ver con las dificultades universales que enfrentan los sistemas educativos para incorporar los avances científico-tecnológicos y las transformaciones culturales que evolucionan a un ritmo vertiginoso. Otro puede estar ligado a la inflexibilidad del crecimiento de los recursos en proporción similar al incremento de la matrícula. Algunos autores enfatizan que las expansiones del sistema a lo largo del siglo no significaron una variación del modelo educativo vigente.
El "vaciamiento" de conocimientos socialmente significativos, la obsolescencia de los contenidos curriculares, la tendencia hacia la "fuga hacia delante" de los saberes y credenciales que permiten una movilidad social ascendente, la burocratización de los modelos de gestión, son algunos de los factores que ayudan al persistente descenso de la calidad educativa.
Una de las características históricas distintivas del sistema educativo argentino ha sido su alto grado de homogeneidad. El centralismo que caracterizó la conducción del sistema durante décadas procuró implementar ésta concepción de homogeneidad por encima de las particularidades regionales y sociales.
Los procesos de masificación de la enseñanza y la incorporación de sectores históricamente marginados comenzaron a resquebrajar esta unidad del sistema.
Actualmente es posible afirmar que las oportunidades educativas de nuestra población están claramente diferenciadas tanto por sus posibilidades de acceso y permanencia a los diferentes niveles del sistema, como por la cantidad y calidad de los conocimientos que se adquieren en las instituciones escolares.

El nivel educativo en el que las desigualdades muestran una menor intensidad es el primario.
Como es de prever el nivel de escolaridad está íntimamente relacionado con la situación socio-económica.
Los cambios que se produjeron en las últimas dos décadas en nuestro país han provocado una importante reestructuración económica social y política respecto de las características que presentaba nuestra sociedad anteriormente.
Con respecto a la marginación, se agrava aún más debido al deterioro de los servicios sociales, desempleo, caídas severas de salarios y desprotección social generan nuevas formas de exclusión.
Teniendo en cuenta los cambios en las relaciones entre el Estado y los sectores marginados, podemos hacer algunas observaciones:
La problemática de la marginalidad social sobrepasa los mecanismos y recursos del Estado que cada vez más deja de lado las funciones de seguridad y protección social como consecuencia de la crisis fiscal.
Esto provoca un proceso de sustitución de funciones. Falta de organizaciones y recursos que permitan una política social que amortigüe los efectos de exclusión social, obliga a una reformulación interna de las estructuras y las instituciones del Estado para reemplazar estas carencias.
De esta manera esto se "rellena" desprolijamente por la Escuela (comedores escolares, escuelas de verano, etc.)
El aumento de las funciones asistenciales no pedagógicas de la escuela, suele generar una presión desde la comunidad.
Para los sectores populares más desfavorecidos, las condiciones socio-institucionales convierten a la escuela en una guardería lejos de los objetivos pedagógicos.
La exclusión del mercado laboral, relativiza el valor que puedan asignar para sus vidas las aptitudes que se promueven en la escuela.
La transmisión de conocimientos y el aprendizaje de habilidades básicas para participar en la vida social, degradan su importancia en las prioridades funcionales de la institución. Así, se dejan de lado los objetivos específicos de aprendizaje y esto provoca un impacto sobre los educadores y alumnos de sectores marginados.
A esto se le suma la carencia de medios tanto materiales como organizativos con que cuenta la institución.
Los cambios en la forma política del Estado, es decir, el proceso de democratización, incide sobre la institución con respecto a la integración de aprendizajes relacionados con la participación política ciudadana, derechos humanos y nuevas modalidades de trato referente al uso de la autoridad y al manejo de las "diferencias" jerárquicas en el personal etc.
Esto hace referencia a la democratización de los intercambios sociales, de la convivencia y a la modernización de las teorías y prácticas pedagógicas.
Los nuevos modelos deseados de mayor libertad, participación y protagonismo en las relaciones sociales, chocan con las modalidades heredadas de una institución cerrada y jerárquica.

Los docentes no ven la manera de aplicar los nuevos criterios en un contexto tan adverso.
En el campo de lo normativo no se dan efectos definidamente marginados, ni mucho menos integradores. Se trata de convivir con ese proceso de marginación, permitiendo que afloren las estrategias de supervivencia dentro de la convivencia escolar.
La escuela se encarga de "contener" la marginalidad sin atacarla; parece encapsularla para vigilarla y hacerla más manejable y menos peligrosa.
Una de las transformaciones más profundas que se ha realizado en el sistema educativo argentino en los últimos años ha sido la transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de Buenos Aires.
Es posible proponer que el resultado del proceso de descentralización teniendo como objetivos mejorar la calidad de los servicios educativos brindados e incrementar la participación del conjunto de actores que integran la comunidad educativa, dependerá de dos factores: la lógica política que prevalezca en los procesos de descentralización, y la capacidad del Estado Nacional, las jurisdicciones y las instituciones escolares de asumir los nuevos roles que este proceso demanda.
La demanda por la transferencia de los servicios surge íntimamente vinculada con el conjunto de reclamos en pos de un verdadero federalismo y mayor autonomía de las provincias frente a un poder que respondía principalmente a los sectores económicos vinculados al proyecto agroexportador del puerto de Buenos Aires. Esta demanda se sustenta también en las promesas incumplidas por el modelo educativo centralizado: presencia de las perspectivas del interior en las políticas educativas y diseños curriculares, calidad y equidad en el servicio, articulación del sistema, racionalidad en la utilización de los recursos.
La descentralización fue vista por los actores de la comunidad educativa como un mecanismo que permitiría terminar con la burocratización del sistema, superar la superposición de jurisdicciones, articular el accionar de los establecimientos transferidos con las instituciones escolares históricamente dependientes de las provincias y adaptar estilos de gestión, contenidos y modalidades institucionales a las realidades particulares.
"La descentralización no es un fin en sí mismo, es una política para lograr ciertos fines. En sí ella no es buena o mala, no es progresista o conservadora. Ello depende de si contribuye o no a resolver los problemas que hacen pensar que esta medida pueden resolver."(J.Cassaus-1994)
En la Argentina, los trabajos que se realizaron dieron cuenta de resultados negativos para la calidad, equidad y eficacia del sistema educativo. Sobre la base de estos estudios es posible proponer que las perspectivas economicistas y tecnocráticas fueron privilegiadas en el proceso de transferencia realizado en 1978.
Las investigaciones suelen definir este tipo de procesos más como "desconcentración" que como descentralización.
El retorno de las instituciones constitucionales permitió recuperar el sentido democratizador de la demanda por la descentralización. A pesar de ello hubo que esperar hasta 1992 para contar con una ley que reglamentara el proceso. En el transcurso de ese tiempo han sido muchas las jurisdicciones que intentaron elaborar normativas que permitieran profundizar la desconcentración ocurrida en 1978 en dirección a mejorar la calidad o a aumentar la participación y protagonismo social en la educación.
En este marco, es posible proponer que en este último proceso de transferencia, también existió una fuerte presión por parte de quienes enfatizaron la preocupación por la crisis fiscal del Estado. De la mano de las políticas de ajuste, estos sectores intentaron privilegiar el aspecto presupuestario de la transferencia (Silvia Senon González, 1994). Desde el conjunto de los actores del sistema educativo se argumentó fuertemente en dirección a proponer que el principal sentido de la transferencia debía estar vinculado a cuestiones eminentemente pedagógicas.
El estado es el lugar del consumo de las políticas educativas, es el que da la direccionalidad a la educación, es el que debe hacer una lectura crítica de los tiempos y señalar las necesidades de actualización de la educación. Para responder al proyecto de desarrollo económico tiene que darle a la educación nuevos criterios de funcionalidad y calidad para cubrir las necesidades del hombre.

Con respecto a los elementos que determinaron la emergencia de un nuevo paradigma cabe destacar que el retorno de la vigencia de las instituciones democráticas en Latinoamérica significó la recuperación de la capacidad para desarrollar investigaciones socio-educativas por parte de las gestiones públicas y de la comunidad académica.
Es posible plantear que existe un conjunto de elementos que conforman un núcleo básico de marcos conceptuales para el análisis de las implicancias sociales de los fenómenos educativos, podemos describir algunos rasgos comunes que se encuentran en este núcleo básico:
A- No es posible proponer una función social universal y predeterminada para la educación respecto de su relación con la sociedad.
Esto quiere decir que la idea de la función social de la educación es un fenómeno específico de momentos históricos y paises también específicos.
Sólo definiciones tan generales y abarcativas como la de Durkheim, en el sentido de que la "educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social", mantienen su vigencia.
B- El resultado del proceso educativo responde a las acciones del conjunto de los actores involucrados y no solo de la voluntad del Estado.

Los marcos teóricos provenientes del crítico-reproductivismo perciben el ámbito educativo como resultado de las políticas definidas por los sectores dominantes.
El Estado es el actor principal dentro del proceso educativo, tanto sea para promover el crecimiento y la igualdad o para la reproducción social o cultural.
Según Touraine, recuperar el protagonismo de los actores no significa dejar de reconocer el papel privilegiado de los grupos dirigentes o dominantes en la organización de la reproducción económica o cultural de la sociedad. La sociedad, a través de una multiplicidad de actores ( maestros, alumnos, padres, etc.) deja de ser una mera reproductora para transformarse en productora, creadora y recreadora de estos procesos.
Esto nos lleva a uno de los grandes desafíos para la sociología contemporánea: encontrar el punto de confluencia entre el paso de las estructuras y la incidencia de las voluntades individuales en la determinación de los procesos sociales.
C- Es necesario concebir el proceso educativo como un fenómeno en el que interactúan distintas dimensiones: una social y otro individual.
Un conjunto de investigaciones nos permiten cumplimentar ambos enfoques ( Gallart, Jorrat,1994) que comprueban que en determinadas condiciones y en un mismo momento la educación puede ser "... un factor de reproducción social y a su vez de progreso personal para importantes sectores de la población"(Braslavsky, Filmus,1985).
Junto con los aspectos "documentados" de la escuela, que se refieren fundamentalmente a su existencia como institución o aparato estatal, se revaloriza la historia "no documentada" de la escuela.
En esta dimensión cotidiana los maestros, los alumnos y padres se apropian de los apoyos y las prescripciones estatales y construyen "cada escuela" en una particularidad que le es específica (Rockwell y Ezpeleta, 1989).

D- El cumplimiento del objetivo "Homogeneizador" de la educación exige promover procesos educativos heterogéneos.

El paradigma que dió origen a nuestro sistema de educación básica se formó en base al supuesto de que la garantía del acceso a niveles similares de educación para la confotmación de la ciudadanía estaba dado por la homogeneidad de los procesos escolares ( Cassasus, 1989). En la práctica esto no funcionó: en primer lugar porque una oferta educativa similar en cuanto a estructura institucinal y curricular no logró procesar las diferencias de origen de los alumnos de manera que se produjeran resultados equivalentes.
En segundo lugar porque la pretendida igualdad de oferta educativa sólo existió en la normativa, pués el sistema educativo se segmentó de tal manera que brindó distintas calidades de educación según el origen socio-económico de los niños.
Garantizar la integración y la equidad implica "eliminar la desigualdad pero no la diversidad" (Tedesco,1993). Ello significa tomar en cuenta las diferencias de origen en dirección a generar mejores condiciones de aprendizaje a quienes provienende peores puntos de partida.
E- La educación es un factor necesario pero no suficiente para garantizar el objetivo de combinar crecimiento económico con justicia social.
La reciente propuesta de la CEPAL-UNESCO coloca a la educación y a la producción de conocimiento como una de las condiciones imprescindibles pero no suficientes para incrementar la competitividad económica y la equidad social.
De esta manera intenta apartarse tanto del optimismo pedagógico de los paradigmas desarrollistas, como del pesimismo educativo de las concepciones reproductivistas.
Afirman que la educación es un factor necesario pero no suficiente, significa analizar su función social concreta sin ‘’espectativas desmesuradas’’ (Braslavsky y Filmus, 1988) tomando en cuenta las limitaciones que provienen del modelo social
vigente.
Según A. Puiggros, la comunidad educativa debe luchar por el diseño de un nuevo espacio público en educación, donde lo compartido no sea lo impuesto, sino lo acordado a través de diferencias con el diálogo social y en equilibrio con las demandas para que sea fructífero el conocimiento y la distribución de saberes. Se debe tener en cuenta la globalización de la economía, la necesidad de incrementar la competitividad para encontrar formas de inserción social, pero también disminuir la creciente marginación.
La ley Federal de Educación rige desde el 14 de abril de 1993, luego de ser aprobada tras largos debates por las dos cámaras
legislativas.
Se trata de una ley que a diferencia de la Ley 1420, que regía para la enseñanza primaria, articula todos los niveles del sistema educativo y si bien los debates en torno a su aplicación, aún siguen vigentes, es indudable que la ley aparece en un contexto en el que los cambios en la educación eran y continúan siendo prioritarios para diferentes sectores de nuestra sociedad.

2. Ley 24.195

Principales Características
Abarca todos los aspectos de la educación:

  • Todos los niveles y regímenes especiales del sistema educativo, incluyendo educación especial, de adultos, técnica, artística y no formal
  • Contenidos de la enseñanza.
  • Gobierno y administración de la educación.
  • Profesionalidad de la función docente y directiva.
  • Financiamiento de la educación.

El estado deberá fijar los lineamentos de la política educativa respetando: la identidad nacional, soberanía de la nación, consolidación de la democracia, desarrollo social, cultural, político, tecnológico, igualdad de oportunidades, calidad en la educación, concebir a la educación como proceso permanente, erradicar el analfabetismo, el derecho a las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales, participación de la familia, comunidad, el derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia.
Por lo tanto el estado debe asumir que la educación es un bien público y una tarea social, esto implica que el mismo debe garantizar la educación a toda la población.
La ley prevé una tarea compartida por el Ministerio de Cultura y Educación, el Consejo Federal de Cultura y Educación, las provincias, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y las unidades escolares.
El Ministerio asume la función constitucional de fijar la política educativa nacional y garantizar su cumplimiento, en el marco de la ley. Son sus funciones, garantizar la unidad del sistema, promover y evaluar la calidad de la educación, operar sobre las desigualdades regionales y asistir técnica y financieramente a las jurisdicciones.
El Consejo Federal de Educación, es el ámbito para los consensos y acuerdos entre la Nación, las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Unifica criterios, concretando las ideas básicas de la política educativa.
Este órgano, tiene el apoyo de dos consejos consultivos:

  1. Consejo Económico Social: integrado por representantes de las organizaciones gremiales empresarias de producción y los servicios, la Confederación General del Trabajo y el Consejo Interuniversitario Nacional.
  2. Consejo Técnico Pedagógico: integrado por especialistas designados por miembros del CFCyC como así también por dos especialistas elegidos por la organización general de trabajadores de la educación de representación mayoritaria.

La Asamblea General es el órgano superior del Consejo y es presidida por el ministro del área a nivel nacional e integrada por los responsables del área a nivel provincial, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y el representante del Consejo Interuniversitario Nacional.

La gestión directa de la presentación de los servicios educativos en todos los niveles y modalidades, excepto el universitario, está a cargo de cada jurisdicción.
Es en las jurisdicciones donde se planifica, organiza y administra con autonomía el sistema educativo, respetando las decisiones del CFCyE. En cuanto a las escuelas, éstas son las que diseñan y ejecutan su proyecto institucional, respetando el diseño de cada jurisdicción y adaptándolo a las necesidades locales.
La nueva organización del sistema educativo según esta ley, establece distintos niveles (Educación Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal y Educación Superior) conformados por ciclos como en la EGB o que constituyen un ciclo en sí mismo como en el caso de la Educación Polimodal. (Art. 10)
Estos niveles que serán implementados en forma gradual y progresiva respetando ritmos y necesidades particulares de cada jurisdicción, tienen finalidades diferentes. Dichas finalidades se corresponden con necesidades individuales desde el plano evolutivo, social y cultural del educando, pero también se articulan con las necesidades de una formación acorde a los múltiples y a la vez complejos requerimientos de un contexto social diversificado, por las trayectorias educativas y laborales que exige.
Al eludir a las necesidades que el sistema educativo debe contemplar, se ha convenido diferenciarlas en cuatro grandes campos:

  1. La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas del aprendizaje.
  2. La prevención y educación temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas del aprendizaje.
  3. La adquisición de competencias básicas, la apropiación de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población.

    Escuelas

  4. El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población, según las diversas realidades y según cada opción.
  5. El logro de alta capacitación y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de población.

Atendiendo esas finalidades diferenciadas se han elaborado Contenidos Básicos Comunes orientados a la formación de competencias intelectuales, prácticas y sociales.
Estos Contenidos, fueron concertados en el seno del CFCyE y son los que cada jurisdicción deberá considerar al momento de la elaboración de su diseño curricular, con la recomendación de no dejar afuera la "compatibilidad" necesaria para que su propuesta curricular quede integrada al proyecto educativo de nivel nacional.
Si bien los CBC de nivel nacional aseguran el aprendizaje de los saberes deseables para todo el país, "cada jurisdicción podrá reelaborarlos en su diseño curricular y es a partir de este diseño que cada escuela podrá formular su propio proyecto pedagógico" incorporando las necesidades locales, la riqueza cultural de su comunidad y las respuestas más adecuadas a las necesidades de poblaciones diversas.
Para analizar y reflexionar acerca de la relación entre el poder económico vigente y las transformaciones educativas
presentamos diferentes visiones:
Lo que presenta José Luis Coraggio como tesis tiene que ver con la economía y los economistas en relación con la educación y con su papel en las nuevas políticas educativas, en el diseño de las nuevas políticas sociales.
La economía genera datos intocables para la política educativa: "Hay que pagar la deuda, hay que abrir la economía, abrirse al capitalismo especulativo golondrina, hay que estar dispuestos a desestructurar las capacidades productivas, los conocimientos acumulados, sin tener claro de qué es lo que los va a reemplazar. Aceptar que el gasto público tiene que reducirse incluye por supuesto a la educación".
Dentro de la gestión educativa quien toma las decisiones de asignación de recursos, define las tecnologías educativas y conduce a una pérdida de centralidad de las relaciones pedagógicas de los procesos de aprendizaje.

Otra característica que acompaña este contexto es el sectorialismo. Se ponen políticas que desmotivan a los principales agentes de la educación.
El sectorialismo impide a la educación ocupar el lugar que merece.
En este contexto dominado por la economía, el papel creciente del Banco Mundial en el diseño de las políticas educativas, tiene un peso fundamental. El poco dinero que el banco pone, es dinero que va asociado al cambio de las reformas educativas.
Hay varias objeciones que se pueden hacer a esta centralidad del análisis económico como metodología para diseñar políticas educativas.
El banco no se ocupa del tema de los contenidos, sino de la eficiencia del costo, deja librado a los países el definir qué valores y qué cultura se desarrollarán desde el sistema educativo. Sin embargo, las propuestas de reorganización tienen como efecto introducir en el sistema educativo los valores del mercado.
El banco asimila una escuela como una empresa: El sistema educativo es un sistema productivo por el cuál éste le aplica los principios de la economía neoclásica.
Entonces se plantea que para evaluar cómo educar hay que analizar la contribución de cada uno de los gastos de esa empresa –escuela al aprendizaje. De ésta se desprende que la propuesta del banco es no aumentar los salarios, sino la cantidad de alumnos por aula.
Por eso Coraggio concluye que hay que aceptar que un banco es un banco, el cual presta y gana dinero, y que sus recursos dependen del mercado de capitales.
Y hay que preguntarse a qué tipo de país se aspira, si éste depende del crédito para financiar lo que considera más importante: su educación.
Y advierte que ya es peligroso dejar en manos de los economistas la misma política económica, y más aún la política educativa.
Daniel Filmus opina que la estrategia de vaciar la escuela pública es imprescindible para lograr posteriormente plantear alternativas que pretendan superar, desde el mercado, la crisis educativa.
El tema de la problemática educativa se puede entender porque el desfinanciamiento de la educación y la baja calidad en el servicio, fueron dos procesos que favorecieron al planteamiento de estrategias neoliberales en educación.
También existe un conjunto de transformaciones socioeconómicas y políticas a partir de los años ochenta que generan el marco adecuado para los cambios educativos que disminuyen el papel del estado en la educación, esto tiene que ver con el estancamiento en lo económico de la región –deuda externa.

La idea de un estado interventor en el ámbito educativo está vinculada con la construcción de la ciudadanía y nacionalidad.
Descentralizar se convirtió en tentativas de la flexibilidad laboral, al no haber propuestas democratizadoras. La crisis fiscal y del modelo del estado, las concepciones neoliberales, el apoyo financiero internacional a las transformaciones propuestas, hace que surja este intento de políticas educativas neoliberales.

La lógica preponderante en los procesos de descentralización ha sido la financiera.
El caso argentino plantea una situación particular al respecto. Por un lado la transferencia de servicios educativos a las jurisdicciones, significó un aumento en la inversión educativa, producto principalmente de la equiparación salarial de los docentes nacionales que percibían sueldos más bajos y también existió un relativo incremento en el presupuesto educativo nacional de los últimos años. Por otro lado en el interior de las jurisdicciones se están aplicando políticas de ajuste que significan serias restricciones al gasto público, principalmente el dedicado al trabajo docente.
Las otras lógicas para los procesos de descentralización no han tenido por ahora importantes impactos a nivel institucional debido a que:
*La transferencia significó un aumento de las estructuras burocráticas.
*No se observa en ninguna jurisdicción experiencias exitosas y sistemáticas de participación comunitaria en las escuelas.
*Las evaluaciones tampoco permiten observar mejoras sensibles en la calidad de la educación que se brinda (hay éxito donde hay mayor inversión).

Uno de los riesgos de esta situación es hacer pasar el ajuste como si fuera la transformación, reducir el gasto educativo significa el fracaso de dicha transformación.

Filmus deduce que la descentralización sin apoyo técnico y financiero del gobierno central y la reducción del gasto educativo, significa la reducción de la calidad y equidad en el servicio educativo, especialmente para los pobres.
``Colocar la equidad como uno de los valores privilegiados por el sistema educativo obliga a que el Estado y la sociedad articulen su acción en función de dirigir mayores recursos a quienes provienen de peores puntos de partida. Ello implica concertar al mismo tiempo la aplicación de estrategias orientadas a definir políticas que garanticen tanto una verdadera igualdad de posibilidades en el acceso a los niveles superiores del sistema como la excelencia y utilidad social de los productos que allí se generan ´" (Tedesco; 1990 ) *
No hay que olvidar que el acceso a la educación pública fue uno de los elementos que posibilitaron la integración social y el desplazamiento del sistema político oligárquico; y que la educación es la herramienta que potencia la capacidad de la gente de construir una sociedad más integrada, justa y democrática.
En síntesis, a partir de la caída del Muro de Berlín, se fueron creando las condiciones para la globalización, redefiniéndose una nueva división del trabajo internacional y pasando a ser hegemónica la ideología neoliberal que se consolida en la democracia representativa.
La mundialización del capital financiero, los cambios tecnológicos relacinados con la microelectrónica y el dominio del espacio exterior, provocaron una transformación radical en el procesamiento y transmisión de la información. La biotecnología y la robótica generaron cambios en la producción, modificando las relaciones de poder entre el capital y el trabajo que afectaron los sistemas de seguridad social, el mercado y la legislación laboral y modificaron sustancialmente las relaciones interpersonales.
Los avances tecnológicos vinculan más profundamente a los países y su contexto interno, generando las condiciones del mundo global con nuevas problemáticas.
Por otra parte, la transformación del Estado y su alejamiento de las funciones de integración social y protección de los habitantes que había tenido a su cargo en etapas anteriores, repercutió notablemente en la educación pública y ésta es el
espejo de los conflictos de la sociedad.
Es que el contexto histórico actual; caracterizado por importantes transformaciones económicas, sociales y culturales de la realidad que se han manifestado en cambios científico-técnicos, globalización económica y política, así como también la incidencia de la cultura mediática en la vida cotidiana; han constituido un desafío que la escuela debe asumir.
El pensamiento filosófico aplicado a la problemática de la educación asume la defensa del papel de la escuela en la construcción de una ética basada en valores de compromiso, solidaridad, identidad nacional y en el afianzamiento de la equidad y la democracia. Esta postura resalta la importancia del contacto personal y la conexión afectiva para conformar personas responsables y activas en cuanto al conocimiento y la incorporación de nuevos saberes científicos, tecnológicos, históricos y de lectoescritura, adecuados a las necesidades actuales. A este respecto, hay algunas posturas que sostienen la competencia del ámbito educativo con otros agentes educadores de gran influencia social vinculados a la informática y a los medios de comunicación, y otras que pugnan por la integración planteando la incorporación de los mismos en la escuela.
Cualquiera sea nuestra postura al respecto, se hace indispensable el conocimiento de las formas que los cambios actuales han transformado y continúan transformando nuestra actividad pedagógica y laboral, nuestras facultades psicológicas, las relaciones sociales y políticas, el empleo del tiempo libre, en definitiva, la vida pública y la vida privada.
La construcción en nuestra conciencia de nuevas formas de dimensionar el tiempo y el espacio reflexionando sobre estas transformaciones y sus efectos será nuestro desafío como docentes, como ciudadanos y como hombres.

 

 

 

Autor:


Prof. María Luz Piñeyro

Profesora para la Enseñanza Primaria
Pos-grado en Educación de Adolescentes y Adultos
Pos-grado en Informática Educativa
Pos-grado en Cs Sociales
Técnica en Conducción Educativa


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