Indice
1.
Introducción
2. La muestra
3. Recolección De La
Información
4. Tipos De
Estrategias
5. Conclusiones
6. Referencias
1. Introducción
Este trabajo de investigación analiza las estrategias de
aprendizaje que usan los alumnos más y menos aventajados
en su quinto semestre de un curso de Lectura y
Escritura
Inglesa como Lengua Extranjera pertenecientes a la Mención
Idiomas Modernos de la Escuela de
Educación
de la Facultad de Humanidades de La Universidad del
Zulia, y hace un breve análisis de la relación existente
entre las estrategias de aprendizaje señaladas por Oxford,
R (1990) y las inteligencias
múltiples propuestas por Beauport, E. (1994)
Durante los tres años que duró este proyecto de
investigación, se plantearon dos objetivos
fundamentales: 1. Investigar la efectividad de los tipos de
ejercicios basados en las convenciones lingüísticas
de la cohesión textual y de la coherencia retórica,
en el desarrollo de
las destrezas de comprensión y expresión escrita en
el inglés
como lengua extranjera. 2. Crear un libro de
texto basado
en las características antes expuestas, en las
estrategias de aprendizaje propuestas por Oxford (1990) y en las
inteligencias múltiples señaladas por Beauport
(1994). Este libro de texto sería usado, en un futuro, por
los alumnos en materias relacionadas con el desarrollo de las
destrezas de comprensión y expresión escrita del
inglés como lengua extranjera. El propósito final
de este libro de texto era ayudar a los alumnos menos aventajados
a alcanzar, sino las mismas, al menos destrezas similares a los
alumnos aventajados cuando leen en una lengua extranjera. Estas
destrezas se esperaban alcanzar y desarrollar conscientizando a
los alumnos en el uso de las estrategias de aprendizaje cuando
leen en Inglés como lengua extranjera.
De todos los estudiantes que participaron en los tres
cursos de Lectura
y Composición Inglesa I, se recogió la muestra de 10 (
los 5 alumnos más aventajados y los 5 menos aventajados)
de cada curso para un total de 30 alumnos. El criterio de
más y menos aventajados se basó en la nota final
que obtuvieron los estudiantes como resultado de la evaluación
continua que se aplicó durante las 64 horas que
duró cada semestre académico de clase.
Los autores de este proyecto de
investigación creen que la muestra que representa los
extremos de la actuación de los estudiantes en un curso
(Patton, 1990, p. 169) permite recoger una información más rica que si se toma
al azar. La comparación de las estrategias de aprendizaje
( aplicadas a la lectura y a
la escritura) de los alumnos más y menos aventajados
será de importancia relevante. La muestra de los extremos
(opuesta a la muestra al azar) tiene una fuerte tradición
en las investigaciones
referentes a una segunda lengua (Stern 1975; Rubin 1975; Gillete,
1987). Existe evidencia substancial que el escudriñamiento
de los casos extremos es capaz de proporcionar discernimiento, el
cual es relevante para el diseño
y el mejoramiento de programas para la
enseñanza de una segunda lengua (Naiman et.
al. 1975; Hosenfeld 1976-77).
3. Recolección De La
Información
Durante los 3 años que duró esta
investigación, se aplicó la técnica
"Pensando y Leyendo en Voz Alta." Esta técnica de
introspección, que incluye auto-observación por parte del alumno, ha ido
ganando terreno como una forma de investigar las estrategias que
los alumnos usan cuando estudian una lengua extrajera.
(Hosenfeld,1977; Cohen y Hosenfeld, 1981; Mann, 1982; Faerch y
Kasper, 1987; Cohen ,1987). En una breve revisión de la
historia de la
investigación de las estrategias empleadas por los
educandos cuando estudian una lengua extranjera, Rubin (1987, p.
19) sugiere que este campo de estudio data desde 1966 con la
publicación del libro "The Method of Inference in Foreign
Language Study" (Carton, 1966). En una revisión
complementaria, Cohen (1987) llega hasta el estudio de "The Good
Language Learner" llevada a cabo por Naiman, Frolich, Stern y
Todescu (Naiman et. al. 1975).
La información se obtuvo por medio de un instrumento de
extracción de la información en la forma de una
unidad pedagógica, idéntica en naturaleza a
aquellos materiales
usados en el curso de instrucción. Por lo tanto; los
estudiantes estaban completamente familiarizados con el tipo de
lectura proporcionada, así como también con los
ejercicios escritos que contenía dicho instrumento. La
información consistió en las respuestas orales
individuales en inglés, de los 30 estudiantes
seleccionados, a las actividades propuestas en el instrumento de
extracción de la información. Las respuestas orales
incluían tanto las repuestas a las actividades que
contenía el instrumento mencionado, como los comentarios
verbales que ellos hacían sobre las estrategias que ellos
usaban cuando realizaban los ejercicios, o después de
haberlos realizado. El procedimiento de
la recolección de la información tomó
alrededor de 30 minutos por cada estudiante.
La definición operacional de "estrategia" en
este estudio es la empleada por Cohen (1987), p. 92) "Those
thought processes that learners consciously choose to use in
accomplishing learning tasks."(Aquellos procesos de
pensamientos que los aprendientes seleccionan conscientemente
para usarlos cuando realizan actividades de aprendizaje).
Al comienzo de cada sesión individual de
recolección de la información, el investigador le
daba a cada estudiante una copia del instrumento mencionado. El
investigador le informaba al alumno que él debía
responder a cada actividad diciendo en voz alta todo el proceso que
empleaba en la ejecución de dichas actividades. Se le dijo
que podía hacer los comentarios mientras realizaba la
actividad, o inmediatamente después de haberla realizado.
No se les pidió que nombraran las estrategias usadas ya
que el nombre de muchas de ellas eran desconocidas por los
alumnos. Cada estudiante era libre de expresar lo que él
creía que era su experiencia.
El investigador estaba en libertad de
intervenir solo cuando el alumno tenía dificultad para
explicar el proceso que estaba realizando, o para romper un largo
tiempo de
silencio. El investigador, sin embargo; limitaba sus
intervenciones para no conducir al alumno a una respuesta
determinada. Esto se hizo siguiendo el criterio de Hosenfeld
(1984, p. 23) quien dice que las intervenciones son valiosas
siempre y cuando no conduzcan al estudiante a dar una
respuesta.
Análisis De La Información
La información obtenida en cada año se
transcribió y analizó. Cada entrevista
produjo una serie de información a cada uno de los 5 tipos
de ejercicios que representaba el instrumento de
extracción de la información. La información
se analizó usando la metodología de comparación constante
propuesta por Erickson (1986). Esta metodología permite al
investigador proyectar categorías que representan el
contenido completo de la información a la vez que la
reducen a tipos de estrategias especificas, emergentes. Las
estrategias emergentes se clasificaron y surgió la
tipología de estrategias que aparece debajo. Cada una de
esas estrategias se describen a continuación.
1. Leer/releer el pasaje y los ejercicios con un
propósito especifico
El rasgo crucial de esta clase de estrategia es la noción
clara de propósito que el estudiante identifica para
caracterizar esta estrategia.
2. Leer intensivamente sin un propósito especifico
Este tipo de estrategia contrasta con la anterior en virtud de la
falta de propósito claramente identificado asociada con la
actividad de lectura. Los investigadores fueron capaces de
distinguir entre afirmaciones de propósito, como las
referidas en el tipo 1 de estrategia, y afirmaciones que
tenían la apariencia de propósito, pero que el
estudiante no podía, inclusive cuando se le preguntaba
directamente, aclarar el propósito.
3. Uso del Diccionario
El uso del diccionario se
manifestó como una de las estrategias más
evidentes. Los alumnos usaban el diccionario para
aclarar o confirmar significados de palabras y para confirmar su
uso correcto.
4. Uso explícito del conocimiento
de la gramática
Este tipo de estrategia difiere de la anterior en virtud de su
cercana identificación con el recuerdo y el uso
explícito del conocimiento de la gramática.
5. Uso de las reglas de puntuación
Esta estrategia se produjo en un número muy bajo y
tendió a ser expresada como estrategia que el alumno
sabía que existía, pero de la cual no tenía
un manejo adecuado.
6. Uso de las claves fonológicas.
El uso de las claves fonológicas se manifestó en la
asociación que hacían los alumnos con sonidos ya
conocidos, y con la dramatización de algunas
situaciones.
Uso De Las Estrategias Por Actividades
El instrumento de extracción de la información
estaba compuesto de una actividad de lectura y 5 ejercicios
relacionados con la misma. Este mismo instrumento se usó
con todos los grupos de
estudiantes seleccionados durante los 3 años que
duró la investigación. Las actividades eran las
siguientes:
- Una actividad de información: especificar si
la información que contenían tres oraciones dadas
aparecían o no en el pasaje. - Una actividad de reorganización de oraciones:
organizar en un párrafo y de forma coherente 4 oraciones
dadas. - Una actividad de referencia: basados en algunos
pronombres que estaban subrayados en el pasaje (referentes),
buscar la referencia y decir si el referente se mencionaba
antes o después de la referencia. - Una actividad de puntuación: reemplazar la
puntuación que había sido removida en un
párrafo de 6 líneas. - Una actividad de identificación de la idea
general del pasaje: establecer en una sola línea la idea
principal del pasaje.
Relación entre las estrategias de aprendizaje
propuestas por Oxford (1990) y las inteligencias múltiples
propuestas por Beauport (1994)
Si hacemos un análisis de la tipología de
estrategias de aprendizaje usadas por los alumnos que sirvieron
de muestra en este estudio, observaremos que las mismas pueden
ser identificadas de acuerdo a la tipología de estrategias
propuestas por Oxford (1990) y observaremos también como
dichas estrategias se relacionan con las inteligencias
múltiples propuestas por Beauport (1994).
- Leer y releer el pasaje y los ejercicios con un
propósito especifico.
- Estrategias Directas (Oxford 1990)
Dentro de la clasificación de estrategias
directas (estrategias que están directamente relacionadas
con la lengua meta) se pudo detectar que cuando los alumnos
leían y releían el texto lo hacían aplicando
las siguientes estrategias:
- Estrategias de memorización. (Ayuda a los
estudiantes a almacenar información en su memoria)
- Revisando bien: los alumnos manifestaban leer y
revisar para recordar información.
- Estrategia Cognoscitiva. (Ayuda al estudiante a
comprender y producir por diferentes medios)
- Skimming y scanning: para obtener la idea general y/o
especifica del texto - Traducir y/o transferir.
- Estrategia de compensación. (Ayuda al
estudiante a usar la lengua a pesar de su falta de conocimiento
de la misma).
- Conectarse a la lengua madre: Se observaron alumnos
dando explicaciones en Inglés y luego pasar al español mientras
leían. - Uso de sinónimos: a medida que el alumno
hacía explicaciones de lo que leía usaba
sinónimos para explicarse mejor.
Estrategias indirectas:
Las estrategias indirectas son aquellas que no están
relacionas directamente con la lengua meta sino con la actitud o
comportamiento
del alumno al estudiar (Oxford 1990).
Al leer y releer el pasaje dado, también se pudieron
observar otros tipos de estrategias indirectas:
- Estrategias Metacognitivas (directamente relacionadas
con asuntos cognitivos)
- Centrarse en el aprendizaje: decidir a que aspecto de
la lectura prestar atención y a que no. - Demorar el acto de hablar: No hablar mientras
leía, ni después que leía, esperando a ser
interrogado, razón por la cual volvía a
releer. - Auto evaluación: Expresar opiniones de
cómo el alumno consideraba que estaba
leyendo.
- Estrategias Afectivas. (Estrategias relacionadas con
las emociones,
actitudes,
motivaciones y valores)
- Uso de la música:
algunos estudiantes manifestaron necesitar escuchar
música cuando leían. - Auto motivación: Expresiones como: no importa
si lo hago mal, sigo leyendo, verdad?
- Estrategias Sociales. (Relacionadas con el
comportamiento social)
- Preguntar por aclaratorias: algunos alumnos
preguntaron aclaratorias acerca de la lectura y de su
pronunciación cuando leían. - Preguntar por corrección: Se observó a
algunos alumnos pidiendo que se les corrigiera a medida que se
referían a la lectura.
Si comparamos las estrategias de aprendizajes propuestas
por Oxford (1990) y que fueron detectadas al momento de recoger
la información con la propuesta de Beauport (1994),
veremos como las mismas están estrechamente relacionadas
con las inteligencias múltiples propuestas por el autor
mencionado.
Cuando los alumnos manifestaban o fueron observados revisando
bien el material para retener la información leída,
cuando buscaban la idea general del texto (skimming) o las ideas
que soportaban el sentido de la lectura (scanning), o cuando se
conectaban a la lengua madre o usaban sinónimos; estaban
usando la inteligencia
racional del sistema
neocortical. O sea, trataban de percibir la razón, la
causa y el efecto de lo que leían. Los alumnos, a la vez,
usaban sinónimos, o sea, asociaban patrones
lingüísticos ya conocidos con los nuevos
(inteligencia asociativa).Cuando centraban su atención en
lo que era más importante para ellos, también
estaban usando la inteligencia racional del sistema
neocortical.
Cuando manifestaron necesitar música para leer, o cuando
se auto motivaban a seguir leyendo o a conseguir el significado
de lo que leían estaban utilizando la inteligencia
afectiva y motivacional del sistema limbico. Cuando se usa la
inteligencia afectiva, el alumno es capaz de desarrollar un
acercamiento con una persona, lugar o
idea.
Cuando preguntaba al profesor para que le aclarara un punto de la
lectura y pedía que se le corrigiera estaba
intercambiando, y a la vez que aplicaba la estrategia social
propuesta por Oxford (1990), usaba lo que Beauport define como
inteligencia afectiva anteriormente expuesta.
- Leer intensivamente sin un propósito
especifico. Cuando los alumnos usaron esta estrategia a medida
que se recogía la información, se pudo observar
que aplicaban la estrategia directa de memorización
propuesta por Oxford (1990). Los alumnos asociaban nuevas
palabras con palabras ya conocidas por ellos. Al hacer esto
estaban usando la inteligencia racional y asociativa del
sistema neocortical de Beauport (1994). No se observó
ninguna estrategia indirecta.Los alumnos aplicaron la estrategia directa
cognitiva de tomar notas y subrayar. En este caso
también se puede relacionar el uso de esta estrategia
con la inteligencia racional del sistema neocortical de
Beauport. El alumno hace conexiones secuenciales y destaca
aspectos lógicos. No se observaron estrategias
indirectas.- Uso del diccionario.
En el uso explícito del conocimiento de la
gramática, los alumnos fueron observados aplicando
varias de las estrategias directas propuestas por Oxford
(1990). Entre ellas, asociación de nuevas palabras con
palabras ya conocidas (estrategia de memorización).
Observamos entonces que usaban para ello la inteligencia
asociativa del sistema neocortical propuesta por Beauport
(1994), puesto que para hacer esa actividad el alumno debe
realizar conexiones, yuxtaponer términos, asociar
información, entre otras.
Traducción de palabras en inglés a la lengua
madre y transferencia de palabras de la lengua madre a la
lengua meta (estrategia cognoscitiva). Una vez más la
inteligencias racional y asociativa del sistema neocortical
se hacen presentes.
Adivinanza de palabras para entender lo que leían
(estrategias de compensación. Al aplicar esa
estrategia, el educando tenía la necesidad de usar la
inteligencia intuitiva del sistema neocortical. La
inteligencia intuitiva es aquella que el alumno aplica para
extraer desde adentro hacía fuera en forma
directa.
Entre las estrategias indirectas, algunos de ellos
mencionaron que cuando estaban en clase ellos acostumbraban a
preguntar a los compañeros de clases más
aventajados y algunas veces, ellos ayudaban a otros menos
aventajados que ellos (estrategia social). Cuando el alumno
se socializa en su aprendizaje o en cualquier etapa de su
vida, usa la inteligencia afectiva del sistema neocortical y
la inteligencia limbica del sistema reptil. El alumno trata
de acercarse y por lo tanto necesita desarrollar un
acercamiento, hacía la persona seleccionada; al hacer
esto él debe usar también su inteligencia
básica del sistema reptil, para saber cuando moverse
hacía o alejarse de. - Uso explícito de la gramática.
En el uso de las reglas de puntuación,
también se repitieron los patrones señalados en
el punto anterior. Los alumnos usaron repetidas veces la
estrategia de transferencia de la lengua madre a la lengua
meta (estrategia cognoscitiva), usando por ende la
inteligencia racional y asociativa. En relación a las
estrategias indirectas, manifestaron que acostumbraban a
consultar y a ayudar a sus compañeros( estrategia
social). Por lo tanto, las inteligencias afectivas y
básicas (ser capaz de moverse hacía algo o
alguien) se hicieron presentes, por las mismas razones
explicadas en el punto anterior. - Uso de las reglas de puntuación.
- Uso de las claves fonológicas.
Al recoger la información, se constató el
uso de las estrategias directas e indirectas mencionadas por
Oxford (1990). Entre las directas, los alumnos manifestaron que
cuando ellos aprendían nuevo vocabulario, a veces
recordaban ese vocabulario de acuerdo al sonido. O sea,
aplicaban la estrategia de memorización (representando los
sonidos en su memoria). Si analizamos esta estrategia, veremos
como la misma está relacionada con la inteligencia visual
– imaginaria del sistema neocortical de Beauport (1994). El
alumno percibe el sonido en su memoria.
Un alumno manifestó que el actuaba una expresión
nueva cuando la oía. Esa estrategia, que pertenece a la
clasificación de memorización de estrategias,
está estrechamente relacionada con la inteligencia
afectiva del sistema limbico propuesto por Beauport. El alumno
era capaz de reconocer lo que quería y actuaba usando su
emoción.
Entre las estrategias indirectas, se observaron dos: El uso de la
risa (estrategia afectiva) y escucharse a sí mismo
(estrategia afectiva). Ambas estrategias están
directamente relacionadas con la inteligencia afectiva del
sistema limbico mencionado.
¿Porqué es importante conocer estos aspectos en el
proceso enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera, o
una segunda lengua?. El cerebro funciona
de manera global. El hemisferio izquierdo y derecho del cerebro
están asociados, razón por la cual deducimos que el
proceso enseñanza aprendizaje no es un hecho aislado. Si
la inteligencia es un conjunto de habilidades para la
solución de problemas
(Gardener, 1988), el profesor de lenguas debería saber
como hacer para que sus alumnos usen esas inteligencias de manera
de resolver los problemas que se les presenten de una forma
fácil, rápida y efectiva. Los autores de este
trabajo creen que el material de enseñanza que se usa para
impartir una lengua debería tomar en cuenta todos estos
parámetros de manera de diseñar materiales de
enseñanza que ayuden al desarrollo de esas inteligencias.
Manrique (1996,p.12) señala que el
conocimiento de las modalidades de aprendizaje de un grupo dado es
importante por cuanto le permite al educador descubrir que formas
de pensar son las más adecuadas para presentar un tema y
al educando le permite saber como enfrentar esos problemas de una
manera más apropiada. Manrique (1996, p.12) también
señala que muchas veces se desechan materiales de
enseñanza porque el resultado de su aplicación no
fue satisfactorio, sin detenerse a pensar que quizás el
sistema representativo usado no fue el más adecuado, o no
era el más apropiado para el desarrollo de ese tema en
específico.
En el libro de texto diseñado como resultado de esta
investigación, se tomaron en cuenta tanto las estrategias
de aprendizajes propuestas por Oxford (1990) como el sistema de
las inteligencias múltiples propuestas por Beauport
(1994).
Los estudiantes más aventajados reportaron usar
substancialmente con más frecuencia la estrategia de leer
con un propósito especifico que los menos aventajados . A
pesar de que ambos grupos reportaron el uso del diccionario para
reducir la incertidumbre del significado de las palabras
desconocidas, los más aventajados lo hicieron con
más frecuencia . Los alumnos más aventajados
reportaron usar el conocimiento explícito de la
gramática, los signos de
puntuación y el uso de las reglas de fonología
con mayor frecuencia que los menos aventajados. La
información recogida en los tres años de esta
investigación indica que los alumnos más
aventajados reportaron tener acceso a un número mayor de
estrategias que los menos aventajados cuando leen textos en
inglés como lengua extranjera. Más aún, los
alumnos más aventajados usan estas estrategias con
más frecuencia y con más flexibilidad que los
alumnos menos aventajados.
El resultado más notable obtenido en la información
recogida en el año 95 es, sin embargo; que a pesar de que
los alumnos más aventajados siguen utilizando un
número más alto de estrategias que los menos
aventajados, este año hubo un aumento substancial en el
número de estrategias usada por los alumnos menos
aventajados. Mientras que los alumnos más aventajados
registraron 176 usos de estrategias en 1994 y 191 en 1995, los
alumnos menos aventajados registraron 54 usos en 1994 y 104 en
1995. Si comparamos estas cifras, vemos que se produjo un
incremento del 8.5% en el uso de las estrategias por parte de los
alumnos más aventajados , y de un 92.6% en los menos
aventajados. Esto demuestra que el primer objetivo de
nuestra investigación se logró
El otro objetivo propuesto: diseñar un libro de texto
basado en las convenciones lingüísticas de la
cohesión textual y de la coherencia retórica
también se logró y el libro de texto se
diseñó en su totalidad (Mendoza de Hopkins &
Mackay, 1995). Este libro tiene como objetivo primordial
conscientizar a los alumnos en el uso de las estrategias de
lectura y ayudarlos a usar y conscientizar la aplicación
de los diferentes tipos de inteligencias múltiples
propuestas por Beauport (1994)
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Autor:
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