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El Analfabetismo en Argentina




Enviado por omagorno



     

    INDICE:

    Hipótesis

    Objetivos
    Introducción
    ¿Qué es el analfabetismo?
    Educación en Argentina- Sistema
    educativo argentino

    El sistema escolar argentino: antes y
    después del ajuste

    Futuro de la educación argentina
    El analfabetismo tecnológico
    Orígenes del lenguaje y la
    escritura

    Arte y ciencia
    El analfabetismo en el mundo
    Consecuencias del analfabetismo
    Gráficos
    Artículos
    periodísticos

    Conclusión
    Bibliografía

     

    HIPÓTESIS:

    A partir de la problemática del analfabetismo
    en nuestro país, consideramos importante investigar acerca
    de cómo este afecta en gran medida el desarrollo
    cultural, social y tecnológico de nuestra sociedad argentina.

    Según nuestro punto de vista, el analfabeto se
    encuentra en las capas más pobres de nuestra sociedad, debido
    a que no ha podido acceder a un digno sistema
    educativo. También consideramos que influye en gran parte
    en el porcentaje de desocupación ya que el requisito principal
    para insertarse en el ámbito laboral, es tener
    los estudios primarios y secundarios completos.

     

    OBJETIVOS

    Mediante este trabajo de investigación nos proponemos realizar una
    profunda investigación acerca de la
    problemática del analfabetismo en la sociedad argentina de
    hoy en día; cuáles son las consecuencias que
    transmite a los afectados y hasta donde pueden llegar los efectos
    de dicho problema.

    También queremos obtener información acerca de los índices de
    analfabetismo que hay en nuestro país, cuáles son
    los sectores más perjudicados, si afecta para crear
    políticas de educación, si los
    encargados de esta problemática social realizan acciones que
    puedan contrarrestar el analfabetismo y así obtener
    porcentajes menores.

     

    INTRODUCCIÓN:

    Los analfabetos saben que son hombres concretos.
    Saben que hacen cosas. Lo que ellos no saben en la cultura del
    silencio-en la cual son seres ambiguos y duales-es que las
    acciones del
    hombre son
    transformadoras. Impedidos de tener una "percepción
    estructural" de los hechos que los rodean, ellos no saben que no
    pueden "tener una voz", es decir, que no pueden ejercer el
    derecho de participar concientemente en la transformación
    socio – histórica de su sociedad, porque su trabajo
    no le pertenece.

    La alfabetización va dejando de ser
    considerada un objetivo en
    sí mismo para ser utilizada como instrumento para el logro
    de fines sociales e individuales más complejos. Esta
    visión más amplia, pero todavía utilitaria
    del problema, va cediendo lugar en la década del 70 a la
    conceptualización de la alfabetización como un
    derecho fundamental de los hombres y mujeres de todo el
    mundo.

     

    ¿QUÉ
    ES EL ANALFABETISMO?

    En cualquier contexto socio – cultural que se
    trate, en tanto problema social, la definición de
    analfabetismo variará con los cambios sociales y con las
    transformaciones experimentadas por las ciencias
    sociales que se ocupan de su estudio. Se transforman los
    organismos técnicos encargados de hallar y sugerir las
    soluciones; de
    entre estos organismos técnicos, la UNESCO es el
    más activo desde su creación misma tanto en los
    intentos por comprender como por paliar esta realidad
    mundial.

    En 1960, en una Conferencia
    Mundial de Educación de Adultos
    en Montreal, Canadá, se definió al analfabeto como:
    "la persona que no es
    capaz de leer ni de escribir, comprendiéndola, una breve y
    sencilla exposición
    de hechos relativa a su vida cotidiana".

    Más tarde se arriba a la definición de
    "analfabetismo funcional": "lejos de constituir un fin en
    sí, la alfabetización debe ser concebida con miras
    a preparar al hombre para
    desempeñar una función
    social, cívica y económica que rebase ampliamente
    los límites de
    una alfabetización rudimentaria reducida a la enseñanza de la lectura y
    de escritura".

    Debe considerarse como funcionalmente analfabeta a la
    persona que no
    puede emprender aquellas actividades en las que la
    alfabetización es necesaria para la actuación
    eficaz de un grupo y
    comunidad y
    que le permiten así mismo seguir valiéndose de la
    lectura, la
    escritura y la
    aritmética al servicio de su
    propio desarrollo y
    del desarrollo de la comunidad".

    Una de las formas más comunes del "analfabetismo
    funcional", al que se hace referencia, es el analfabetismo "por
    desuso". Una persona que nunca ingresó al sistema educativo
    es, obviamente, analfabeto, debido a que no estuvo expuesta a los
    beneficios de la escuela. Pero hay
    otros casos, en que esa exposición
    fue demasiado breve, y, por lo tanto, no llegaron a fijarse y
    consolidarse los conocimientos impartidos. En estos casos, en que
    la asistencia a la escuela fue menor
    a 4 o 5 años, se "recae" en el analfabetismo en un lapso
    relativamente breve.

    Otra situación de potencial recaída en el
    analfabetismo se da cuando las condiciones de marginalidad
    socio – cultural y de aislamiento geográfico no
    ponen al individuo en contacto con material escrito, y cuando la
    habilidad de la lecto-escritura no es ejercitada.

    Es analfabeto aquel que, por haber nacido en el seno de
    familias marginadas geográfica o culturalmente, no pudo
    acceder al sistema educativo, o no pudo permanecer en él
    el tiempo
    suficiente para incorporarse en la cultura
    predominante en su sociedad. Más tarde, las características de su incorporación
    a la comunidad, en especial en su vida laboral y en sus
    posibilidades de ejercicio cívico, no lo estimularon ni,
    mucho menos, le exigieron que se alfabetizara.

    Así, la sociedad le asignó el rol de
    "analfabeto" ya sea por no proveerle la escuela en su lugar de
    residencia, por brindarle una escuela inadecuada a sus
    necesidades culturales, o por asignarle otros roles a la edad en
    que debería haber sido solamente alumno primario. De esta
    manera, la sociedad afianzó su rol de analfabeto al
    asignarle el lugar reservado en la estructura
    ocupacional para los individuos sin ninguna educación
    formal.

    En síntesis,
    la definición de analfabetismo y de analfabeto como
    manifestación concreta, en tanto individuo y en tanto
    integrante de un grupo, debe
    enmarcarse en las diversas dimensiones de la vida social. Estas
    dimensiones son la cultural, la económica (estructura
    productiva e inserción laboral específica), la
    política
    (organización del Estado y
    posibilidades de participación cívica) la
    educativa, como resultante del interjuego entre las demás
    dimensiones.

    La pertenencia a la categoría social analfabetos
    no conlleva necesariamente la conciencia de
    ello. El analfabeto es una persona cuya autoimagen no está
    basada en el hecho de ser analfabeto. Él es para sí
    mismo un trabajador, un miembro de una familia, de una
    comunidad, de un país, sujeto a leyes y
    autoridades como los demás. Normalmente él no se
    autodefine como analfabeto e incluso este factor de
    identificación le resulte humillante. Aunque él
    sepa que es analfabeto, sabe que se gana el sustento trabajando y
    sabe que cumple lo mejor que puede sus roles en la familia y
    en la comunidad.

    Quienes lo analizamos desde afuera, sabemos que toda su
    participación en el trabajo, en
    las relaciones institucionales, en lo jurídico y en lo
    político está condicionada en desfavor de él
    por ser analfabeto. Ellos mismos lo perciben cada vez que se
    encuentran con la discriminación de hecho.

    Es más frecuente que un analfabeto se defina como
    pobre que como analfabeto porque para él es más
    significativo ser un trabajador mal remunerado que no saber
    leer.

    En las sociedades del
    Tercer Mundo la definición de analfabeto se acerca
    más al límite inferior del "analfabeto absoluto".
    En las sociedades
    industrializadas será analfabeto aquel que ignore ciertas
    complejidades sociales y tecnológicas. En todos los casos
    el analfabeto se encuentra como ya dijimos, en las capas
    más pobres de la sociedad.

    UNICEF, la agencia de protección de los niños
    de las Naciones Unidas,
    informa que los analfabetos "viven una pobreza
    más desesperada y peor salud" que quienes saben
    leer y escribir. Esta estadística, mil millones de analfabetos,
    generó titulares alarmantes en los principales
    periódicos del mundo.

    En nuestro país, apunta el análisis, las mujeres indígenas
    tienen graves problemas de
    salud sexual y
    reproductiva por falta de una cultura de prevención y el
    desconocimiento del funcionamiento de su propio cuerpo. "Por
    costumbres, son robadas, vendidas y sometidas a cargas de trabajo
    muy grandes desde pequeñas. Además, son las que
    más sufren agresiones".

     

    EDUCACIÓN EN
    ARGENTINA – SISTEMA EDUCATIVO DE ARGENTINA

    La Ley Federal de
    Educación argentina expresa que el Estado
    deberá fijar los

    lineamientos de la política educativa.
    Algunos de estos principios son:
    el

    fortalecimiento de la identidad
    nacional, la igualdad de
    oportunidades, la equidad de

    los servicios
    educativos, la educación
    concebida como proceso
    permanente, la

    erradicación del analfabetismo, el apoyo y
    estímulo de los programas
    alternativos de

    educación, la participación de la familia, la
    comunidad, asociaciones docentes u

    organizaciones sociales, y otros.

    La Constitución Nacional argentina, en su
    artículo 5, establece que "cada provincia

    dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo
    y republicano, de

    acuerdo con los principios,
    derechos y
    garantías de la Constitución Nacional, y
    que

    asegure… la educación
    primaria…".

    El artículo 14 establece que todos los habitantes
    gozan de los siguientes derechos

    conforme a las leyes que
    reglamenten su ejercicio, a saber: "…de enseñar
    y

    aprender…".

    Por último, el artículo 67 establece como
    atribución del Congreso Nacional el "proveer

    lo conducente a la prosperidad del país, al
    adelanto y bienestar de las provincias, y al

    progreso de la
    ilustración, dictando planes de instrucción
    general y universitaria…".

    Niveles del sistema educativo Argentino

    La descripción de la estructura del sistema
    educativo argentino ha sido realizada

    teniendo en cuenta los contenidos de la Ley Federal de
    Educación, que ha sido

    recientemente sancionada. Los niveles del sistema
    educativo, que serán implantados

    de forma gradual y progresiva, estarán integrados
    por:

    — Educación inicial, constituida por el
    Jardín de Infantes para niños
    de 3 a 5 años de

    edad, en la que es obligatorio el último
    año. Se prevé el establecimiento de
    servicios

    de jardín maternal para niños menores de 3
    años.

    — Educación general básica,
    obligatoria, de 9 años de duración a partir de los
    6 años

    de edad, entendida como una unidad pedagógica
    integral y organizada en ciclos.

    — Educación polimodal, después del
    cumplimiento de la educación general
    básica,

    impartida por instituciones
    específicas y de 3 años de duración como
    mínimo.

    — Educación
    superior, profesional y académica de grado; su
    duración será

    determinada por las instituciones
    universitarias y no universitarias, según
    corresponda.

     

    Los niveles, ciclos y regímenes especiales que
    integren la estructura del sistema

    educativo deben articularse a fin de profundizar los
    objetivos,
    facilitar la continuidad y

    asegurar la movilidad horizontal y vertical de los
    alumnos/as.

    El Estado, las
    provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires se
    obligan

    mediante la asignación en los respectivos
    presupuestos
    educativos a garantizar el

    principio de gratuidad en los servicios
    estatales, en todos los niveles y regímenes

    especiales.

    Otros tipos y modalidades de
    educación

    El sistema educativo comprende también otros
    regímenes especiales que tienen por

    finalidad atender las necesidades que no pueden ser
    satisfechas por la estructura

    básica del sistema, y que exigen ofertas
    específicas diferenciadas en función de
    las

    particularidades o necesidades del educando o del
    medio.

    Educación especial

    Las autoridades educativas detectarán los
    alumnos/as con necesidades educativas

    especiales . Son sus objetivos:
    garantizar la atención de las personas con estas
    necesidades educativas desde el momento de su detección,
    servicio que
    se prestará en centros o escuelas de educación
    especial, y brindar una información individualizada, normalizadora
    e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a
    una capacitación laboral que le permita su
    incorporación al mundo del trabajo y la producción.

    En los centros en que se imparte educación
    especial, la
    organización escolar es común a las distintas
    clases de discapacidades. Los alumnos se integran por secciones
    escolares de acuerdo al nivel de maduración, y aquellos
    que presentan un desfase en su ritmo de aprendizaje
    pueden recibir clases individuales de
    nivelación.

    Además, se dan clases de música, educación
    física, recreación, danzas, labores y
    las

    especialidades de apoyo escolar: reeducación
    vocal, psicomotricidad, psicología de
    la

    educación. Las escuelas de capacitación laboral reciben a
    jóvenes discapacitados,

    brindándoles la oportunidad de especializarse en
    talleres. Asimismo, y de acuerdo con

    sus capacidades, se les imparten contenidos
    mínimos indispensables de algunas

    asignaturas.

    Educación de adultos

    La Ley Federal de Educación señala como
    objetivos de la educación de adultos: el desarrollo
    integral y la cualificación laboral de todas aquellas
    personas que no cumplieron con la educación general
    básica, o de aquellas que desean adquirir o mejorar su
    preparación continuando sus estudios en los siguientes
    niveles del sistema; promover la organización

    de sistemas y
    programas de
    formación y reconversión laboral, que serán
    alternativos o complementarios a los de la educación
    formal. Estos sistemas se
    organizarán con la participación concertada de las
    autoridades laborales y de las organizaciones
    sociales vinculadas al trabajo y la producción; brindar la posibilidad de
    acceder a servicios educativos en los distintos niveles del
    sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en
    establecimientos carcelarios, y de alfabetización a
    quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar
    obligatorio.

     

    Educación rural

    El sistema educativo formal en las áreas rurales
    es una extensión del modelo urbano
    a

    este ámbito. La educación agropecuaria
    (véase Agronomía) comprende la
    educación

    agropecuaria sistemática y
    parasistemática. Su objetivo es
    satisfacer las crecientes

    exigencias de la actividad agropecuaria en materia de
    recursos
    humanos, con diversos

    niveles de capacitación.

    La educación agropecuaria sistemática de
    nivel medio comprende el ciclo de expertos

    (3 años) y ciclo de agrónomos (3
    años). El ciclo de expertos se equipara con el
    ciclo

    básico y su objetivo es formar trabajadores
    rurales calificados. El ciclo de agrónomos

    se propone formar técnicos de nivel medio para la
    conducción de la empresa

    agropecuaria. Las especialidades se desarrollan en el
    tercer año de este ciclo y de

    acuerdo con ellas se otorga el título
    correspondiente

     

    EL SISTEMA ESCOLAR
    ARGENTINO: ANTES Y DESPUÉS DEL AJUSTE.

    Los resultados del ajuste

    Durante muchas décadas, en las cuales el
    horizonte futuro se imaginaba como progreso, la educación
    fue fundamental para los argentinos.

    Sin embargo, al final del siglo XX, la Argentina no
    alcanzó las metas que varias generaciones esperaron
    lograr.

    Hoy el nuestro es un país con un desarrollo
    desigual, en el que crece la pobreza
    estructural , surgen los nuevos pobres, y las diferencias
    sociales se profundizan dramáticamente.

    Su posición en la región es secundaria
    tanto demográfica como económicamente: el 80% de la
    población del MERCOSUR es
    brasileña y sólo 17% argentina, siendo paraguaya y
    uruguaya el 2,2 y 1,6% respectivamente .

    La pirámide poblacional está envejeciendo
    y la población argentina está perdiendo
    su alto nivel de escolaridad y de educación para el trabajo,
    que representó tradicionalmente una ventaja relativa en el
    plano internacional.

    Existen serias dificultades para transmitir a las nuevas
    generaciones los saberes acumulados por la sociedad. Los problemas
    endémicos del sistema escolar (por ej.: deserción,
    fracaso escolar, repitencia) no se han solucionado y se suman
    nuevos.

    ¿Ha caducado la cultura de los argentinos ?
    ¿Qué papel le cabe
    al sistema educativo en la situación actual y en las
    perspectivas futuras ?
    ¿Cuál es la responsabilidad del Estado?

    Con errores, pero funcionaba La mayoría de las
    variables
    cuantitativas confirman que los sistemas educativos
    latinoamericanos seguían creciendo por lo menos hasta
    mediados de la década de 1970, aunque en muchos aspectos
    la onda expansiva de la educación pública
    llegó hasta fines de los 80.

    De acuerdo con las estadísticas de los organismos
    internacionales, en la Argentina el sistema tenía
    problemas pero educaba a la mayoría . De haberse sostenido
    la tendencia histórica, casi todos los niños y
    adolescentes
    deberían tener hoy posibilidad de ingreso al nivel
    superior .

    A fines de los años 60´ se produjo una
    explosión de la demanda por
    educación media y superior de la misma manera que en
    países como Francia y
    México, en
    los cuales los sistemas escolares habían funcionado con
    eficacia y
    logrado una cobertura casi completa de la educación
    básica.

    En nuestro país, en lugar de modernizarse
    democráticamente el sistema, la demanda fue
    reprimida por dos dictaduras (1966-1973 y 1976-1983). La
    última barrió el terreno educativo de las
    innovaciones que estaban en germen y comenzó la
    desarticulación del sistema nacional de educación
    pública.

    La crisis
    económica deterioró las posibilidades de grandes
    sectores sociales de sostener la escolaridad de sus hijos.
    Restituído el sistema constitucional se produjo una nueva
    irrupción de la demanda contenida por el régimen
    represivo.

    Antes de que se alcanzaran a instalar las reformas
    acordadas en el Congreso Pedagógico Nacional, la
    hiperinflación minó las posibilidades
    económicas de muchos argentinos para sostener la
    escolaridad de sus hijos.

    Sobre ese terreno minado, se produjo la Reforma
    neoliberal del sistema educativo argentino.

    Pese a todo, hasta fines de los años 90 el
    sistema seguía creciendo . Pero los técnicos del
    neoliberalismo
    sostienen que lo hacía a costa de la pérdida de
    calidad, y con
    un alto grado de ineficacia e ineficiencia.

    ¿Era realmente así?.

    Decididamente, los problemas de cobertura y
    funcionamiento del sistema no estaban solucionados, pero
    alcanzaban niveles aceptables en comparación con otros
    países latinoamericanos.

    Los sectores progresistas reclamaron una distribución más justa de la
    oferta
    educativa y la superación definitiva de las disfunciones
    tradicionales (deserción, repitencia, desgranamiento,
    desigualdad regional), y empezaron a otorgar mucha importancia a
    cuestiones académicas y pedagógicas que
    requerían urgente atención. Reclamaron contra el
    autoritarismo y la burocracia
    escolares, la debilidad de las conexiones de los programas con la
    realidad social y nacional, la rigidez de rituales,
    metodologías, curricula y estructuras
    académicas que no se adecuaban a los fuertes cambios de la
    época.

    Mirando hoy hacia atrás, descubrimos que aquellos
    reclamos se hacían desde una situación de relativo
    bienestar educativo.

    Hoy no sólo se está produciendo un
    cambio
    cuantitativo, sino que se revierte la forma tradicional de
    funcionamiento de la educación. Su movimiento,
    antes inclusivo, motivador de la escolarización,
    distribuidor de la cultura, pasa a ser excluyente y
    selectivo.

    El sistema educativo tuvo un crecimiento contradictorio,
    complejo y desigual, y con problemas que no terminaba de superar.
    Sin embargo,
    ¿recordamos el prestigio de los universitarios argentinos
    en el exterior, la facilidad con la cual los profesionales
    argentinos conseguían empleos en la industria y
    servicios privados fuera del país ?
    ¿Acaso el hecho de que nuestra industria
    editorial haya estado a la cabeza de la traducción y
    producción de libros en
    español,
    que la relación entre número de habitantes y
    volúmen de las ediciones de diarios y revistas haya sido
    equivalente a los indicadores de
    los países más avanzados, no indican que mucha
    gente había aprendido a leer e incorporado la lectura a
    su vida y a su consumo ?
    ¿ Sabrán quienes creen que la educación
    argentina fue siempre mala que las películas extranjeras
    no se doblaban en el país porque mucha gente sabía
    leer los subtítulos, en tanto en países como la
    España
    de mediados de los años 70 aún era necesario
    doblarlas para atender la existencia de masas de espectadores
    analfabetos?
    ¿ Acaso los trabajadores argentinos no eran
    tradicionalmente más calificados que los de otros
    países del Tercer Mundo ?
    ¿O hemos olvidado que esa mano de obra ingresaba ya
    calificada al mercado de
    trabajo porque había recibido el aporte cultural del
    sistema de educación pública ?
    ¿No son estos acontecimientos que se refieren a la
    calidad?
    ¿Cuál era la situación de la
    educación argentina en comparación con los
    países de la región del MERCOSUR?

    Usando los últimos alientos de las políticas
    públicas, el sistema educativo argentino produjo hasta
    comienzos de 1990 más población escolarizada que
    Brasil y
    Paraguay.
    Alrededor de 1988 de cada 100 argentinos 4,7 eran analfabetos y
    de cada 100 brasileños 18,9 ; alrededor de 1980, 20,4 de
    cada 100 argentinos habían terminado su educación
    secundaria frente a 6,9 brasileños ,16.0 paraguayos y 28,6
    uruguayos.

    El nivel de instrucción de la PEA( 25 a 34
    años) argentina era en 1980 de 66,55% con siete
    años y más de instrucción aprobados, frente
    a 35,2% de Brasil
    .

    Y llegó el "ajuste"

    Es de público conocimiento
    que la educación argentina tiene en la actualidad muchos
    problemas, pero ¿cuáles son?

    Sin duda se han condensado en una explosiva
    situación los viejos, los nuevos y los futuros sumados, y
    sus características han cambiado radicalmente.
    La Reforma educativa neoliberal no menciona ni ha diseñado
    una estrategia para
    revertir aquellos históricos problemas, sino que los ha
    desconocido.

    En términos generales, podemos enumerar un
    conjunto de esos componentes característicos de los
    sistema educativos que se hallan hoy en proceso de
    profunda transformación:

    El sistema educativo tradicional era :

    El sistema educativo neoliberal : Homogeneizante y
    renuente al pluralismo produce una heterogeneización
    dispersante en lugar de un pluralismo integrador burocratizado y
    verticalizado con el modelo del
    Estado liberal burocratizado y verticalizado con el modelo
    empresarial.

    Centralizado financiera, administrativamente e
    ideológica y políticamente.

    Altamente ensamblado ( combinando aportes inmigratorios,
    nacionales, del interior, exteriores, de diversas culturas y
    nacionalidades) descentralizado financiera y administrativamente
    y centralizado ideológica y políticamente
    movimientos centrípetos que tienden al estallido del
    sistema, la dispersión de los procesos
    educativos en cada nivel, grado modalidad, región,
    establecimiento, aula.

    Responsable financieramente irresponsable
    financieramente desigual, productor de diferencias sociales pero
    no de dualidad radical vehículo de movilización
    social desigual, productor de fuerte dualidad social y de
    fragmentación y desigualdad (social, regional, entre
    grupos
    etnicos, migrantes, barriales, etc) no es más
    vehículo de movilidad social sino legitima la
    fijación en los estratos sociales preexistentes a la
    escuela

    Sin embargo, una descripción homogénea de la realidad
    educativa ocultaría las múltiples realidades
    jurisdiccionales y las profundas diferencias que recorren la
    escuela argentina. De todos modos podemos sostener que la
    desigualdad, la desarticulación y la ingobernabilidad
    atraviesan el sistema educativo argentino en los años
    90.

    Estas características se combinan de maneras
    complejas en cada realidad jurisdiccional, produciendo
    situaciones particulares, irreductibles a un diagnóstico único o
    similar.

    Las explicaremos :

    La Reforma Educativa Neoliberal profundiza la
    desigualdad en la educación de los argentinos a causa
    de:
     

    – la desigualdad de las condiciones económico
    sociales y culturales desde las cuales la población recibe
    educación formal;

    – las condiciones previas de los sistemas educativos
    provinciales (número de establecimientos, de docentes,
    equipamiento, equipos técnicos, estilos de gestión, acceso a la información,
    etc.);

    – los acuerdos establecidos entre cada gobierno
    provincial y el gobierno
    nacional, que dependen de arreglos bilaterales no siempre
    transparentes, pero básicamente del grado de
    subordinación de las provincias a los programas de
    "ajuste" de sus economías y de achicamiento de sus
    políticas públicas;

    – los efectos de la aplicación a todo el
    país de un modelo único, rígido y ajeno a
    las realidades regionales y provinciales , que desconoce a los
    sujetos concretos pues:

    el perfil establecido por el modelo no se adecua a la
    mayoría de los sujetos argentinos y de sus necesidades y
    quedan afuera de los programas educativos. No son sujetos de la
    inversión económica en su
    educación pues ésta no es reedituable para el
    modelo económico-social neoliberal. No son sujetos de
    inversión pedagógica pues su cultura
    no es reedituable ni adaptable a la cultura del capitalismo
    salvaje.

    el eje del sistema está dirigido a la
    población que puede costear una escolaridad normal de 10
    años o más de sus hijos y considera marginalmente a
    cerca de la mitad de la población en edad escolar, que
    está caracterizada por la sobre-edad respecto a su grado,
    la repitencia , la deserción, la inserción temprana
    en el mercado de
    trabajo o en los carriles de la subocupación,
    etc.

    desconoce la educación de los adultos y los
    discapacitados, habilitando la reducción drástica a
    la cual fueron sometidas las modalidades correspondientes (cierre
    de la DINEA direcciones provinciales de educación
    de adultos ; insuficiencia y abandono de los establecimientos
    para discapacitados) ; no atiende el problema de la minoridad, de
    los chicos de la calle, de los inmigrantes y de los
    indígenas.

    las acciones "compensatorias" (como el Plan
    Social
    y programas provinciales) se conciben con
    características asistenciales, y se aplican con criterios
    clientelísticos vinculados a objetivos
    electoralistas.

    Tales acciones compensatorias no logran, por lo tanto,
    preservar el espacio educativo en forma igualitaria para todos
    los sectores sociales . La desarticulación del sistema y
    su conducción centralizada y autoritaria se producen
    porque : La falta de poder real de
    las representaciones provinciales en el Consejo Federal de
    Educación impiden el cumplimiento de los principios de
    intersectorialidad , descentralización y federalización
    establecidos por la propia Ley y someten al conjunto a la
    autoridad
    central. El Consejo Federal de Educación, se ha
    convertido en el escenario político predilecto del
    Poder
    Ejecutivo Nacional, para la imposición de sus
    políticas públicas.

    Los fondos de la coparticipación federal y del
    Pacto Educativo Federal, así como los que provienen
    de préstamos externos llegan a las provincias de distintas
    maneras, condicionados por el grado de sometimiento a las
    políticas de ajuste del Estado y el sistema educativo
    provincial pactadas por el gobierno central con la banca
    internacional.

    La nueva estructura rompe los lazos tradicionales del
    sistema en materia de
    administración y organización académica, secuencia de
    niveles( primario y medio ) y dependencia de modalidades, sin
    producir nuevas articulaciones ni
    establecer gradualmente una nueva organicidad.

    La aplicación de la Ley Federal de
    Educación
    se realiza en muchas provincias
    acompañada de la flexibilización de la
    contratación docente, lo cual pretende introducir en el
    gremio docente una cuña que opere su
    balcanización

    En el área de formación docente, la
    única medida que se ha tomado es el progresivo cierre de
    la mitad de los 1200 institutos, bajo un simulacro de
    reordenamiento del sistema.

    La Red de Formación Docente Continua
    concibe a la capacitación docente como un sistema de
    adjudicación de cursos, sin tener
    un marco general que oriente y de pautas para la construcción de mecanismos de seguimiento y
    monitoreo de la calidad de los mismos.La red, así organizada,
    favorece el caos y la improvisación , beneficiando a
    grupos de muy
    distinto grado de idoneidad, capacitación y calidad
    .

    El Sistema Nacional de Evaluación
    de la Calidad
    se organiza con participación puramente
    formal -cuando la hay- de las jurisdicciones en la
    elaboración de las pruebas, en el
    diseño
    e implementación de los Operativos de Evaluación, en el
    conocimiento de los resultados.

    La ingobernabilidad creciente del sistema en algunas
    provincias producida por :
     

    El impacto del desempleo y
    la pobreza en
    la
    organización familiar,

    la desarticulación de instituciones de la
    comunidad que respondían a demandas sociales,

    la insuficiencia de programas gubernamentales de apoyo
    social;

    la ruptura entre la legislación educativa
    menemista y la vida cotidiana de la gente, de los docentes y los
    alumnos reales ;

    la falta de consenso de la comunidad educativa para la
    aplicación de una reforma a la cual ha sido convocada como
    espectador y no como sujeto con derecho a la plena
    participación en las decisiones de política
    educativa ;

    el rechazo de la docencia a una ficción de
    participación y a una política que pone en riesgo la
    existencia misma de su profesión ;

    el divorcio entre
    el perfil de educando tipo que supone la Ley Federal de
    Educación y los diversos y complejos sectores de
    niños y jóvenes de la Argentina real ;

    la permanente confusión normativa que proviene
    del intento de aplicar por la fuerza un
    modelo artificial que es incapaz de adecuarse a las
    características provinciales, locales, etc.

    A modo de cierre:

    Desigualdad ampliada y creciente, descentralización autoritaria e
    ingobernabilidad se combinan produciendo cambios profundos que
    afectará la educación de varias generaciones de
    argentinos. No se trata solo de que menos niños concurran
    a la escuela o tengan acceso a la universidad sino
    que se está produciendo un cambio
    estructural , se está pasando de un sistema que
    tendía a la incorporación creciente de diversos
    sectores sociales a uno tiende a la profundización de la
    desigualdad.

    Es difícil determinar ya los efectos
    cuantitativos del modelo de "ajuste", pues recién
    está siendo aplicado.

    El resultado de la aplicación de la Ley
    serán claramente visibles en la próxima
    década. La combinación entre las escasas estadísticas sobre las disfunciones del
    sistema con la exitista propaganda
    oficial contribuyen a oscurecer el panorama. Además, las
    nuevas situaciones son difíciles de identificar con las
    categorías de análisis tradicional.

    A modo de ilustrar lo anteriormente expresado, tomamos
    la categoría deserción
    escolar. A pesar de las dificultades señaladas,
    datos
    parciales y deducciones indirectas permiten plantear que:
     

    1) Muchos chicos no asisten a la escuela regularmente,
    pero la deserción
    escolar tiende a disminuir en casi todas las provincias
    .

    2) Tiende a aumentar la matriculación de los
    chicos a la escuela debido a que así se aseguran (ellos y
    muchas veces sus familias) la alimentación,
    protección social y pertenencia a un espacio
    solidario

    3) Las categorías de la estadística oficial esconden la
    generalización reciente del fenómeno de la
    deserción interna, que se diferencia de la
    deserción tradicional formando un espectro de
    categorías :

    El desertor escolar tradicional

    El desertor producido por el "ajuste" era un pobre
    estructural o un campesino que había cursado algunos
    grados de la primaria proviene diversos sectores de la
    población y tiene padres y abuelos que han cursado la
    escuela primaria y la secundaria tendía regularmente a
    decrecer en número tiende a decrecer en la forma y
    tradicional y a crecer en formas nuevas era protegido, alimentado
    y contenido por su familia al
    abandonar la escuela, excepto en situaciones muy marginales tiene
    una familia desintegrada o con escasas posibilidades de
    proporcionarle alimentación,
    protección y contención ; se insertaba
    tempranamente en el mercado laboral se inserta en el subempleo o
    en las redes del
    desempleo no
    perdía la mayoría de los rasgos culturales de la
    ciudadanía , deficitariamente, pero aprendía los
    rituales nacionales, el lenguaje
    colectivo y las habilidades elementales para manejarse como
    ciudadano ; se hunde en circuitos
    socio- culturales que tienden a fragmentarse cada vez más
    abandonaba definitivamente el espacio escolar y era muy renuente
    a regresar o a vincularse con las actividades escolares. Tiende a
    no abandonar el espacio escolar, al cual concurre como
    irregularmente o bien para realizar diversas actividades extra
    clase

    La deserción escolar sigue aparentemente la
    secuencia clásica : desarticulación o falta de
    producción del vínculo de enseñanza- aprendizaje-
    irregularidad en la asistencia, cumplimiento de tareas, etc.-
    insistente repetición desvinculación del grupo
    etario abandono

    Pero desde que se aplican las políticas de
    "ajuste" hay chicos en las escuelas primarias que :
     

    a) -concurren de manera relativamente regular y siguen
    el ritmo escolar ;

    b) -concurren de manera relativamente regular pero
    tienen problemas de aprendizaje y/o conducta -siguen
    concurriendo regularmente pero han perdido la conexión, el
    ritmo, el vínculo de aprendizaje -no abandonaron la
    concurrencia al aula pero lo hacen irregularmente siendo
    tolerados o no por los maestros -son repetidores

    c) -no abandonan la escuela totalmente pues concurren a
    comer -no abandonan la escuela totalmente pues concurren a jugar,
    traficar mercancías diversas, incluido el narcotráfico -no abandonan la escuela
    porque concurren para acompañar a sus hermanos, llevar
    comida a sus casas, demandar atención en cuestiones de
    salud, problemas familiares, asesorías jurídicas,
    etc.

    d) chicos que abandonan el espacio escolar, que
    finalmente desertan completamente de la escuela

     

    ¿CUÁL
    ES EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA?

    Los pronósticos que hicieron los organismos
    internacionales, hasta hace 10 años preveían un
    crecimiento permanente de los sistemas, sin conflictos.
    Por lo tanto la escolarización sería plena al
    finalizar el siglo XX en América
    Latina.

    Fue un grave error.

    Si hoy proyectamos las variables
    actuales hasta comienzos del siglo XXI encontramos que en la
    Argentina:

    * La repetición habrá alcanzado niveles
    alarmantes
    * Más del 60% de la población que ingresó al
    sistema educativo no habrá alcanzado el nivel medio
    * El atraso será cada vez mayor en todos los niveles
    * Habrá crecido el analfabetismo absoluto, por desuso y
    por deficiencias en el
    aprendizaje
    * Habrá un profundo desgaste de la cultura general de la
    sociedad, con pérdida de conocimientos sobre la propia
    historia, y
    restricción témporo espacial

    * Daremos un ejemplo del funcionamiento de esta
    perspectiva :

    a. En la enseñanza primaria ( o los primeros 2
    ciclos de la EGB en la actualidad : la matriculación crece
    y la deserción tradicional disminuye aumenta la
    deserción interna aumenta la repetición aumenta la
    sobreedad los efectos de la aplicación de la Ley Federal
    agregan: se retrasa el término de la escolaridad
    obligatoria aumenta el desgranamiento por imposibilidad de
    sostener 10 años de escolaridad puede predecirse la
    disminución del egreso puede predecirse una
    disminución de la demanda de enseñanza media puede
    predecirse una menor adquisición distribución de saberes básicos en
    toda la sociedad

    b. En la enseñanza media( en el 3er ciclo de la
    EGB y el polimodal) la matriculación disminuye y la
    deserción crece aumenta el fracaso como consecuencia del
    declive de los saberes sociales básicos aumenta la
    repetición aumenta la sobreedad aumenta el desgranamiento
    puede predecirse una disminución del egreso puede
    predecirse una disminución de la demanda de
    enseñanza superior

    Este es un primer informe de avance
    del proyecto
    permanente sobre el estado de la educación
    argentina
    , que se desarrolla en el Instituto de Investigaciones
    Pedagógicas "Marina Viltes" de la CTERA.

    La educación para el trabajo en el
    Mercosur.
    OEA.
    (documento apoyado en datos Censo INDEC
    1991)
    Fuente: Argentina, Ministerio de Cultura y Educación.
    Secretaría de Programación y Evaluación
    Educativa.

    Elaboración en base a datos del Censo Nacional
    de Población y Vivienda
    , INDEC, 1991. Fuente:
    Argentina, Ministerio de Cultura y Educación.
    Secretaría de Programación y Evaluación
    Educativa.

    Elaboración en base a datos del Censo Nacional
    de Población y Vivienda
    , INDEC,. 1991. "El 22% de los
    niños que ingresaron a la escuela primaria, no terminaron
    su escolaridad primaria . De los que sí lo hicieron, un
    38% no ingresó al nivel medio. O sea, que un 60% de la
    población que salió del sistema educativo, lo hizo
    sin intentar (o sin tener posibilidades de) acceder al nivel
    medio. Si además incluimos a aquellas personas que
    ingresaron al secundario pero lo abandonaron antes de terminarlo,
    -14%- se arriba a que precisar tres cuartas partes de la
    población que ya no asiste a un establecimiento
    educacional no tuvo la oportunidad de acceder al título
    secundario. En el otro extremo, sólo el 3,5% de los
    habitantes salieron del sistema cuando terminaron el nivel
    terciario y el 3,8% cuando obtuvieron un título
    secundario" .

    Por ejemplo, la proporción de adolescentes
    de 14 a 17 años de edad de hogares pobres(con NBI)que no
    asisten a la escuela (nunca asistieron o no completaron) alcanza
    al 57,8%%, mientras que esa proporción es de 26,3% entre
    los que no tienen NBI. De la misma manera, la proporción
    de adolescentes de 14 a 17 años de edad de hogares
    pobres(con NBI)que aún concurre a la escuela primaria
    alcanza el 14,7%, mientras que esa proporción es de 26,3%
    entre los que no tienen NBI; y el 69% de los adolescentes sin NBI
    concurre a otro nivel no primario (presumiblemente secundario) de
    enseñanza, mientras que sólo lo hace el 27,5% de
    los adolescentes con NBI.(elaborado en base Censo Nacional de
    1991, pag. 63) En 1991, el 39% de los adolescentes de hogares
    pobres (hasta aproximadamente 600 pesos mensuales)
    abandonó el sistema educativo, y en 1996 lo hizo el 48,1%.
    En el resto de los hogares, que van desde la clase media baja
    hasta los que se encuentran en la cúpula de la
    pirámide socioeconómica, desertaron el
    28%.

     

    EL ANALFABETISMO
    TECNOLÓGICO:

    A lo largo de la historia, el
    conocimiento y el poder han
    andado siempre unidos de la mano. Esto no es menos cierto en la
    actualidad. Antes bien, la sociedad de hoy se enfrenta a un
    problema de características muy peculiares y cuya
    resolución ha de ser materia de alta prioridad para
    gobiernos e instituciones: el analfabetismo
    tecnológico.

    ¿Qué es el Analfabetismo
    Tecnológico?

    A diferencia de lo que llamaremos el analfabetismo
    clásico, este nuevo tipo no está relacionado con la
    falta de instrucción en las disciplinas más
    básicas (como la lectura, la
    escritura y las reglas matemáticas elementales). El analfabetismo
    tecnológico se refiere a la incapacidad para utilizar las
    nuevas
    tecnologías tanto en la vida diaria como en el mundo
    laboral y no está reñido con la educación
    académica en otras materias. Es decir, cualquiera puede
    ser un "analfabeto tecnológico", independientemente de su
    nivel de educación e incluso de su clase social o su poder
    adquisitivo.

    Características

    Este nuevo tipo de analfabetismo no distingue sexos,
    cargos o cuentas
    corrientes. Seguramente, ésta es su particularidad
    más llamativa pues, hasta hace bien poco, pobreza y
    analfabetismo se encontraban en relación de causa-efecto
    y, sobre todo, formaban un círculo vicioso del que era
    difícil salir. Sin embargo, las causas del nuevo tipo de
    analfabetismo pueden ser muy diversas y, al no ser tan evidentes
    ni tan conocidas como las del modelo clásico, pueden pasar
    desapercibidas tanto a los individuos como a las empresas e
    instituciones.

    Otra característica del analfabetismo
    tecnológico, muy relacionada con la anterior, es su
    retroactividad. Es decir, quien no es un analfabeto
    tecnológico hoy puede serlo mañana. Esto se hace
    evidente, además, en dos vertientes distintas:

    el analfabetismo tecnológico puede permanecer en
    estado latente durante años, sin causar el mínimo
    problema, y, de pronto, surgir a la hora de un cambio en el
    entorno. Este sería el caso sufrido por miles de
    directivos de nivel medio a la hora de afrontar una
    renovación tecnológica en sus empresas. De la
    noche a la mañana, es necesario disponer de una serie de
    conocimientos que, en algunos casos, escapan a las posibilidades
    de muchos por motivos diversos.

    La tecnología puede
    evolucionar más rápido de lo que muchos somos
    capaces de asimilar, lo que tiene como resultado a medio o largo
    plazo un desfase cercano al analfabetismo
    tecnológico.

    No hemos de confundir este rasgo distintivo con una
    situación habitual en el mundo laboral como es el
    desconocimiento de tecnologías determinadas, pues todos
    tenemos que aprender cosas nuevas en ocasiones como, por ejemplo,
    al cambiar de trabajo. El analfabetismo tecnológico es un
    problema de base y de costosa solución, mientras que el
    simple desconocimiento es concreto y
    fácil de resolver. Al mismo tiempo, el
    analfabetismo tecnológico está muy ligado a la
    incomprensión de las nuevas
    tecnologías y de sus ventajas, no a la ignorancia de
    una de sus partes.

    Asimismo, al igual que ocurre con el analfabetismo
    clásico, el tecnológico es autoincremental, pues el
    desconocimiento de lo más básico impide la
    comprensión de las características más
    avanzadas o más modernas.

    Consecuencias del Analfabetismo
    Tecnológico

    Las consecuencias de este nuevo fenómeno son muy
    variadas y, en realidad, la mayoría de ellas aún
    está por llegar. Desde dificultades para encontrar un
    empleo, hasta
    problemas para desenvolverse en la vida diaria. A medida que las
    nuevas tecnologías de la información se incorporen
    a nuestra forma de vida, el hueco existente entre los que saben
    aprovecharlas y los que no se irá ensanchando al mismo
    ritmo.

    De momento, el analfabetismo tecnológico se
    manifiesta únicamente en circunstancias concretas y
    relativamente aisladas: recién licenciados que no
    consiguen su primer empleo por no
    saber usar un ordenador, directivos que ven peligrar su carrera
    por no saber aplicar las nuevas tecnologías a su negocio y
    cualquiera cuya calidad de
    vida pudiera mejorar en caso de sacarle mejor partido a las
    nuevas tendencias. Sin embargo, en un futuro no muy lejano, el
    analfabetismo tecnológico puede convertirse en un factor
    de mayor alcance y que, por ejemplo, ocasione importantes
    diferencias entre países o regiones. ¿Quién
    sabe si a la vuelta de unos pocos años la tasa de
    alfabetización tecnológica será para los
    economistas un indicador de riqueza tan válido como lo es
    hoy la tasa de alfabetización clásica? La
    disponibilidad de mano de obra correctamente formada en el uso de
    las nuevas tecnologías puede ser un factor tan
    determinante a la hora de prever el crecimiento
    económico de una región como puede serlo la
    facilidad para contratar nuevas líneas de teléfono.

    Soluciones

    La solución al problema incipiente del
    analfabetismo tecnológico no es muy distinta de la que se
    dio hace un siglo al analfabetismo clásico. La
    instrucción en las materias de creación más
    reciente ha de extenderse desde la enseñanza primaria a la
    universitaria. De igual forma, el acceso a las nuevas
    tecnologías ha de recibir el mismo respaldo que recibe hoy
    día el acceso al conocimiento
    general, es decir, del mismo modo que se crean bibliotecas
    públicas deberían crearse centros para la
    difusión de, por ejemplo, el uso de ordenadores
    personales. 

    No obstante, todo esfuerzo institucional puede caer en
    saco roto si sus receptores no están convencidos de su
    utilidad. La
    única forma realmente efectiva de combatir el
    analfabetismo tecnológico es desde dentro, es decir,
    haciendo que cada persona se dé cuenta de lo necesario que
    es desenvolverse correctamente en el entorno tecnológico
    actual. Todos conocemos a jóvenes que rechazan el uso del
    ordenador personal en sus
    estudios, a directivos que descartan las nuevas
    tecnologías por miedo a los cambios que pueden ocasionar
    y, en general y aunque suene absurdo, a mucha gente que se niega
    a aprender a manejar su aparato de video
    correctamente. Son ellos los que sufrirán el analfabetismo
    tecnológico y es a ellos a los que hay que convencer del
    riesgo
    futuro.

     

    ORIGENES DEL
    LENGUAJE Y DE
    ESCRITURA

    Si, como la Real Academia Española,
    lenguaje es el "conjunto de sonidos articulados con que el hombre
    manifiesta lo que siente", fácil resulta comprender las
    razones por las cuales acompaña al ser humano desde su
    aparición sobre la tierra. La
    escritura, en cambio, surgió después, a tal punto
    que su uso nos permite establecer un límite fijo entre la
    Historia y la Prehistoria, ya que aquella empieza y
    ésta termina con sus primeros testimonios.

    Algunos pueblos conservaron a través del tiempo
    sus características lexicográficas, los chinos,
    como por ejemplo, la estructura silábica de sus palabras;
    los germanos la forma de combinar los vocablos compuestos; y los
    hotentotes, que habitan en África del Sud, la manera de
    repetir algunas vocales y consonantes, lo cual hizo que,
    modernamente los holandeses los calificasen con el mote que
    pasó a ser el nombre propio de ese pueblo y que significa
    "tartamudos". Como señala Malmberg, en "La lengua y
    el hombre" ,
    para los eslavos la palabra "extranjeros" tiene la misma
    raíz lingüística que "ininteligible" , ya que
    se refiere a alguien que ellos no pueden entender.

    Philippe Wolf, profesor de la universidad de
    Toulouse, dedica un capítulo de su importante libro "Origen
    de las lenguas occidentales" , para investigar el remoto
    nacimiento de nuestros idiomas. Explica como "hacia el año
    2000 antes de Cristo, se hablaban lenguas que debemos considerar
    como variantes de un idioma común anterior: el
    indoeuropeo."

    Aprender a escribir

    El hombre, en su vida de relación, siente la
    necesidad de comunicarse con sus semejantes. Dotado de inteligencia
    puede elaborar ideas, y quiere, también asimilar la de los
    demás. Con el fin de aprovechar tales privilegios,
    cultivará-a lo largo de su vida- dos inquietudes
    absolutamente necesarias: leer y escribir. ¡Pobres
    de aquellos que resulten víctimas de analfabetismo!
    Deambularan por el mundo como ciegos, ya que no tienen la
    posibilidad de asomarse, siquiera, a los beneficios que brinda la
    escritura- complemento indispensable del habla-
    sintiéndose frustrados mil veces, al no tomar contacto
    directo con una simple carta, un
    periódico, una revista o un
    libro y
    soportando la inhibición de no saber expresarse por
    escrito.

    Los que han tenido la suerte de aprender desde
    niños en el hogar y en la escuela, y eso que parece tan
    fácil y que muchos ignoran, deberán perseverar en
    la práctica de tales hábitos constructivos. Y
    así, aunque no alcancen el grado de escritores, filósofos o estilistas, podrán
    disponer, al menos, del provecho que esos conocimientos brindan.
    Decía Roberto F. Giusti en unos de sus capítulos de
    su libro "Crítica y polémica": sorprende ver a
    personas que pasan por instruidas, ignoran hasta los rudimentos
    de tan fácil disciplina
    como es la ortografía; pero, eso no es lo corriente ni
    lo peor, lo triste es advertir que tantos carecen de la menor
    aptitud para expresar sus pensamientos, como lo prueban violando
    los principios sintácticos más comunes, ignorando
    al escribir de la puntuación, mudando el sentido de las
    palabras; en resumen: manifestándose en una media lengua
    infantil, propia no de los hombres cultos sino de
    semianalfabetos."

    Existe una metodología apropiada para aprender a
    escribir. Además de los consejos y recomendaciones
    ofrecidos por los autores clásicos y modernos,
    ocasionalmente, hay obras dedicadas por entero a ese
    fin.

    Consejos de un maestro

    A lo expuesto en la presente nota pueden servir de
    complemento las recomendaciones que hace en uno de sus trabajos
    el famoso cuentista Horacio
    Quiroga:

    "No empieces a escribir, sin saber, desde la primera
    palabra, adonde vas. En un cuento bien
    logrado las tres primeras líneas tienen casi la misma
    importancia que las tres últimas".

    "No adjetives sin necesidad. Inútil
    será cuando agregues a un sustantivo débil. Si
    hayas el que es preciso, él sólo tendrá un
    color
    incomparable; pero hay que hallarlo ."

    "No escribas bajo el imperio de la emoción.
    Déjala morir y evócala luego. Si eres entonces
    capaz de revivirla tal cual fue, ha llegado en arte a la mitad
    del camino."

     

    ARTE Y
    CIENCIA

    La educación tiene dos componentes esenciales, la
    enseñanza y el aprendizaje.
    Hasta el momento las instituciones educativas han enfatizado los
    aspectos ligados a la enseñanza en desmedro de aquellos
    ligados al aprendizaje. Este desequilibrio proviene, tal vez, de
    las dificultades propias de la incorporación de las nuevas
    ciencias del
    aprendizaje en el terreno educativo. Nos ocupamos más de
    los métodos de
    enseñanza que del proceso mismo del aprendizaje. Estos
    métodos
    pueden variar según las culturas y las sociedades pero la
    capacidad de aprender es universal y se extiende a toda la
    especie humana. El ejemplo más evidente es el aprendizaje
    de las lenguas: hay muchas lenguas y todos los niños son
    capaces de aprender cualquier lengua. La
    psicolingüística es la ciencia que
    se ocupa, entre otras cosas, de la adquisición del
    lenguaje, pero
    ninguna madre necesita ser especialista para enseñar a
    hablar a su hijo. Las cosas se complican cuando queremos
    enseñar física o metafísica, en estos casos necesitamos a
    los expertos, a los docentes. Pero creemos que las acciones de
    enseñar no pueden alcanzar la universalidad y la
    objetividad de las ciencias. No
    forman parte de la ciencia sino
    del arte.

    La educación se podría concebir, en este
    sentido, como la combinación del arte de enseñar
    con la ciencia de
    aprender. Los esfuerzos de las instituciones se han concentrado
    principalmente en la enseñanza y se ha descuidado
    la
    básica de los procesos del
    aprendizaje humano. Lo que nos falta es una ciencia de
    aprender, lo que debemos corregir es el arte de enseñar.
    Cuando decimos que los docentes del futuro deberán estar
    formados en la ciencia de aprender afirmamos también que
    lo deberán estar en el arte de enseñar. Y de
    enseñar con las nuevas tecnologías, lo que no es
    fácil.

    Muchas veces nos sometemos a una dicotomía
    insoportable, hay horas para aprender y otras para
    enseñar, y esta alternancia es funesta puesto que
    enseñar y aprender son las dos caras de la misma
    educación. Por eso "docendo discimus", decían los
    antiguos, "enseñando aprendemos". ¿Podríamos
    afirmar acaso la recíproca, que "aprendiendo
    enseñamos"? Ahora, por primera vez en la historia, la
    respuesta es afirmativa. Ello se debe a que poseemos instrumentos
    prodigiosos para aprender. Son las nuevas tecnologías
    digitales de la informática y de las telecomunicaciones. A su vez son instrumentos
    magníficos para enseñar.

    Nuevas oportunidades para
    enseñar

    A diferencia de lo que se pueda pensar, en contra de las
    dramáticas evidencias actuales, la docencia en todos sus
    niveles, a nuestro entender, se podría convertir en una de
    las actividades más procuradas y mejor remuneradas del
    siglo XXI pues la demanda está creciendo en forma
    explosiva y la oferta actual
    es insatisfactoria y escasa. Somos más de cinco mil
    millones de habitantes en el planeta, seremos seguramente siete
    mil millones en una generación. No habrá escuela ni
    universidad que soporte este cambio cuantitativo de escala, por una
    parte, ni la transformación cualitativa en el mundo del
    trabajo, por otra. Advertimos, en efecto, que el actual sistema
    educativo carece de instrumentos para generar por sí mismo
    la transformación que exige imperiosamente una sociedad
    globalizada. Y estos cambios son de naturaleza
    tecnológica. Lo que realmente provocará un cambio
    sustancial y masivo en la educación será la
    contribución de los enormes recursos
    materiales
    y humanos provenientes de las telecomunicaciones.

    En realidad, pocos educadores imaginan que la
    transformación vendrá de las telecomunicaciones. Aún no somos capaces de
    prever este inmenso salto que se está preparando ante
    nuestros ojos entrecerrados y ante nuestras mentes adormecidas.
    Pero si seguimos haciendo "más de lo mismo",
    enseñando de la misma manera a las nuevas generaciones,
    fracasaremos. La sociedad, lo estamos viendo, tomará
    medidas drásticas para que eso no suceda: en primer lugar
    excluirá de su seno a los docentes e instituciones
    educativas que no se hayan renovado, en segundo lugar
    inventará sistemas educativos independientes de los
    programas formales como sucede ya con algunas iniciativas de
    educación "doméstica" (home schooling)
    y de educación "a medida" (charter
    schools
    ). Y, lo que es más importante,
    premiará a quienes acepten el desafío de la
    globalización del conocimiento.

     

    Nuevas formas de aprender

    Durante siglos hemos enseñado sin preocuparnos
    por conocer la intimidad de los procesos de aprendizaje. Los
    cerebros de los alumnos (de toda edad) son "cajas negras" para el
    educador. Es urgente que ahora "se abran" a nuestro conocimiento.
    Veamos un ejemplo. Con la invención de la escritura una
    parte del cerebro se hizo
    cargo de este aprendizaje, lo llamamos el "cortex de la lectura",
    cuyos mecanismos son objeto de estudio de las neurociencias
    cognitivas. Los nuevos circuitos
    neuronales de la lectura no se heredan, cada individuo debe
    desarrollarlos por sí mismo. Hasta el siglo XX la mayor
    parte de la población mundial carecía de estos
    "recursos"
    cerebrales decisivos para la vida moderna. Hoy ya son
    minoría y, con certeza, los analfabetos
    desaparecerán por completo con el avance de la
    educación global como han desaparecido los enfermos de
    viruela con el adelanto de la medicina. Pero
    así como desaparecen algunas patologías pueden
    aparecer nuevas enfermedades. De la misma
    manera, cuando los "hipertextos" sean un soporte común del
    conocimiento humano emergerá, seguramente, un
    analfabetismo de un nuevo tipo, "el analfabetismo digital",
    por falta de desarrollo de un cortex de "lectura hipertextual".
    Será conveniente proyectar, desde ahora, las acciones
    pertinentes para aliviar esta situación

    Hacia una educación
    global

    Nuestra propuesta es la siguiente: en el plazo de una
    generación debemos crear la oportunidad de una "docencia
    digital". Una de las razones obvias del mal desempeño docente y del bajo rendimiento
    del alumno, reside en nuestra dificultad de inventar un nuevo
    arte de enseñar con las nuevas tecnologías y la
    persistencia de una ciencia del aprendizaje del siglo pasado en
    las aulas tradicionales. Para vencer ambos obstáculos
    será menester realizar un cambio mayúsculo en la
    educación. La humanidad incorporará gracias a este
    esfuerzo mayor "capacidad cerebral" . Y para ello exigirá
    un nuevo tipo de maestro, de educador.

    Una solución consistirá en "descentrar y
    desregular" no simplemente los programas de enseñanza sino
    también los comportamientos de aprendizaje. Imaginemos un
    futuro donde el docente pueda ofrecer su saber al mundo entero a
    través de las redes digitales, seleccionar
    a sus alumnos, elegir los idiomas de comunicación, los formatos de los textos e
    imágenes, evaluar y examinar a cada uno de
    sus alumnos en forma remota, incluso recibir directamente la paga
    de su trabajo y expedir un certificado acorde. Por otra parte,
    imaginemos también al alumno deseoso de aprender de un
    maestro determinado, independientemente de la distancia o de la
    cultura, usando las mismas redes digitales, confeccionando su
    programa
    personal de
    cursos y trabajos
    prácticos bajo la guía de un tutor responsable,
    organizando grupos de estudios en común con
    compañeros de otros lugares. A ello se sumará un
    intercambio creciente de experiencias personales por medio de
    viajes de
    estudios más accesibles para todos.

    Se trata de un desafío grandioso para la
    humanidad que puebla un planeta cada vez más compacto y
    mejor conectado gracias a las nuevas tecnologías de
    transporte de
    personas y de comunicación de ideas. Una educación
    global ayudará, sin duda, a crear entre todos una
    comunidad global más justa y solidaria.

     

    EL ANALFABETISMO EN EL
    MUNDO:

    Según el informe anual de
    la UNESCO, en ocasión del Día Internacional de la
    Alfabetización, se estima en 500 millones el número
    de analfabetos en el mundo. La cantidad indicada se refiere a la
    población adulta y, si bien la cifra es abrumadora en
    sí misma, en términos relativos marca un progreso
    apreciable. En efecto, aunque la población mundial ha
    crecido un 50% en los últimos veinte años, los
    iletrados actuales constituyen un número sensiblemente
    menor que las proyecciones formuladas en la década del 80
    en las cuales se calculaba que serían 942 millones al
    final del siglo. Debe inferirse entonces que las campañas
    promovidas para extender la alfabetización han alcanzado
    un rendimiento alentador.

    La lucha contra el analfabetismo en sentido universal se
    inició desde la constitución de las Naciones Unidas.
    Los esfuerzos orientaron a lograr que los gobiernos de los
    países más atrasados formularán
    políticas educativas y se movilizará la opinión
    pública. Esta acción culminó en la
    Conferencia
    sobre Educación de Adultos, celebrada en Montreal en 1960.
    en ella se echaron las bases para realizar una basta y continuada
    campaña que erradicase el analfabetismo en el mundo para
    en año 2000.

    Aunque el objetivo pleno está todavía
    distante, hay muchos logros. Se ha llegado a centenares de
    millones de personas que antes no recibían
    instrucción, se ha acumulado rica experiencia en
    métodos y recursos técnicos de enseñanza en
    regiones del planeta donde predominaba la ignorancia. Es de tener
    en cuenta, también, que la UNESCO ha trabajado desde 1958
    con un concepto ampliado
    de la alfabetización, no solo limitada al aprendizaje de
    la lectoescritura y el cálculo,
    sino también abarcativa de necesidades de la vida
    cotidiana. En 1965 se profundizó esa noción y se
    afirmó que la alfabetización debía
    considerarse un medio y no un fin, destinado a insertar al hombre
    en un proceso de educación permanente que sirviera a su
    mejor desarrollo social
    y económico. Todo culminó en la conferencia de
    Jomtien (Tailandia, 1990), cuyo lema fue "Educación para
    todos".

    Es de recordar que el derecho a la educación
    figura en la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
    proclamada en 1968 en la Asamblea General de las Naciones
    Unidas.

    Un aspecto muy injusto que revelan las
    estadísticas es que la mayor proporción de
    analfabetos es femenina. Así, entre los hombres adultos,
    la relación es 1 cada 5; entre la mujeres es 1 cada 3. En
    esto han jugado su parte los prejuicios culturales muy arraigados
    y determinantes.

    El analfabetismo se extiende sobre todo en Asia y en
    África, se ha reducido mucho en América
    Latina, donde Uruguay (97%),
    nuestro país (96%) y Cuba (94%)
    encabezan el nivel de alfabetización.

    Es de señalar, por fin, que los progresos
    más relevantes se han logrado cuando se trata de un
    contexto social que desarrolla y expande el mercado de trabajo;
    cuando la
    motivación parte de la gente que necesita la
    enseñanza, cuando se organiza una labor continuada de
    post-alfabetización. Esto supone una voluntad
    política que fija objetivos, elige estrategias y
    alienta a las fuerzas vivas de una nación.
    En todos los casos la cooperación internacional pueda
    aportar medios,
    experiencias y recursos
    humanos.

    En el mundo existen más de 700 millones de
    personas que no saben leer ni escribir y esta cifra puede
    aumentar .

    En efecto, el problema del analfabetismo puede agravarse
    en lugar de mejorar si, al incrementarse la población de
    un Estado no aumenta también, y de forma proporcional, el
    número de escuelas y maestros.

    Incluso podría darse el caso de que los presupuestos
    destinados a enseñanzas primarias, crecieron en cifras
    absolutas y , en cambio, el número de analfabetos
    aumentará.

    Resulta muy difícil realizar cálculos
    ciertos en países muy atrasados en primer lugar , porque
    no hay estadísticas exactas de población. En
    segundo lugar no todos Estados aceptan el mismo sistema para
    determinar el cupo de analfabetos, pues, mientras algunos
    consideran como analfabetos todos los habitantes que no saben
    leer ni escribir , incluido los niños, otros cuentan
    sólo los que ya han rebosado la edad escolar. Un
    niño no puede considerarse como analfabetos todos los
    habitantes que no saben leer ni escribir, incluido los
    niños, otros cuentan sólo los que ya han pasado la
    edad escolar. Un niño no puede considerarse analfabetos,
    sino "sujeto en proceso de alfabetización".

    Argentina:

    -Analfabetismo: 4%

    -Tasa de inscripción escolar: Primaria
    107%, mujeres; 107% varones, Secundaria 75% mujeres, 70% varones.
    Universidad: 41%

    Docentes de primaria: uno cada 18
    estudiantes.

    Comunicaciones:

    101 diarios, 103 televisores y 108 radios cada
    1.000.

    12,3 teléfonos cada 100 habitantes.

    Libros: 101 títulos cada 1.000.000 de
    habitantes.

     

    CONSECUENCIAS DEL
    ANALFABETISMO

    Desempleo: Abarca a todas las
    personas que desean trabajar y no encuentran trabajo.

    Tipos de desempleo:

    – Desempleo cíclico: Aparece cuando la
    economía
    del país está en una fase depresiva de su ciclo
    económico, la actividad económica es menor que en
    otras épocas y, consecuentemente, la demanda de trabajo
    disminuye.

    – Desempleo estructural: Es el que se
    presenta cundo la economía está
    cambiando, y hay algunos sectores que expulsan trabajadores, pues
    son actividades que no crecen, mientras que hay otros que
    demandan nuevos trabajadores. (Los desarrollos
    tecnológicos necesitan nuevas cualificaciones en muchas
    industrias, y
    dejan sin empleo a aquellos trabajadores cuya capacitación
    no está al día).

    – Desempleo institucional: debido a trabas
    institucionales en la movilidad laboral.

    Desempleo depresivo: es el desempleo permanente
    y a largo plazo. Se lo asocia con la fase depresiva del ciclo
    económico.

    Desempleo natural: Es el que se origina
    en los cambios de empleo a raíz de situaciones tales como
    las migraciones de la población entre distintas regiones o
    las distintas fases en la vida de una persona. (Un joven que
    recién se recibe puede estar algunos meses desempleado,
    buscando trabajo hasta que encuentra
    ocupación.).

    Cuando una economía está trabajando, con
    un buen nivel de actividad, las estadísticas suelen
    obtener una taza de desempleo de alrededor del 5%, que se explica
    por lo que se llama desempleo natural y friccional.

    Las estadísticas permiten distinguir
    entre:

    Ocupados plenos: Son las personas que trabajan un
    lapso considerado "socialmente normal", es decir entre 35 y 45
    horas semanales.

    Subocupados: Son las personas que
    desearían trabajar una mayor cantidad de horas pero no
    consiguen hacerlo por falta de trabajo.

    Las estadísticas miden la subocupación
    horaria, es decir, anotan las personas que desean estar buscando
    trabajar una mayor cantidad de horas por semana. Existe otro tipo
    de subocupación que no figura en las estadísticas:
    la de la persona que está empleada en una tarea de rango
    inferior a la que le permite su calificación
    profesional.

    ACTIVIDADES DEL GOBIERNO PARA COMBATIR LA DESOCUPACIÓN:

    Promover el incremento de la demanda: todo aumento de la
    demanda, en una economía con recursos ociosos, se traduce
    en aumento de la producción y de las fuentes de
    trabajo. Si la actividad privada no ofrece suficientes
    posibilidades de empleo, puede aumentarlas la actividad
    pública. Recordemos que el gasto
    público tiene dos aspectos: consumo e
    inversión. Aumentar el gasto
    público tomando más empleados para sostener el
    aparato gubernamental no es aconsejable. En cambio, es doblemente
    beneficioso si se aumenta la inversión y con ello se
    aumenta el empleo.

    Reducir la desocupación estructural: no siempre
    la desocupación se debe a demanda insuficiente. A veces la
    población activa, con deseo de trabajar, no está
    capacitado para enfrentar los avances
    tecnológicos ni las técnicas
    de producción. Es indispensable dotar en la
    población de la instrucción necesaria para
    adaptarse a los nuevos empleos que ofrece una sociedad que avanza
    rápidamente en el campo tecnológico. Esta medida
    incluye programas de capacitación, mejoramientos de
    escuelas, etc. Lo cual incide en los gastos de
    gobierno.

    Favorecer el empleo de los jóvenes: esta medida
    consiste en abrir camino a los jóvenes que recién
    se inician en el campo laboral. Se instrumenta a través de
    una legislación que permite a las empresas tomar empleados
    jóvenes sin ligarse a ellos con una relación
    laboral permanente pero brindándoles la oportunidad de
    adquirir experiencia (trabajo ad honórem).

    Los Salarios: si los
    salarios se
    mantienen bajos, se abaratan los costos de las
    empresas, lo que puede impulsarlas a tomar más personal.
    Esta situación puede llegar a aumentar la cantidad de
    personas empleadas pero con un nivel bajo de ingresos.

    Indigencia: vivir en la máxima
    pobreza, falta de recursos, miseria. Es el sector más
    informal de la economía, la clase pobre; no tienen marco
    legal que los ampare. Son cuentapropistas, es decir, aceptan
    trabajos que no requieren capacitación y por un bajo
    salario. Ejemplo:
    vendedores ambulantes, lustrabotas, empleadas domésticas,
    etc.

    EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO POR
    PROVINCIA.

    ABSOLUTOS Y PORCENTUALES.

    Jurisdicción

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1991

    %

    %

    %

    %

    %

    %

    Total

    %

    %

    Buenos Aires

    71,5

    45

    31,6

    9,8

    5,6

    5

    312351

    4

    2,3

    Cap.Fed.

    48,3

    29,8

    21,2

    5,7

    3,2

    2,6

    35145

    1,5

    0,7

    Catamarca

    86,8

    75,7

    50,6

    18,2

    11,6

    9,5

    11059

    8,6

    4,5

    Córdoba

    82,5

    61,4

    38,1

    13,3

    7,9

    7

    94972

    5,6

    3,2

    Corrientes

    85

    72,9

    57,4

    31,1

    21,5

    18,3

    65820

    15,9

    9,3

    Chaco

    71

    49,1

    29,5

    21,2

    20,9

    75161

    17,7

    11,3

    Chubut

    34,2

    38,1

    35,5

    17,4

    13,6

    11,7

    13827

    8,2

    4,5

    Entre Ríos

    75,2

    55,9

    41,3

    19,7

    12,8

    10,6

    50645

    8,3

    4,9

    Formosa

    69,1

    55,1

    24,3

    19,5

    18,6

    23871

    13,7

    8,2

    Jujuy

    91,2

    80

    67,2

    35,1

    24,2

    18,1

    32325

    13,2

    6,7

    La Pampa

    62,5

    37,9

    14,6

    10

    8,6

    9796

    6,7

    4

    La Rioja

    90,9

    70

    49,3

    18

    11

    9,3

    7134

    6,9

    4

    Mendoza

    81,3

    57,9

    41,4

    17,3

    11,3

    9,5

    63291

    7,8

    4,6

    Misiones

    76,7

    56,8

    22,6

    16,8

    16,4

    45330

    12,9

    8,3

    Neuquén

    75,1

    62,5

    25,3

    19

    14,8

    15562

    10,5

    5,3

    Río Negro

    70,4

    51,6

    24

    16,4

    14,5

    24917

    10,2

    5,6

    Salta

    88

    77,4

    55,7

    29,8

    19

    16

    49488

    12,4

    6,7

    San Juan

    82,9

    64,1

    45,2

    19,3

    12,1

    8,9

    23425

    7,8

    4,3

    San Luis

    88,9

    62,9

    36,6

    17

    10,8

    8,4

    12195

    8,2

    4,3

    Santa Cruz

    43,5

    22,2

    8,2

    5,8

    5,8

    3156

    4,1

    2,2

    Santa Fe

    74

    44,5

    34,7

    13,4

    8,2

    7,2

    108239

    6,1

    3,7

    Sgo.del Estero

    93

    85,6

    66,2

    31,1

    19,8

    16,7

    49768

    13,9

    8,6

    T.Fuego

    35,8

    5,9

    5,9

    4,2

    3,2

    469

    2,4

    1,1

    Tucumán

    88,4

    74,3

    52,3

    21,1

    13

    11,2

    57008

    9,1

    5

    Total

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    1184954

    6,1

    3,7

    Fuentes:

    1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El
    analfabetismo en la República Argentina. En: Serie
    artíc. y docum. Nº 13.

    CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos
    Aires, s/f.

    1970: Argentina. Ministerio de Educación y
    Justicia. Comisión Nacional de
    Alfabetización. CONAFEP.

    Plan Nacional de Alfabetización.
    1985.

    1980: Argentina. Ministerio de Educación.
    Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1980.

    1990. Argentina. Ministerio de Educación de
    la Nación. Secretaría de
    Programación y Evaluación
    Educativa.

    Información del Sector Educativo. Serie D.
    No. 1.

     

    POBLACIÓN DE 10 AÑOS Y
    MÁS POR CONDICIÓN DE ANALFABETISMO Y SEXO,

    SEGÚN ÁREA URBANO-RURAL Y
    EDAD.

    Grupos de

    Población de

    Analfabetos

    Total

    edad

    10 años y más

    Varones

    Mujeres

    Absolutos

    %

    Zona Urbana

    15-19

    2471496

    15685

    11476

    27161

    1,1

    20-24

    2154549

    14728

    13098

    27826

    1,3

    Total

    4626045

    30413

    24574

    54987

    1,2

    Zona Rural

    15-19

    370513

    10292

    6627

    16919

    4,6

    20-24

    299574

    10116

    7732

    17848

    6,0

    Total

    670087

    20408

    14359

    34767

    5,2

    Total

    15-19

    2842009

    25977

    18103

    44080

    1,6

    20-24

    2454123

    24844

    20830

    45674

    1,9

    Total

    5296132

    50821

    38933

    89754

    1,7

    Fuente: INDEC. Censo 1991.

     

    ANALFABETISMO SEGÚN GRUPO DE
    EDAD.

    Edades

    Población

    Analfabetos

    Abs.

    %

    10-14

    3350673

    60507

    1,81

    15-19

    2842009

    44080

    1,55

    20-24

    2454123

    45674

    1,86

    25-29

    2304242

    52210

    2,27

    30-34

    2214181

    61481

    2,78

    35-39

    2119168

    71338

    3,37

    40-44

    1963648

    79489

    4,05

    45-49

    1690055

    75295

    4,46

    50-54

    1489724

    72695

    4,88

    55-59

    1361547

    70298

    5,16

    60-64

    1305161

    75716

    5,80

    65 y +

    2892987

    247207

    8,55

    15 y +

    22636845

    895483

    3,96

    10 y +

    25987518

    955990

    3,68

    Fuente: Censo Nacional de Población y
    Vivienda 1991.

    Serie C. INDEC. Información elaborada por
    la Dirección

    General Red Federal
    de Información. Ministerio de Cultura y
    Educación de la

    Nación. Información del Sector
    Educativo. Serie D. Número 1.

     

     

    ANALFABETISMO EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA.

    (Población de 15 años y
    más)

    1985

    1970

    1980

    1990

    Uruguay

    6,1

    5

    4,3

    3,8

    Argentina

    7,4

    6,1

    5,2

    4,7

    Colombia

    19,2

    12,2

    15,3

    13,3

    Paraguay

    19,9

    12,3

    11,7

    9,9

    Venezuela

    23,5

    15,3

    14,3

    11,9

    Ecuador

    25,8

    16,5

    17

    14,2

    Mexico

    25,8

    16

    15,3

    12,4

    R.Dominicana

    33,0

    31,4

    19,6

    16,7

    Brasil

    33,8

    25,5

    21,5

    18,9

    Bolivia

    36,8

    27,5

    22,5

    Guatemala

    54,0

    44,2

    48,1

    44,9

    Fuente : Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL,
    1993

     

    EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO POR
    REGIONES

    Jurisdicción

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1991

    Centro

    Buenos Aires

    71,5

    45,0

    31,6

    9,8

    5,6

    5,0

    312351

    4,0

    2,3

    Cap.Fed.

    48,3

    29,8

    21,2

    5,7

    3,0

    2,6

    35145

    1,5

    0,7

    Córdoba

    82,5

    61,4

    38,1

    13,3

    7,9

    7,0

    94972

    5,6

    3,2

    Entre Ríos

    75,2

    55,9

    41,3

    19,7

    12,8

    10,6

    50645

    8,3

    4,9

    Santa Fe

    74,0

    44,5

    34,7

    13,4

    8,2

    7,2

    108239

    6,1

    3,7

    Promedio

    70,3

    47,3

    33,4

    12,4

    7,5

    6,5

    5,1

    3,0

    NOA

    Catamarca

    86,8

    75,7

    50,6

    18,2

    11,6

    9,5

    11059

    8,6

    4,5

    Jujuy

    91,2

    80,0

    67,2

    35,1

    24,2

    18,1

    32325

    13,2

    6,7

    Salta

    88,0

    77,4

    55,7

    29,8

    19,0

    16,0

    49488

    12,4

    6,7

    Sgo.Estero

    93,0

    85,6

    66,2

    31,1

    19,8

    16,7

    49768

    13,9

    8,6

    Tucumán

    88,4

    74,3

    52,3

    21,1

    13,0

    11,2

    57008

    9,1

    5,0

    Promedio

    89,5

    78,6

    58,4

    27,1

    17,5

    14,3

    11,4

    6,3

    NEA

    Corrientes

    85,0

    72,9

    57,4

    31,1

    21,5

    18,3

    65820

    15,9

    9,3

    Formosa

    69,1

    55,1

    24,3

    19,5

    18,6

    23871

    13,7

    8,2

    Chaco

    71,0

    49,1

    29,5

    21,2

    20,9

    75161

    17,7

    11,3

    Misiones

    76,7

    56,8

    22,6

    16,8

    16,4

    45330

    12,9

    8,3

    Promedio

    85,0

    72,4

    54,6

    26,9

    19,8

    18,6

    15,1

    9,3

    Sur

    Chubut

    34,2

    38,1

    35,5

    17,4

    13827

    8,2

    4,5

    La Pampa

    62,5

    37,9

    14,6

    10,0

    8,6

    9796

    6,7

    4,0

    Neuquén

    75,1

    62,5

    25,3

    19,0

    14,8

    15562

    10,5

    5,3

    Río Negro

    70,4

    51,6

    24,0

    16,4

    14,5

    24917

    10,2

    5,6

    Santa Cruz

    43,5

    22,2

    8,2

    5,8

    5,8

    3156

    4,1

    2,2

    T.del Fuego

    35,8

    5,9

    5,9

    4,2

    3,2

    469

    2,4

    1,1

    Promedio

    34,2

    57,5

    36,0

    15,6

    11,1

    9,4

    6,8

    3,8

    Cuyo

    La Rioja

    90,9

    70,0

    49,3

    18,0

    11,0

    9,3

    7134

    6,9

    4,0

    Mendoza

    81,3

    57,9

    41,4

    17,3

    11,3

    9,5

    63291

    7,8

    4,6

    San Juan

    82,9

    64,1

    45,2

    19,3

    12,1

    8,9

    23425

    7,8

    4,3

    San Luis

    88,9

    62,9

    36,6

    17,0

    10,8

    8,4

    12195

    8,2

    4,3

    Promedio

    86,0

    63,7

    43,1

    17,9

    11,3

    9,0

    7,7

    4,3

    Total del país

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    1184954

    6,1

    3,7

    Fuentes:

    1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El
    analfabetismo en la República Argentina. En: Serie
    artículos y documentos. No. 13.

    CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia.
    Buenos Aires, s/f.

    1970: Argentina. Ministerio de Educación y
    Justicia. Comisión Nacional de
    Alfabetización. CONAFEP.

    Plan Nacional de Alfabetización.
    1985.

    1980: Argentina. Ministerio de Educación.
    Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1980.

    1990. Argentina. Ministerio de Educación de
    la Nación. Secretaría de Programación
    y Evaluación Educativa.

    Información del Sector Educativo. Serie D.
    No. 1.

     

    ANALFABETISMO EN PAÍSES DE
    AMÉRICA LATINA.

    (Población de 15 años y
    más)

    1985

    1970

    1980

    1990

    Uruguay

    6,1

    5

    4,3

    3,8

    Argentina

    7,4

    6,1

    5,2

    4,7

    Colombia

    19,2

    12,2

    15,3

    13,3

    Paraguay

    19,9

    12,3

    11,7

    9,9

    Venezuela

    23,5

    15,3

    14,3

    11,9

    Ecuador

    25,8

    16,5

    17

    14,2

    Mexico

    25,8

    16

    15,3

    12,4

    R.Dominicana

    33,0

    31,4

    19,6

    16,7

    Brasil

    33,8

    25,5

    21,5

    18,9

    Bolivia

    36,8

    27,5

    22,5

    Guatemala

    54,0

    44,2

    48,1

    44,9

    Fuente : Anuario Estadístico de
    América Latina y el Caribe, CEPAL, 1993

     

     

     

     

    ANALFABETISMO. COMPARACIÓN DE LA EVOLUCIÓN EN CADA REGIÓN CON EL
    TOTAL NACIONAL

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    ORDEN DE LAS REGIONES SEGÚN SU GRADO
    DE ANALFABETISMO

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Sur

    34,2

    Centro

    47,3

    Centro

    33,4

    Centro

    12,4

    Centro

    7,5

    País

    7,4

    País

    6,1

    Centro

    3,0

    Centro

    70,3

    País

    53,3

    País

    35,9

    País

    13,6

    País

    8,5

    Centro

    6,5

    Centro

    5,1

    País

    3,7

    País

    77,4

    Sur

    57,5

    Sur

    36,0

    Sur

    15,6

    Sur

    11,1

    NOA

    14,3

    Cuyo

    7,7

    Sur

    3,8

    NEA

    85,0

    Cuyo

    63,7

    Cuyo

    43,1

    Cuyo

    17,9

    Cuyo

    11,3

    NEA

    18,6

    NEA

    15,1

    Cuyo

    4,3

    Cuyo

    86,0

    NEA

    72,4

    NEA

    54,6

    NEA

    26,9

    NOA

    17,5

    Sur

    9,4

    NOA

    11,4

    NOA

    6,3

    NOA

    89,5

    NOA

    78,6

    NOA

    58,4

    NOA

    27,1

    NEA

    19,8

    Cuyo

    9,0

    Sur

    6,8

    NEA

    9,3

    Fuentes:

    1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El
    analfabetismo en la República Argentina.

    En: Serie artículos y documentos. No. 13.CENDIE. Ministerio de
    Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f.

    1970: Argentina. Ministerio de Educación y
    Justicia. Comisión Nacional de
    Alfabetización. CONAFEP.

    Plan Nacional de Alfabetización.
    1985.

    1980: Argentina. Ministerio de Educación.
    Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1980.

    1990. Argentina. Ministerio de Educación de
    la Nación. Secretaría de Programación
    y Evaluación Educativa.

    Información del Sector Educativo. Serie D.
    No. 1.

    CRECIMIENTO COMPARADO DE CADA PROVINCIA CON
    EL TOTAL NACIONAL

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    B.Aires

    71,5

    45,0

    31,6

    9,8

    5,6

    5,0

    4,0

    2,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    8,3

    18,4

    13,6

    38,8

    51,8

    48,0

    52,5

    60,9

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Capital Federal

    48,3

    29,8

    21,2

    5,7

    3,0

    2,6

    1,5

    0,7

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    60,2

    78,9

    69,3

    138,6

    183,3

    184,6

    306,7

    428,6

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

     

     

    Córdoba

    82,5

    61,4

    38,1

    13,3

    7,9

    7,0

    5,6

    3,2

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -6,2

    -13,2

    -5,8

    2,3

    7,6

    5,7

    8,9

    15,6

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Entre Ríos

    75,2

    55,9

    41,3

    19,7

    12,8

    10,6

    8,3

    4,9

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    2,9

    -4,7

    -13,1

    -31,0

    -33,6

    -30,2

    -26,5

    -24,5

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Santa Fe

    74,0

    44,5

    34,7

    13,4

    8,2

    7,2

    6,1

    3,7

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    4,6

    19,8

    3,5

    1,5

    3,7

    2,8

    0,0

    0,0

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Catamarca

    86,8

    75,7

    50,6

    18,2

    11,6

    9,5

    8,6

    4,5

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -10,8

    -29,6

    -29,1

    -25,3

    -26,7

    -22,1

    -29,1

    -17,8

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Jujuy

    91,2

    80,0

    67,2

    35,1

    24,2

    18,1

    13,2

    6,7

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -15,1

    -33,4

    -46,6

    -61,3

    -64,9

    -59,1

    -53,8

    -44,8

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Salta

    88,0

    77,4

    55,7

    29,8

    19,0

    16,0

    12,4

    6,7

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -12,0

    -31,1

    -35,5

    -54,4

    -55,3

    -53,8

    -50,8

    -44,8

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Sgo.del Estero

    93,0

    85,6

    66,2

    31,1

    19,8

    16,7

    13,9

    8,6

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -16,8

    -37,7

    -45,8

    -56,3

    -57,1

    -55,7

    -56,1

    -57,0

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Tucumán

    88,4

    74,3

    52,3

    21,1

    13,0

    11,2

    9,1

    5,0

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -12,4

    -28,3

    -31,4

    -35,5

    -34,6

    -33,9

    -33,0

    -26,0

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Corrientes

    85,0

    72,9

    57,4

    31,1

    21,5

    18,3

    15,9

    9,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -8,9

    -26,9

    -37,5

    -56,3

    -60,5

    -59,6

    -61,6

    -60,2

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Formosa

    69,1

    55,1

    24,3

    19,5

    18,6

    13,7

    8,2

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -22,9

    -34,8

    -44,0

    -56,4

    -60,2

    -55,5

    -54,9

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Chaco

    71,0

    49,1

    29,5

    21,2

    20,9

    17,7

    11,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -24,9

    -26,9

    -53,9

    -59,9

    -64,6

    -65,5

    -67,3

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Misiones

    76,7

    56,8

    22,6

    16,8

    16,4

    12,9

    8,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -30,5

    -36,8

    -39,8

    -49,4

    -54,9

    -52,7

    -55,4

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Chubut

    34,2

    38,1

    35,5

    17,4

    8,2

    4,5

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    39,9

    1,1

    -21,8

    -25,6

    -17,8

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    La Pampa

    62,5

    37,9

    14,6

    10,0

    8,6

    6,7

    4,0

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -14,7

    -5,3

    -6,8

    -15,0

    -14,0

    -9,0

    -7,5

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Neuquén

    75,1

    62,5

    25,3

    19,0

    14,8

    10,5

    5,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -29,0

    -42,6

    -46,2

    -55,3

    -50,0

    -41,9

    -30,2

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Río Negro

    70,4

    51,6

    24,0

    16,4

    14,5

    10,2

    5,6

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -24,3

    -30,4

    -43,3

    -48,2

    -49,0

    -40,2

    -33,9

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Santa Cruz

    43,5

    22,2

    8,2

    5,8

    5,8

    4,1

    2,2

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    22,5

    61,7

    65,9

    46,6

    27,6

    48,8

    68,2

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    T.del Fuego

    35,8

    5,9

    5,9

    4,2

    3,2

    2,4

    1,1

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    48,9

    508,5

    130,5

    102,4

    131,3

    154,2

    236,4

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    La Rioja

    90,9

    70,0

    49,3

    18,0

    11,0

    9,3

    6,9

    4,0

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -23,9

    -27,2

    -24,4

    -22,7

    -20,4

    -11,6

    -7,5

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    Mendoza

    81,3

    57,9

    41,4

    17,3

    11,3

    9,5

    7,8

    4,6

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -7,9

    -13,3

    -21,4

    -24,8

    -22,1

    -21,8

    -19,6

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    San Juan

    82,9

    64,1

    45,2

    19,3

    12,1

    8,9

    7,8

    4,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -16,8

    -20,6

    -29,5

    -29,8

    -16,9

    -21,8

    -14,0

    1869

    1895

    1914

    1947

    1960

    1970

    1980

    1990

    San Luis

    88,9

    62,9

    36,6

    17,0

    10,8

    8,4

    8,2

    4,3

    País

    77,4

    53,3

    35,9

    13,6

    8,5

    7,4

    6,1

    3,7

    Distancia

    -15,3

    -1,9

    -20,0

    -21,3

    -11,9

    -25,6

    -14,0

    Fuentes:

    1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El
    analfabetismo en la
    República Argentina. En: Serie artículos y
    documentos. No13.

    CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia.
    Buenos Aires, s/f.
    1970: Argentina. Ministerio de Educación y
    Justicia.

    Comisión Nacional de Alfabetización.
    CONAFEP.
    Plan
    Nacional de Alfabetización. 1985.

    1980: Argentina. Ministerio de Educación.
    Dto. de Estadística.
    Analfabetismo. 1980.

    1990. Argentina. Ministerio de Educación de
    la Nación.
    ecretaría de Programación y Evaluación
    Educativa

    Información del Sector Educativo. Serie D.
    No. 1.

     

    ANALFABETISMO:
    BUENAS Y MALAS NOTICIAS

    David Boaz

    En su informe "El estado de
    los niños del mundo en 1999", la UNICEF advierte que "casi
    mil millones de personas, dos terceras partes de ellas mujeres,
    entrarán al siglo XXI sin poder leer un libro o escribir
    su nombre".

    UNICEF, la agencia de protección de los
    niños de las Naciones Unidas, informa que los analfabetos
    "viven una pobreza más desesperada y peor salud" que
    quienes saben leer y escribir. Esa terrible estadística,
    mil millones de analfabetos, generó titulares alarmantes
    en los principales periódicos del mundo.

    La indigencia en los países pobres es algo que
    nos debe preocupar a todos.  Pero como suele suceder, hay
    más por detrás de estas terribles
    estadística de lo que UNICEF nos dice. Considere tres
    elementos.

    Los periodistas saben que las malas noticias venden
    periódicos y mil millones de analfabetos, casi 16% de la
    población del mundo, es verdaderamente una mala
    noticia.

    Pero la verdadera cifra de UNICEF es 855 millones, lo
    cual no apareció en la prensa. Sigue
    siendo una cifra inmensa, pero es 15% menos que mil
    millones.

    Más importante aún, UNICEF no dice si la
    tendencia del analfabetismo es positiva o negativa, aunque
    insiste -con pocas pruebas- que
    el analfabetismo crecerá en el siglo XXI. Si así
    fuese, resultaría ser un sorprendente vuelco sobre la
    experiencia del siglo XX.

    Según el organismo coligado de UNICEF, la UNESCO,
    la tasa de analfabetismo en el mundo fue de 30,5% en 1980 y 22,6%
    en 1995. Es más, la tasa mundial de analfabetismo para los
    adultos nacidos antes de 1926 era cerca de 75%,
    reduciéndose a 52% entre aquellos nacidos alrededor de
    1948 y 20% entre los nacidos en 1970. Esto indica un notable
    progreso, que debemos mantener en mente cuando leemos el informe
    de UNICEF.

    Con toda razón, UNICEF mantiene que debemos
    preocuparnos por el analfabetismo, no sólo por el hecho en
    sí, sino porque contribuye a la pobreza. "Sin
    educación, la gente no puede trabajar productivamente,
    ocuparse de su salud, mantener y proteger tanto a sí mismo
    como a su familia, o tener una vida enriquecida por la
    cultura".

    Es cierto. Pero la relación entre la
    educación y el crecimiento
    económico es complicada. Las capitales del Africa
    están repletas de gente con títulos universitarios,
    pero que producen muy poco en sus economías corruptas y
    estatistas. Europa
    Occidental, América del Norte y Hong Kong experimentaron
    un rápido crecimiento económico antes de la
    diseminación de la educación.  La gente
    próspera se puede dar el lujo de darle una buena
    educación a sus hijos.

    Los países comunistas parecen lograr buenos
    índices respecto a enseñar a la gente a leer y
    escribir, quizá para que absorban la propaganda del
    partido. Pero sus elevadas tasas de alfabetismo evidentemente que
    no lograron eliminar la horrible pobreza de los países
    comunistas.

    Por el contrario, la relación entre la libertad
    económica y la prosperidad es directa. En
    prácticamente todos los casos, tanto históricos
    como contemporáneos, mayor libertad económica
    conduce a mayor crecimiento. En "Libertad económica en el
    mundo", publicado por Fraser Institute en Vancouver, los
    economistas James Gwartney y Robert Lawson clasifican 115
    países según 17 componentes de libertad
    económica: moneda estable, libre comercio,
    derechos de
    propiedad,
    bajos impuestos, no
    reclutamiento
    militar, seguridad
    jurídica, etc. Los autores encuentran una estrecha
    correlación entre libertad económica y PBI per
    capita. Los países en el tope, es decir, los 23
    países con mayor libertad económica, tienen
    ingresos per
    capita de 14.829 dólares al año. Aquellos en el
    segundo quintil tienen ingresos de 12.369 dólares.
    Después hay una caída rápida: tercer quintil
    6.385 dólares; cuarto quintil, 3.057 dólares y en
    los países menos libres del quinto quintil, el ingreso
    promedio es de 2,541 dólares al año.

    La gran preocupación de UNICEF es sobre este
    último grupo. Y si quienes trabajan en UNICEF de verdad
    quieren mejorar las vidas de los niños más pobres
    en el siglo XXI, deben insistir que esas naciones den libertad
    económica a sus ciudadanos.

    La buena noticia es que los índices de
    alfabetismo siguen mejorando.

    ARTÍCULOS
    PERIODÍSTICOS

     

     

    Miércoles 7 de marzo de 2001.-

    CONFERENCIA DE EDUCACION
    DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE
    Estrategias contra el analfabetismo

    Cochabamba. Bolivia.
    EFE.

    Los países de América latina y el
    Caribe se proponen erradicar en los próximos 15
    años el analfabetismo, que afecta actualmente a
    40 millones de personas, un diez por ciento de la
    población.
    Este es uno de los acuerdos alcanzados en la VII
    Conferencia del Comité Regional del Proyecto
    Principal de Educación de América Latina y el
    Caribe, que se celebra en Cochabamba con el auspicio de la
    UNESCO y la asistencia de una docena de ministros del
    área y un centenar de delegados responsables de las
    políticas educativas.
    La directora regional de la UNESCO para América
    Latina y el Caribe, Ana Luiza Machado, consideró que
    es necesario que exista una voluntad política por
    parte de toda la sociedad y de los gobiernos, incluidos sus
    ministros de Economía, de incrementar los
    presupuestos destinados a educación, que actualmente
    rondan el 4,5 por ciento del PIB.
    Para ello, la UNESCO pretende convocar a los ministros de
    Hacienda a un encuentro que, con el patrocinio del Banco
    Mundial y el Banco
    Interamericano de Desarrollo, analice los problemas de la
    educación.
    La funcionaria reconoció la necesidad de convocar a
    una gran movilización social para divulgar las
    estrategias educacionales para los próximos 15
    años, que pondrán énfasis en la
    mejora de la calidad, la participación de los
    padres y la formación de los docentes.
    José Rivero, consultor externo de la UNESCO para
    este proyecto, pidió a los gobiernos
    "coherencia" entre sus declaraciones públicas
    a favor de mejoras en la educación y la
    distribución de sus presupuestos.
    En su opinión, la lucha contra la pobreza y el
    fomento de la educación no son compatibles "con esa
    buena letra que los gobiernos quieren presentar a los
    organismos internacionales".

     

     

     

    SOCIEDAD- Viernes 22 de junio de 2001.

    FUERTE APOYO DE UNICEF A
    LOS PROGRAMAS OFICIALES
    Chaco logró una notable disminución en la
    tasa de la mortalidad infantil

    El índice disminuyó de 32,5 a 21,6 por mil,
    entre 1995 y 2000 · El Gobierno realizó
    programas de educación sanitaria y de salud
    reproductiva, entregó leche
    reforzada con hierro y
    otros alimentos y
    redujo el analfabetismo

    Resistencia. Corresponsal.

    El Chaco dejó de ser la provincia en la que
    se mueren más recién nacidos,
    situación que soportó por mucho tiempo. Las
    autoridades provinciales y las del Fondo de las Naciones
    Unidas para la Infancia
    (UNICEF) presentaron las estadísticas oficiales
    desde el único pueblo ubicado en el centro de El
    Impenetrable, Fuerte Esperanza, a 1.500 kilómetros
    de la Capital
    Federal y a 500 de Resistencia.

    Los datos muestran que en los últimos seis
    años el índice de mortalidad del 32,5 por mil
    que existía en 1995 se redujo a 21,6 por mil en
    2.000
    , muy cerca de la media nacional y por encima de
    muchas otras provincias.

    Los anuncios fueron realizados por el gobernador Angel
    Rozas y el vicedelegado de UNICEF en Argentina, Luis
    Hurtado, como el resultado de numerosas acciones puestas en
    marcha no sólo desde el plano de la salud sino del
    combate frontal a la pobreza y a la falta de
    instrucción."No estamos conformes porque se siguen
    muriendo 21 de cada mil recién nacidos, pero es una
    demostración de que se puede", dijo Rozas.

    Según el ministro de Salud, Jorge Romero, desde hace
    6 años se vienen profundizando las acciones del
    Programa
    Materno Infantil, con una mayor distribución de
    leche
    reforzada con hierro
    para embarazadas y niños.
    Lo mismo se hizo con un Programa de Participación
    Comunitaria, con apoyo de UNICEF, que incluye temas de
    planificación familiar, primeros
    auxilios y educación sanitaria, nutrición,
    lactancia, higiene
    personal y ambiental, vacunas
    y tratamientos de infecciones.

    Otro elemento eficaz fue la puesta en marcha del Programa
    de Salud Reproductiva, luego de la sanción de una
    ley que despertó polémica y que se
    logró tras un prolongado debate.
    Gracias a su aplicación, la mortalidad materna
    descendió del 29 por mil al 17 por mil
    en
    valores
    absolutos entre 1998 y 2.000, lapso en el que la cantidad
    de mujeres bajo atención pasó de 13.000 a
    45.000
    . Este programa incluye la instrucción,
    provisión gratuita de anticonceptivos y su modo de
    aplicación.

    Una de las innovaciones puestas en marcha con mucho
    éxito fue la de la
    potenciación de la medicina
    empírica sobre todo de las zonas rurales y de la
    población aborigen. Se dieron cursos e
    instrucción a las "comadronas", que eran las
    encargadas de atender los partos en las casas y que en su
    mayoría también lo hacen en los hospitales o
    centros de salud en compañía de un
    médico.

    Alfabetización

    Junto a las acciones sanitarias se atacaron los otros
    frentes de la pobreza, como la falta de alimentos,
    de una vivienda digna y se atacó el analfabetismo. Y
    se creó el plan
    AIPO, palabra wichí que significa CRECER. A
    través de él se entregan gratuitamente por
    mes unas 60.000 cajas de alimentos a otras tantas
    familias, se crearon alrededor de 18.000 huertas
    familiares y comunitarias
    y se entregaron unas 5.000
    viviendas de material sin que sus dueños pagaran un
    peso.

    También se lanzó el Plan de
    Alfabetización de Adultos "Nunca es tarde" para
    reducir el índice de analfabetismo que trepaba al 11
    por ciento en una población de un millón de
    habitantes. En tres años aprendieron a leer y
    escribir unas 30.000 personas
    por la acción de
    2.500 alfaberizadores voluntarios y otras 25.000 personas
    se encuentran en período de aprendizaje.

    El apoyo y el control
    de UNICEF para todos estos emprendimientos fue fundamental.
    En el año 2.000 el Fondo de las Naciones Unidas para
    la Infancia
    eligió Resistencia para presentar en la Argentina
    el informe mundial de la infancia de ese año. Ese
    día, el delegado Edward Madinger dijo que "El Chaco
    fue elegido para el lanzamiento como una forma de reconocer
    que la provincia, una de las más necesitadas del
    país, tuvo en los últimos años avances
    en la situación del niño y la
    reducción de la mortalidad infantil y de las anemias
    en mujeres embarazadas y chicos de primera edad".

    Entre las iniciativas financiadas por UNICEF en el Chaco
    figuran el Programa Nutricional (PRONU), que atiende a los
    chicos en los comedores escolares, y el Plan Candelaria,
    que busca erradicar el trabajo
    infantil.

     

     

    CONCLUSIÓN:

    Llegamos a la conclusión de que el analfabetismo
    es un problema que afecta en mayor grado a la clase social
    más baja que no accede a una educación
    básica de nivel inicial. Las consecuencias de éste
    se agravan día a día y el Estado no toma
    suficientes medidas para

    combatirlo.

    En Argentina el sector más afectado es el
    Noroeste incluyendo las provincias de Santiago del Estero, Jujuy,
    Salta, Catamarca, etc.

    En efecto, el problema del analfabetismo puede agravarse
    en lugar de mejorar si, al incrementarse la población de
    un provincia no aumenta también, y de forma proporcional,
    el número de escuelas y maestros.

    A raíz de este análisis podemos decir que
    el analfabetismo trae consecuencias muy negativas para el hombre
    como el desempleo y la indigencia que afectan la dignidad del
    hombre.

     

    BIBLIOGRAFÍA:

    "Ineficiencia (in) eficacia del
    sistema educativo argentino."
    Paggi M. – Tiramonti
    G.
    "Las transformaciones de la educación en diez
    años de democracia."
    Tiramonti – Braslavsky –
    Filmus.
    "Sistema educativo argentino." Pryear J. – Brunner
    J.J. – Gallart Maria Antonia.
    Revista
    Iberoamericana de educación, número 1.
    "Mimeo". Romero Lozazo, Simón.
    "Alfabetización". J.A. Nagel – E. Rodríguez.
    "Enciclopedia del conocimiento". Jorge Corvalán –
    Roberto Baschetti
    Material extraído de Internet:
    www.ctera.com
    www.unesco.com
    www.indec.com
    www.clarin.com
    www.lanación.com
    www.ellitoral.com

     

     

    Autor:

    Omar Magorno
    omagorno[arroba]arnet.com.ar

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