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Hacia una concepción curricular en base a la lógica esencial de la profesión

Enviado por umestre



     

    Indice1. Introducción. 2. Desarrollo. 3. Conclusiones. 4. Bibliografía.

    1. Introducción.

    La necesidad de dirigir la formación de profesionales universitarios y de egresados de los diferentes niveles de educación, en general, constituye un problema que se plantea la Escuela en distintas partes del mundo, independientemente de las condiciones económicas, políticas e ideológicas de determinado país. Tal problema es enfrentado por países desarrollados y pobres, aunque de modo diferente en dependencia de sus condiciones sociales y concepciones filosóficas, pedagógicas y psicológicas de sus profesionales; sin embargo, en todos lo casos su planteamiento y solución se desarrollan en el marco del Diseño Curricular por medio de la elaboración de un currículum o plan de estudios. El objetivo del presente trabajo es esbozar una experiencia en la resolución de tal problemática. En el caso de la formación de los profesionales la Universidad, como institución social, debe estar permanentemente relacionada con la Sociedad que le da origen y a la que debiera servir. Esta relación, que tiene carácter de ley, condiciona el proceso de formación que en la Universidad transcurre y determina las regularidades y tendencias del mismo, a través de formas concretas de naturaleza laboral (producción y servicios) y de las relaciones económicas y sociales que ella genera. La relación Universidad – Sociedad, en nuestro criterio, se concreta en tres categorías, a saber:

    • Problema, como la necesidad social llevada al proceso de formación.
    • Objeto, como aquella parte de la realidad abstraída para resolver el problema y que en el proceso de formación se convierte en contenido del mismo.
    • Objetivo, como modelo pedagógico del encargo social, es la aspiración o meta a lograr (se considera la categoría rectora del proceso).

    La relación entre la Sociedad y la Universidad no es un problema abstracto que puede expresarse en planos muy generales, sino que debe ser llevada a cada región o comunidad y en la Universidad a la célula organizativa del proceso docente – educativo. Los problemas sociales que se han de resolver mediante la acción de los graduados universitarios, y para lo cual deben ser preparados mediante el dominio de determinadas habilidades profesionales, tienen que incluir los de la región o lugar donde se desempeñarán una vez egresados de las instituciones de educación superior. El egresado podrá resolver problemas profesionales que se encuentre en la Sociedad, sólo si se formó resolviendo este tipo de problemas. De esta manera el principio martiano de estudio – trabajo, presente en el Sistema Educativo cubano es una respuesta a la relación que debe existir entre la Universidad y la Sociedad, que si bien debe ser muy estrecha, no podrá existir una total identificación de estas dos instituciones. La diferencia sustancial radica en el tipo de procesos presentes en cada una y sus objetivos: los procesos productivos, propios de la Sociedad, tienen por objetivo la producción de bienes materiales o espirituales, mientras que el proceso docente – educativo, inherente a la Universidad tiene por fin la formación del profesional; aunque en ambos casos el punto de partida es el problema social. Es evidente que esta ejemplificación de la relación Sociedad – Universidad no es exclusivamente un problema pedagógico o didáctico; es un problema de formación de valores y convicciones sociales que tiene consecuencias no sólo institucionales, sino también sociales, dado que se prepara a un egresado que tiene que desempeñarse como profesional en la Sociedad con una instrucción y educación que se produce en la Universidad, pero vinculada con la vida, con la realidad social. El proceso de formación de los profesionales tendrá, pues, como problema la necesidad de que los hombres que dirigen la sociedad tengan un alto nivel; su objeto lo constituirán los procesos educativo y docente – educativo y su objetivo será la formación y superación profesional de los hombres. El Modelo de Diseño Curricular de Procesos Conscientes de Álvarez de Zayas, que se introdujo en la Educación Superior cubana en la década del 90 en los Planes de Estudio C, se basa en una teoría didáctica desarrollada por el propio autor en la que con ayuda de un sistema de categorías y leyes explica el proceso de formación de los profesionales aplicando los enfoques sistémico – estructural, dialéctico y genético y con sustento en las teorías de la actividad y la comunicación. Actualmente el proceso de formación de los profesionales en Cuba se caracteriza por un conjunto de tendencias que han sido la consecuencia de eliminar insuficiencias tales como:

    1. Falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión.
    2. No comprensión del papel de los objetivos, como categoría rectora del proceso docente – educativo a todos los niveles.
    3. Falta de sistematización en la organización del currículum que limitaba la integración de los componentes académico, laboral e investigativo.
    4. Centralización de la concepción del proceso docente – educativo.

    Las tendencias actuales en la formación de los profesionales cubanos que en cada carrera y centro de educación superior presentan diverso grado de desarrollo son:

    Tendencia I: Papel rector de los objetivos. El carácter rector de los objetivos y la comprensión de este hecho, hoy día no sólo están presentes en el proceso docente – educativo como tal, sino que presiden los reglamentos de trabajo y ha llegado a todas las instancias de dirección de la Educación Superior, a partir de objetivos, que se establecen y permiten dirigir en cada nivel desde el Ministerio hasta el departamento docente. Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al egresar determinan el contenido de lo que debe estudiar. A través del proceso docente – educativo, el conjunto de problemas que el estudiante conoce y resuelve va siendo sistematizando de acuerdo con las características comunes que los ordenan y estructuran. Los conceptos, leyes y características que se repiten permiten ir buscando regularidades y generalizando un único sistema con el que trabaja el egresado, lo cual constituye el objeto de su actuación. El objeto modificado se convierte en contenido del proceso docente y se caracteriza mediante un modelo en donde se destacan sus componentes y relaciones fundamentales. El contenido, si es modelado correctamente, tiene un marcado carácter objetivo. Ese modelo debe ser, además, lo suficientemente flexible y amplio como para que le permita una actuación eficiente y válida en un lapso relativamente amplio de tiempo posterior a su graduación aún en las condiciones cambiantes y dinámicas de la revolución científico – técnica contemporánea o de los cambios económicos y sociales que se produzcan en el país. El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas actuales que se dan en la vida social, debe trascender ese marco y proyectarse en el tiempo. Ahora podemos precisar que los objetivos son los propósitos, las aspiraciones que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus necesidades y resuelva el problema. En tanto lo selecciona el sujeto tiene un carácter subjetivo. En el proceso docente – educativo, los objetivos son las características que debe poseer el egresado para que pueda trabajar con su objeto y resuelva los problemas que le planteará la vida profesional. A través de la resolución de problemas el estudiante aprende a resolverlos; de esta manera, adquiere el conocimiento y domina la habilidad. La tarea puede ser resolver un problema. En cada problema las condiciones van cambiando y, aunque serán variadas las tareas, todas contribuirán a lograr el objetivo. Los currícula, en correspondencia con esta concepción, estarán presididos por lo que ha sido denominado Modelo del Profesional, que no es otra cosa que el establecimiento de los objetivos que se persiguen en la formación del egresado, de modo tal que se precisen, en términos de habilidades, los modos de actuar que deben caracterizar su actividad laboral. A partir de los objetivos que se precisan en el Modelo del Profesional se derivan los correspondientes a las disciplinas, años, asignaturas y unidades didácticas; según una concepción sistémica en que se produce una derivación gradual a partir de los de orden superior y de modo tal que reflejen, en su esencia, la forma en que se concreta en cada actividad docente el encargo social.

    Tendencia II: Sistematización. El enfoque de sistema, implica la integración de los componentes del Plan de Estudio de modo que aseguren la cualidad que, como resultado de la integración, se tendrá a cada nivel. En esta concepción didáctica, los elementos esenciales que caracterizan al Plan de Estudio se denominan formas organizativas y son:

    • lo académico
    • lo laboral
    • lo investigativo

    Se llaman tradicionalmente académico y laboral a los componentes que caracterizan un tipo de proceso docente – educativo en que el contenido tiene una cualidad específica de acercamiento a la realidad circundante, a la realidad social. Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentar los problemas y resolverlos. Lo investigativo está presente tanto en lo académico como en lo laboral. Lo académico, lo laboral y lo investigativo serán, por tanto, una tipología de proceso docente – educativo según una clasificación de acuerdo con su grado de acercamiento a la vida, a la realidad objetiva. Este criterio de clasificación está inspirado en la realidad. En la integración que supone el enfoque de sistema están presentes los tres componentes combinados armónicamente a lo largo de la carrera y, como tendencia, en cada uno de los períodos o semestres. La integración es cada vez mayor en la medida en que se avanza hacia años superiores, aunque se pretende una integración semestre a semestre en aras de lograr los objetivos propuestos. La comprensión de la necesidad de un enfoque de sistema en los currícula es una de las características más importantes de la Educación Superior cubana. Como una consecuencia de éste se introdujeron las disciplinas como eslabón intermedio entre la carrera y las asignaturas, pues existía un vacío entre lo que pretendía cada asignatura y el modelo del profesional; o un alto número de asignaturas no vinculadas entre sí, ni con la carrera, resultabdo determinante la influencia del profesor en el rango de importancia de las asignaturas. La disciplina constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y garantiza la formación de uno o más modos de actuación del profesional. La disciplina contiene todos los componentes del proceso docente – educativo. Los objetivos de la disciplina expresan las habilidades que se integran a su contenido; cuenta con métodos, formas y evaluación propios. Elaborar una concepción integradora de la disciplina es una de las tareas metodológicas más complejas y exige de una visión globalizadora de los que la planifican, organizan, ejecutan y controlan. La disciplina expresa la integración, la sistematización vertical de la carrera. El establecimiento de disciplinas que comprendan a varias asignaturas a lo largo de una carrera permite la coordinación de los contenidos y que los docentes trabajen en el logro objetivos más generales y esenciales eliminando las percepciones específicas de un profesor. No menos importante es la integración que se produce en el año. El año tiene objetivos que no son la simple suma de los objetivos de las asignaturas presentes en él. En estos objetivos se expresará el grado de acercamiento al modelo del egresado, como resultado de la acción integrada de todas las asignaturas que hasta ese momento ha cursado el estudiante. El año es un subsistema del Plan de Estudio que integra horizontalmente el proceso docente – educativo y en interacción con las disciplinas posibilita determinar toda la red del proceso docente – educativo mayor: la carrera. El año tiene sus contenidos, como resultado de la sistematización de los de cada asignatura jugando un papel rector los de la Disciplina Integradora al constituir los del objeto de trabajo del egresado. En años superiores de la carrera esto es más evidente.

    Tendencia III: Incremento de las habilidades práctico – profesionales. En contraposición a la tendencia que se manifestaba en los currícula tradicionales de priorizar los aspectos teóricos, relegando a un segundo plano la formación práctica y profesional, hoy día se aprecia un incremento de estas habilidades. En los primeros Planes de Estudio constituidos en la década de los 70, existían prácticas laborales como parte del currículum que se organizaban de diversas formas, siendo la más común la de pasantías o períodos de tiempo en los cuales los estudiantes se insertaban en una determinada actividad laboral. No obstante, esto no estaba integrado a las asignaturas por lo que tenía un enfoque asistemático, siendo su contribución a la formación práctico – profesional limitada e ineficaz. La incorporación de los estudiantes a la investigación, por lo general, tampoco se integraba sistémicamente a las disciplinas, no se relacionaban con las actividades laborales ni con los problemas concretos de la producción y los servicios. Esta situación ha sido conceptualmente comprendida en los actuales Planes de Estudio, aunque no ha quedado resuelta en todos los casos con la eficiencia necesaria, particularmente en lo referente a la investigación. Un enfoque sistémico que posibilite la integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo con una correspondencia entre la teoría y la práctica en cada actividad docente, requiere del incremento de las actividades que aseguren la formación de las habilidades profesionales promoviendo la reducción del tiempo destinado a conferencias y el incremento de las actividades prácticas. La reducción del número de conferencias constituye un elemento polémico ya que puede conllevar a un descenso del nivel teórico si no se toman en cuenta la necesidad de realizar cambios en la concepción del contenido, los métodos y las formas que se desarrollen en el proceso docente – educativo. En los Planes C las disciplinas comienzan desde el primer año a integrar conocimientos y habilidades familiarizando a los estudiantes, en un inicio, con el objeto de su profesión para luego vincularlos directamente a él, de modo que en los años superiores actúen sobre éste.

    Tendencia IV: Perfil amplio. La concepción curricular cubana tiene como uno de sus rasgos característicos la formación de un egresado de perfil amplio definido como: "Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formación básica de su profesión, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesión, con independencia y creatividad los problemas más generales y frecuentes que se presentan en las diferentes esferas de su actividad profesional". Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de una profunda formación adquirida a través de las denominadas disciplinas básicas, cuyos contenidos tienen un mayor grado de abstracción y modelación, que se identifican con el objeto de una ciencia y en la cual está presente su lógica. Al estudiante apropiarse del método de la ciencia se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la lógica del pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de esa ciencia. Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de la profesión, en ellas el estudiante aprende a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de la producción y los servicios, aunque su intención no sea la de introducir aportes cualitativamente nuevos, sino la de dominar la tecnología de la profesión apoyado en un conjunto de ciencias. En ambos tipos de asignaturas está presente la dialéctica ciencia – producción; en las primeras porque la lógica de las ciencias que los estudiantes deben aprender se inserta en la lógica de la profesión, que es el todo y porque se debe alcanzar un nivel productivo en la asimilación, lo cual le permitirá resolver problemas nuevos a partir de los conocimientos y habilidades de que disponen. La formación básica y el desarrollo de capacidades cognoscitivas le proporciona al estudiante independencia y creatividad, permitiéndole un amplio espectro de puestos de trabajo diversos, siempre que se trate de la actividad de base de su profesión. Formar un egresado para trabajar en el eslabón de base de su profesión, es un aspecto de gran significación en el Diseño Curricular y tiene que ser abordado en cualquier proceso de perfeccionamiento de los Planes de Estudio. Cabe señalar que este aspecto en los actuales Planes C no ha tenido un tratamiento homogéneo, existiendo carreras con objetos muy amplios o muy estrechos, lo que ha influido en las posibilidades del graduado de enfrentar los problemas más generales y frecuentes que se presentan en su vida profesional. Cuando los denominamos como generales, nos referimos a aquellos problemas que están presentes en todos (o en la mayor parte de) los lugares donde el profesional actúa y que con mayor frecuencia se dan en esos sitios. Las cuatro tendencias descritas dan una medida del encargo social planteado al Diseño Curricular en la Educación Superior cubana y del alcance del graduado que se aspira a formar en nuestras universidades. Sin embargo, tomar en consideración la demanda de la Sociedad en la formación del profesional no es suficiente, se requiere de una metodología para el Diseño Curricular en la cual se precisen todos los componentes del proceso y su dinámica propia; una alternativa viable se propone con el Modelo de Diseño Curricular en Base a la Lógica Esencial de la Profesión.

    2. Desarrollo.

    En nuestro criterio el Diseño Curricular es el proceso dirigido a elaborar la concepción del egresado y del propio proceso que permite su formación. En consecuencia, el currículum comprende el modelo del profesional, la sistematización de los contenidos y las vías para lograrlo. Todo ello no es más que la aplicación de la Pedagogía al proceso de enseñanzaaprendizaje; aunque una caracterización completa del diseño del currículum requiere de un tratamiento multidisciplinario, dada la influencia de otras ciencias en el mismo. El papel rector de los objetivos como punto de partida para el diseño curricular de una carrera exige atender a las siguientes interrogantes:

    • ¿para qué enseñar?: los objetivos.
    • ¿qué enseñar?: los contenidos.
    • ¿cómo enseñar?: los métodos.

    El énfasis en el carácter rector del objetivo de la enseñanza para la organización del proceso docente, y en primer lugar del Plan de Estudio, hace necesario establecer el conjunto de requerimientos que deben satisfacerse a través de estos objetivos, inicialmente en la forma de un diagnóstico de necesidades sociales (perfil de profesional requerido), modelo ideal del graduado propuesto como fin de la educación. De esta manera, la elaboración del perfil del profesional constituye el origen de la confección del currículum y, en consecuencia, de toda la planificación del proceso formativo. El perfil profesional cumple, por tanto, dos funciones en el planeamiento curricular: actúa como punto de partida en la elaboración del Plan de Estudio y contexto referencial del planeamiento y ejecución del proceso docente, y en un plazo más mediato, conforma el patrón evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de enseñanza y del graduado como profesional y ciudadano. La determinación de los objetivos finales en el perfil profesional debe regirse por el principio del vínculo de la enseñanza con la vida, que se precisa como el reflejo de las condiciones socio – históricas en las que transcurre la actividad profesional. El Modelo de Diseño Curricular en Base a la Lógica Esencial de la Profesión que se presenta consta de 9 etapas de desarrollo que a continuación se describen; el punto de partida es la determinación, mediante un diagnóstico, de los problemas profesionales.

    1. Determinación de los problemas profesionales y de sus métodos de solución.
    2. Por problema profesional se entiende el conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo del profesional, que requieren de la acción del graduado para su solución. Tal y como se establece en los Planes C, se obtienen a través de la información de los profesionales de la producción, los servicios y el arte, de manera que con ellos se pueda formar el banco de problemas que deberán enfrentar los futuros egresados de la carrera en cuestión. Los problemas profesionales deben ser aquellos que se manifesten en el eslabón de base de la profesión. Junto al banco de problemas deben determinarse los métodos de trabajo para dar solución a esos problemas profesionales.

      Del banco de problemas de una profesión y de los métodos de solución, es posible comprender en qué consiste el trabajo del profesional en el eslabón de base. Si este banco está integrado por problemas singulares y particulares deberán ser analizados y reelaborados de manera tal que se conduzca a una problemática, en la que se identifiquen como genéricos los problemas más generales y frecuentes que debe enfrentar el futuro profesional. Esta problemática constituye una generalización, una abstracción de lo que en la vida se da y permite ir a una concepción más esencial de la carrera.

    3. Determinación de los problemas más generales y frecuentes.

      Se introduce aquí una tercera etapa, que es paralela a la anterior y que permite la determinación de los modos de actuación del profesional. Los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de trabajo del profesional y caracterizan la actuación del profesional con independencia de los objetos de trabajo de la profesión o sea, independientemente de con qué trabaja y dónde trabaja. Aquí se manifiestan las relaciones que son generadas por los componentes (sujeto – objeto) y que una vez establecidas se subordinan a estos propios componentes. Los modos de actuación generalización de las relaciones entre sujeto y objeto, una vez establecidos determinan la forma de actuar ante cualquier situación. Los modos de actuación expresados en un lenguaje didáctico son parte de los objetivos generales que se recogen en el modelo del profesional. Puede afirmarse que el modo de actuación se expresa también como parte del contenido, lo que en este caso, es más estructurado, detallado y constituye lo que se ha denominado lógica de actuación profesional, constituyendo de hecho un invariante de contenidos en el plano más esencial. Luego, los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de solución profesional que en los casos particulares y singulares se aplican en la esfera productiva, de los servicios y del arte.

    4. Determinación de los modos de actuación del profesional.

      A partir de la problemática se puede elaborar el objeto de trabajo de la profesión que comprende los campos de acción y las esferas de actuación. Los campos de acción se han definido en el Documento Base para la elaboración de los denominados Planes de Estudio C [Dirección Docente Metodológica, MES, 1987], "como aquellas partes del objeto del profesional que reflejan sus elementos esenciales". Aunque el término campo de acción, en nuestro criterio, no es el más adecuado, hemos considerado necesario redefinirlo como "la expresión del objeto de la ciencia, la tecnología o el arte que se requiere llevar al proceso de enseñanza – aprendizaje para su sistematización a lo largo de la carrera, esto es, en la formación del profesional". El campo de acción significa el qué, en tanto es conocimientos, metodologías y lógica de la ciencia, tecnología o arte; pero también es el cómo de éstas, al estar presentes los métodos que se deben incorporar a la formación de dicho profesional. Los campos de acción posteriormente se transforman en contenido del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que en el lenguaje didáctico se traduce en conocimientos y habilidades. De lo anterior es evidente que los campos de acción están en la ciencia, la tecnología y del arte y que deben transformarse al plano didáctico. Por otra parte, las esferas de actuación expresan dónde se manifiesta el objeto de trabajo; "se entiende por esferas de actuación las distintas maneras en que se manifiesta el objeto del profesional". En resumen, el objeto de trabajo de la profesión comprende el campo de acción, que constituye el objeto con que trabaja el profesional y las esferas de actuación que expresan dónde trabaja el profesional.

    5. Determinación del objeto de trabajo de la profesión.
    6. Determinación del objeto de la profesión.

    La consideración del objeto de trabajo de la profesión y de los modos de actuación permite establecer el objeto de la profesión. Ahora bien, el objeto de la profesión no es la suma de estos dos componentes: el objeto de la profesión se conforma a partir del análisis dialéctico de la relación entre el modo de actuación, como método generalizado, y el objeto de trabajo, como objeto generalizado. Esta es una dialéctica objeto – método donde la no existencia de correspondencia entre ellos impide que el sistema opere; si la contradicción entre el objeto y el método es insalvable, será necesario reelaborar el objeto de la profesión en su conjunto. Sin embargo, para que el análisis dialéctico antes señalado sea posible, se requiere llegar al establecimiento de los modos de actuación y el objeto de trabajo de manera independiente, partiendo de los problemas profesionales como se muestra en la figura 1.

    Figura 1. Modelo sobre la Base de la Lógica Esencial de la Profesión.

    Significa que:

    • De una parte se determinan los campos de acción y las esferas de actuación como una generalización de los problemas que se corresponden con los problemas más generales y frecuentes que se dan en el eslabón de base de la profesión.
    • De forma paralela y partiendo de los propios problemas se determinan los métodos de solución de estos problemas, los que se generalizan conformando los modos de actuación.

    Este análisis queda en el plano de la profesión, no está todavía en el proceso de enseñanza – aprendizaje y requiere de su conversión al lenguaje didáctico en términos de objetivos y contenidos.

    1. En una sexta etapa se requiere pasar al lenguaje didáctico, esto es, llevar al proceso de enseñanza – aprendizaje el objeto de la profesión en su conjunto, y dentro de él los modos de actuación. El objeto de la profesión se expresa, de manera esencial, en los objetivos de la profesión que caracterizan al graduado que se aspira a formar, a través de conocimientos y habilidades y en los cuales se precisa, además, la riqueza o profundidad, el nivel de dominio o asimilación y en general todos aquellos rasgos que permiten caracterizar la sistematización que se debe alcanzar en el egresado.

    2. Determinación de los objetivos del egresado.

      La lógica esencial de la profesión que constituye un invariante de contenidos en el plano más general y esencial, es la expresión didáctica del modo de actuación del profesional, que tiene un contenido lógico. Entendemos por lógica esencial de la profesión (o invariante de contenidos) a la integración, según una determinada lógica, de conocimientos y habilidades con un alto nivel de generalización. Esto es, el invariante de contenido es una generalización esencial de los conocimientos y las habilidades que siguen la lógica de la actuación propia del profesional, independizándola de objetos particulares y de los propios sujetos particulares. La Lógica Esencial de la Profesión se concreta en las disciplinas en habilidades y conocimientos generalizados que se sustentan en un conjunto de habilidades lógicas, así como en motivaciones y valores propios del profesional. La Lógica Esencial de la Profesión tiene un carácter general y esencial y opera a través de las disciplinas por medio de las cuales se va construyendo desde los primeros años. Esta Lógica Esencial de la Profesión encuentra en las disciplinas su expresión a través de las habilidades que se forman en los estudiantes, al ir enfrentando los problemas docentes. La Lógica Esencial de la Profesión constituye en el plano psicológico una actividad, dado el carácter motivacional que tienen las acciones que él realiza, vinculadas esencialmente con su carácter profesional. Esta actividad por la que transita el estudiante mediante un proceso esencialmente comunicativo y de interacción con el colectivo, le permite en de cada disciplina construir las habilidades generalizadas. Esto quiere decir que, siguiendo la lógica de la actuación profesional, el estudiante va sistematizando las habilidades hasta formar las habilidades generalizadas en un proceso en el cual, a medida que se va enriqueciendo el objeto de estudio, el estudiante las va asimilando. Este aspecto es profundizado en Dinámica del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje [Fuentes,et.al., 1996]. La determinación de la Lógica Esencial de la Profesión no es un proceso lineal a partir de los modos de actuación sino que conlleva el análisis epistemológico de la ciencia, la tecnología o el arte que de no estar previsto y dejarse a la espontaneidad dificultará la sistematización del contenido del proceso de enseñanza – aprendizaje al nivel de carrera. En la figura 2 se presenta la contribución que hace la Lógica Esencial de la Profesión a la formación integral del egresado.

      Figura 2. La lógica esencial de la profesión.

    3. Determinación de la lógica esencial de la profesión.

      Una vez delimitados los Objetivos del Profesional y la Lógica Esencial de la Profesión, se requiere a partir de ellos, establecer, el Modelo del Profesional, pasando por el análisis de las relaciones dialécticas que se establecen entre ambos componentes. En este caso, la relación se da entre objetivo y contenido dado que en la lógica de la formación del profesional están los contenidos y de otra parte están los objetivos del graduado. Lo que antes era una relación entre objeto y método cuando hablábamos del objeto de trabajo del profesional, al llevarlo al plano didáctico se transforma en la relación objetivo – contenido, propia del Diseño Curricular.

    4. Elaboración del modelo del profesional.
    5. Determinación de los objetivos de las disciplinas.

    El Modelo del Profesional, constituido por la Lógica Esencial de la Profesión y los Objetivos del Egresado, nos permite determinar las disciplinas en términos de objetivos, esto es, las disciplinas que conforman la carrera y los objetivos de las mismas. Una vez definidos los objetivos y contenidos de las disciplinas en una primera aproximación, se retoma un análisis epistemológico de la ciencia, la tecnología o el arte, esto es, del objeto, para concretar la derivación de los problemas. Al nivel de carrera, la Lógica Esencial de la Profesión es una secuencia de habilidades generalizadas que se dan en determinado orden y con determinadas alternativas, pero que se vinculan con el objeto general de la profesión como abstracción, es decir, constituye un sistema de habilidades altamente generalizadas que caracterizan la lógica de la actuación profesional y que a su vez tienen una estructura general de operaciones sustentadas básicamente en operaciones lógicas en un plano abstracto.

    El futuro profesional, una vez que se apropia de estas habilidades generalizadas, actuará en los campos y esferas de su profesión, independientemente de la naturaleza del objeto con que trabaja. Al llevarse a las disciplinas y sobre el objeto de la ciencia, la tecnología o el arte específico, es que la Lógica Esencial de la Profesión tiene su concreción donde las habilidades generalizadas actúan ante objetos concretos: los objetos de transformación de esa disciplina. Las asignaturas que conforman esa disciplina quedarían delimitadas a partir de un objeto o conjunto de objetos donde se aplica la Lógica Esencial de la Profesión en términos de esa disciplina. El tema o unidad didáctica estaría presidido por una habilidad de aplicación sobre determinado objeto. Las habilidades generalizadas que integran la Lógica Esencial de la Profesión tendrían el papel de operaciones en la habilidad de aplicación al tener su concreción en un determinado objeto. El Modelo de la Actuación Profesional permite elaborar el diseño de las disciplinas y asignaturas, para lo que es necesario precisar algunas consideraciones sobre el papel de las diferentes disciplinas y asignaturas. Las disciplinas pueden considerarse clasificadas en dos grandes grupos según el criterio de si actúan o no directamente sobre el objeto de la profesión. Cuando las disciplinas docentes actúan sobre el objeto de la profesión de manera directa, las habilidades generalizadas de la Lógica Esencial de la Profesión pueden identificarse con habilidades profesionales aunque en los primeros años de las carreras estas habilidades profesionales no tengan toda la riqueza, ya que ésta se va logrando a lo largo de la misma. Tal situación ocurre con las disciplinas principales en determinadas carreras universitarias y aún en la disciplina principal integradora, en que durante los primeros años se trabaja sobre el objeto de la profesión pero a niveles elementales con una visión técnica. Cuando la disciplina no actúa directamente sobre el objeto de la profesión, como es el caso de las disciplinas básicas, al actuar el estudiante según el modo de actuar del profesional esto es, según la Lógica Esencial de la Profesión, las habilidades generalizadas serán de esa ciencia y habrá una correspondencia con las habilidades profesionales.

    Relación entre las disciplinas y las habilidades. Dicho en otras palabras, se actúa sobre el objeto de la ciencia, propio de la disciplina, pero con el modo de actuar del profesional y con ello se contribuye a la formación de dichos modos de actuación. Desde otro ángulo, las disciplinas y asignaturas se pueden agrupar según el criterio de su aporte a la Lógica Esencial de la Profesión:

    1. Disciplinas que aportan directamente a la Lógica Esencial de la Profesión, con habilidades generalizadas que se identifican con las habilidades profesionales.
    2. Disciplinas o asignaturas que aportan una o más habilidades generalizadas de la Lógica Esencial de la Profesión.
    3. Disciplinas o asignaturas que aportan determinadas habilidades que constituyen operaciones dentro de la Lógica Esencial de la Profesión.

    Aquí no hemos incluido el análisis de las disciplinas de formación general. Por otro lado, queda claro que la disciplina o asignatura que no aporte a la Lógica Esencial de la Profesión no tendrá lugar. El diseño de las disciplinas, su estructura en asignaturas y temas también requiere de un Diseño Curricular en el que el papel del sistema de conocimientos y habilidades que conforma el contenido de éstas es determinante. Al nivel de disciplina se da un nivel de sistematicidad del conocimiento y habilidad que se irá derivando a las asignaturas y temas. Para establecerlo, en la disciplina se tomará en consideración, además del modelo del profesional, la derivación de los problemas profesionales y el objeto de la ciencia, que se expresarán como objetivo, problema y contenido. La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye un nivel de sistematicidad distinguible, que podemos denominar núcleos de conocimientos. Se ha podido comprobar la existencia de estos núcleos de conocimientos que distinguen la asignatura. En tal sentido, en investigaciones realizadas, se ha comprobado que las habilidades tienen como nivel de sistematicidad a la disciplina y al tema.

    Modelo para el diseño de disciplinas, asignaturas y temas. La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye un nivel de sistematicidad distinguible, que podemos denominar núcleos de conocimientos. Se ha podido comprobar la existencia de estos núcleos de conocimientos que distinguen la asignatura. En tal sentido, en investigaciones realizadas, se ha comprobado que las habilidades tienen como nivel de sistematicidad la disciplina y el tema. En el sistema de conocimientos hemos identificado en las asignaturas núcleos de conocimientos que se identifican con objetos de transformación, quedando los temas como parte de estos núcleos en una particularización de objetos.

    3. Conclusiones.

    El Modelo de Diseño Curricular sobre la base de la Lógica Esencial de la Profesión da respuesta a algunas insuficiencias de carácter general susceptibles de manifestarse en la formación de profesionales universitarios en diferentes latitudes, entre ellas:

    • La insuficiente relación de las universidades con el contexto social.
    • Una formación reproductiva que no prepara al futuro profesional para su trabajo en el contexto social.
    • La escasa presencia de un componente investigativo, pobremente vinculado al contexto social y poco integrado al proceso docente.

    Con la introducción de este Modelo en la práctica curricular se han obtenido logros como:

    • El fortalecimiento de los vínculos docencia – producción – investigación,
    • Un mayor nivel de sistematización de los componentes académico, laboral e investigativo del Plan de Estudio,
    • La precisión del papel de las disciplinas con un alcance mayor al de las asignaturas.

    Esta propuesta se sustenta en investigaciones auspiciadas por el Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran", de la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, las cuales están avaladas por varias tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas defendidas exitosamente. El modelo se ha aplicado, hasta el momento, en más de veinte carreras y disciplinas universitarias en investigaciones que han conducido a la culminación de cursos de Maestrías. Su implementación contribuye a la concepción y formación de un profesional coherente con el Proyecto Educativo Institucional y pertinente con las necesidades sociales de la región.

    4. Bibliografía.

    ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente – educativo en la Educación Superior cubana. (Tesis de Doctorado). Habana, 1989. CRUZ BARANDA, S. Perfeccionamiento de la disciplina Tecnología y Organización de la Construcción. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.1997. DUCONGÉ, J; ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. El cuadro Físico del Mundo como principio metodológico en la enseñanza de la Física. Material impreso. Habana, 1982. FUENTES GONZÁLEZ, H. El sistema de habilidades en la solución de problemas en la enseñanza de la Física para estudiantes de Ciencias Técnicas. (Tesis de Doctorado). Santiago de Cuba, 1990. FUENTES GÓNZALEZ, H; HORRUITINER SILVA, P. El invariante de la aplicación en la enseñanza de la Física para Ingenieros. Ponencia presentada al Congreso Internacional Pedagogía'90. Habana, 1990. FUENTES GONZALEZ, H; MESTRE GOMEZ, U; BARANDA CRUZ, S. Curso de Diseño Curricular. Centro de Estudios de Educación Superior. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1994. FUENTES GONZALEZ, H; MESTRE GOMEZ, U; REPILADO RAMÍREZ, F. Dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje. Centro de Estudios de Educación Superior. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1994 HORRUITINER SILVA, P. (Y OTROS). Desarrollo de habilidades en las clases prácticas de Mecánica. Revista Cubana de Educación Superior (Vol. VI; No.1). Año 1986. HORRUITINER SILVA, P. (Y OTROS). Los invariantes de contenido en la enseñanza de la Física para Ingenieros. Revista Cubana de Educación Superior (Vol. VIII; No. 1). Año 1988. HORRUITINER SILVA, P. El perfeccionamiento del sistema de conocimientos en la disciplina Física para estudiantes de Ingeniería. (Tesis de Doctorado). Santiago de Cuba, 1986. HORRUITINER SILVA, P. El Programa de Estudio de la Disciplina Física para Estudiantes de Ingeniería. (Ponencia presentada en sesión científica de la Comisión Nacional de Física). Habana, 1984. HORRUITINER SILVA, P. Principios de la Planificación del Proceso Docente. Revista Cubana de Educación Superior. (Vol.3; No.1).1979. MESTRE GÓMEZ, U. Modelo de organización de la disciplina Física General para el desarrollo de habilidades profesionales en estudiantes de Ciencias Técnicas. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1996. MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Resolución 269/91 (Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior). República de Cuba. Habana, 1991. MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Documento Base para la Elaboración de los Planes de Estudio C. República de Cuba. Habana, 1991. MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Planes de Estudio C de las carreras de Ingeniería. República de Cuba. Habana 1990.

     

     

     

     

     

    Autor:

    Ulises Mestre Gómez1, Homero Fuentes González2, Silvia Cruz Baranda3. 1Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Centro de Estudios Pedagógicos de Avanzada (CEPA). Universidad del Pacífico. Buenaventura, Valle, Colombia. 2Licenciado en Física, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. 3Arquitecta, Doctora en Ciencias Pedagógicas. Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba.

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