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Hacia una concepción curricular en base a la lógica esencial de la profesión




Enviado por umestre



     

    Indice
    1.
    Introducción.

    2. Desarrollo.
    3. Conclusiones.
    4. Bibliografía.

    1. Introducción.

    La necesidad de dirigir la formación de
    profesionales universitarios y de egresados de los diferentes
    niveles de educación, en
    general, constituye un problema que se plantea la Escuela en
    distintas partes del mundo, independientemente de las condiciones
    económicas, políticas
    e ideológicas de determinado país.
    Tal problema es enfrentado por países desarrollados y
    pobres, aunque de modo diferente en dependencia de sus
    condiciones sociales y concepciones filosóficas,
    pedagógicas y psicológicas de sus profesionales;
    sin embargo, en todos lo casos su planteamiento y solución
    se desarrollan en el marco del Diseño
    Curricular por medio de la elaboración de un
    currículum o plan de estudios.
    El objetivo del
    presente trabajo es esbozar una experiencia en la
    resolución de tal problemática.
    En el caso de la formación de los profesionales la
    Universidad,
    como institución social, debe estar permanentemente
    relacionada con la Sociedad que le
    da origen y a la que debiera servir. Esta relación, que
    tiene carácter
    de ley, condiciona
    el proceso de
    formación que en la Universidad transcurre y determina las
    regularidades y tendencias del mismo, a través de formas
    concretas de naturaleza
    laboral
    (producción y servicios) y
    de las relaciones económicas y sociales que ella
    genera.
    La relación Universidad – Sociedad, en nuestro
    criterio, se concreta en tres categorías, a
    saber:

    • Problema, como la necesidad social llevada al proceso
      de formación.
    • Objeto, como aquella parte de la realidad
      abstraída para resolver el problema y que en el proceso
      de formación se convierte en contenido del
      mismo.
    • Objetivo, como modelo
      pedagógico del encargo social, es la aspiración o
      meta a lograr (se considera la categoría rectora del
      proceso).

    La relación entre la Sociedad y la Universidad no
    es un problema abstracto que puede expresarse en planos muy
    generales, sino que debe ser llevada a cada región o
    comunidad y en
    la Universidad a la célula
    organizativa del proceso docente – educativo.
    Los problemas
    sociales que se han de resolver mediante la acción de
    los graduados universitarios, y para lo cual deben ser
    preparados mediante el dominio de
    determinadas habilidades profesionales, tienen que incluir los de
    la región o lugar donde se desempeñarán una
    vez egresados de las instituciones
    de educación
    superior.
    El egresado podrá resolver problemas
    profesionales que se encuentre en la Sociedad, sólo si se
    formó resolviendo este tipo de problemas. De esta manera
    el principio martiano de estudio – trabajo, presente en el
    Sistema Educativo
    cubano es una respuesta a la relación que debe existir
    entre la Universidad y la Sociedad, que si bien debe ser muy
    estrecha, no podrá existir una total identificación
    de estas dos instituciones.
    La diferencia sustancial radica en el tipo de procesos
    presentes en cada una y sus objetivos: los
    procesos productivos, propios de la Sociedad, tienen por objetivo
    la producción de bienes
    materiales o
    espirituales, mientras que el proceso docente – educativo,
    inherente a la Universidad tiene por fin la formación del
    profesional; aunque en ambos casos el punto de partida es el
    problema social.
    Es evidente que esta ejemplificación de la relación
    Sociedad – Universidad no es exclusivamente un problema
    pedagógico o didáctico; es un problema de
    formación de valores y
    convicciones sociales que tiene consecuencias no sólo
    institucionales, sino también sociales, dado que se
    prepara a un egresado que tiene que desempeñarse como
    profesional en la Sociedad con una instrucción y
    educación que se produce en la Universidad, pero vinculada
    con la vida, con la realidad social.
    El proceso de formación de los profesionales
    tendrá, pues, como problema la necesidad de que los
    hombres que dirigen la sociedad tengan un alto nivel; su objeto
    lo constituirán los procesos educativo y docente –
    educativo y su objetivo será la formación y
    superación profesional de los hombres.
    El Modelo de Diseño Curricular de Procesos Conscientes de
    Álvarez de Zayas, que se introdujo en la Educación Superior
    cubana en la década del 90 en los Planes de Estudio C, se
    basa en una teoría
    didáctica desarrollada por el propio autor
    en la que con ayuda de un sistema de categorías y leyes explica el
    proceso de formación de los profesionales aplicando los
    enfoques sistémico – estructural, dialéctico
    y genético y con sustento en las teorías
    de la actividad y la
    comunicación.
    Actualmente el proceso de formación de los profesionales
    en Cuba se
    caracteriza por un conjunto de tendencias que han sido la
    consecuencia de eliminar insuficiencias tales como:

    1. Falta de precisión en las tareas que
      debía enfrentar el profesional para resolver los
      problemas más generales y frecuentes de su
      profesión.
    2. No comprensión del papel de los
      objetivos, como categoría rectora del proceso docente
      – educativo a todos los niveles.
    3. Falta de sistematización en la
      organización del currículum que limitaba la
      integración de los componentes
      académico, laboral e investigativo.
    4. Centralización de la concepción del
      proceso docente – educativo.

    Las tendencias actuales en la formación de los
    profesionales cubanos que en cada carrera y centro de
    educación superior presentan diverso grado de desarrollo
    son:

    Tendencia I: Papel rector de los objetivos.
    El carácter rector de los objetivos y la
    comprensión de este hecho, hoy día no sólo
    están presentes en el proceso docente – educativo como
    tal, sino que presiden los reglamentos de trabajo y ha llegado a
    todas las instancias de dirección de la Educación Superior,
    a partir de objetivos, que se establecen y permiten dirigir en
    cada nivel desde el Ministerio hasta el departamento docente.
    Los problemas profesionales que debe resolver el estudiante al
    egresar determinan el contenido de lo que debe estudiar. A
    través del proceso docente – educativo, el conjunto
    de problemas que el estudiante conoce y resuelve va siendo
    sistematizando de acuerdo con las características comunes que los ordenan y
    estructuran.
    Los conceptos, leyes y características que se repiten
    permiten ir buscando regularidades y generalizando un
    único sistema con el que trabaja el egresado, lo cual
    constituye el objeto de su actuación. El objeto modificado
    se convierte en contenido del proceso docente y se caracteriza
    mediante un modelo en donde se destacan sus componentes y
    relaciones fundamentales.
    El contenido, si es modelado correctamente, tiene un marcado
    carácter objetivo. Ese modelo debe ser, además, lo
    suficientemente flexible y amplio como para que le permita una
    actuación eficiente y válida en un lapso
    relativamente amplio de tiempo posterior
    a su graduación aún en las condiciones cambiantes y
    dinámicas de la revolución
    científico – técnica contemporánea o de los
    cambios económicos y sociales que se produzcan en el
    país. El objeto de trabajo, aunque parte de los problemas
    actuales que se dan en la vida social, debe trascender ese marco
    y proyectarse en el tiempo.
    Ahora podemos precisar que los objetivos son los
    propósitos, las aspiraciones que el sujeto se propone
    alcanzar en el objeto para que una vez transformado satisfaga sus
    necesidades y resuelva el problema. En tanto lo selecciona el
    sujeto tiene un carácter subjetivo. En el proceso docente
    – educativo, los objetivos son las características que
    debe poseer el egresado para que pueda trabajar con su objeto y
    resuelva los problemas que le planteará la vida
    profesional.
    A través de la resolución de problemas el
    estudiante aprende a resolverlos; de esta manera, adquiere
    el
    conocimiento y domina la habilidad. La tarea puede ser
    resolver un problema. En cada problema las condiciones van
    cambiando y, aunque serán variadas las tareas, todas
    contribuirán a lograr el objetivo.
    Los currícula, en correspondencia con esta
    concepción, estarán presididos por lo que ha sido
    denominado Modelo del Profesional, que no es otra cosa que el
    establecimiento de los objetivos que se persiguen en la
    formación del egresado, de modo tal que se precisen, en
    términos de habilidades, los modos de actuar que deben
    caracterizar su actividad laboral.
    A partir de los objetivos que se precisan en el Modelo del
    Profesional se derivan los correspondientes a las disciplinas,
    años, asignaturas y unidades didácticas;
    según una concepción sistémica en que se
    produce una derivación gradual a partir de los de orden
    superior y de modo tal que reflejen, en su esencia, la forma en
    que se concreta en cada actividad docente el encargo
    social.

    Tendencia II: Sistematización.
    El enfoque de sistema, implica la integración de los
    componentes del Plan de Estudio de modo que aseguren la cualidad
    que, como resultado de la integración, se tendrá a
    cada nivel. En esta concepción didáctica, los
    elementos esenciales que caracterizan al Plan de Estudio se
    denominan formas organizativas y son:

    • lo académico
    • lo laboral
    • lo investigativo

    Se llaman tradicionalmente académico y laboral a
    los componentes que caracterizan un tipo de proceso docente –
    educativo en que el contenido tiene una cualidad
    específica de acercamiento a la realidad circundante, a la
    realidad social. Lo investigativo es el modo fundamental de
    enfrentar los problemas y resolverlos. Lo investigativo
    está presente tanto en lo académico como en lo
    laboral.
    Lo académico, lo laboral y lo investigativo serán,
    por tanto, una tipología de proceso docente – educativo
    según una clasificación de acuerdo con su grado de
    acercamiento a la vida, a la realidad objetiva. Este criterio de
    clasificación está inspirado en la realidad.
    En la integración que supone el enfoque de sistema
    están presentes los tres componentes combinados
    armónicamente a lo largo de la carrera y, como tendencia,
    en cada uno de los períodos o semestres. La
    integración es cada vez mayor en la medida en que se
    avanza hacia años superiores, aunque se pretende una
    integración semestre a semestre en aras de lograr los
    objetivos propuestos.
    La comprensión de la necesidad de un enfoque de sistema en
    los currícula es una de las características
    más importantes de la Educación Superior cubana.
    Como una consecuencia de éste se introdujeron las
    disciplinas como eslabón intermedio entre la carrera y las
    asignaturas, pues existía un vacío entre lo que
    pretendía cada asignatura y el modelo del profesional; o
    un alto número de asignaturas no vinculadas entre
    sí, ni con la carrera, resultabdo determinante la
    influencia del profesor en el rango de importancia de las
    asignaturas.
    La disciplina
    constituye un subsistema de otro mayor que es la carrera y
    garantiza la formación de uno o más modos de
    actuación del profesional. La disciplina contiene todos
    los componentes del proceso docente – educativo. Los
    objetivos de la disciplina expresan las habilidades que se
    integran a su contenido; cuenta con métodos,
    formas y evaluación
    propios. Elaborar una concepción integradora de la
    disciplina es una de las tareas metodológicas más
    complejas y exige de una visión globalizadora de los que
    la planifican, organizan, ejecutan y controlan.
    La disciplina expresa la integración, la
    sistematización vertical de la carrera. El establecimiento
    de disciplinas que comprendan a varias asignaturas a lo largo de
    una carrera permite la coordinación de los contenidos y que los
    docentes trabajen en el logro objetivos más generales y
    esenciales eliminando las percepciones específicas de un
    profesor.
    No menos importante es la integración que se produce en el
    año. El año tiene objetivos que no son la simple
    suma de los objetivos de las asignaturas presentes en él.
    En estos objetivos se expresará el grado de acercamiento
    al modelo del egresado, como resultado de la acción
    integrada de todas las asignaturas que hasta ese momento ha
    cursado el estudiante.
    El año es un subsistema del Plan de Estudio que integra
    horizontalmente el proceso docente – educativo y en
    interacción con las disciplinas posibilita determinar toda
    la red del proceso
    docente – educativo mayor: la carrera. El año tiene sus
    contenidos, como resultado de la sistematización de los de
    cada asignatura jugando un papel rector los de la Disciplina
    Integradora al constituir los del objeto de trabajo del egresado.
    En años superiores de la carrera esto es más
    evidente.

    Tendencia III: Incremento de las habilidades
    práctico – profesionales.
    En contraposición a la tendencia que se manifestaba en los
    currícula tradicionales de priorizar los aspectos
    teóricos, relegando a un segundo plano la formación
    práctica y profesional, hoy día se aprecia un
    incremento de estas habilidades. En los primeros Planes de
    Estudio constituidos en la década de los 70,
    existían prácticas laborales como parte del
    currículum que se organizaban de diversas formas, siendo
    la más común la de pasantías o
    períodos de tiempo en los cuales los estudiantes se
    insertaban en una determinada actividad laboral. No obstante,
    esto no estaba integrado a las asignaturas por lo que
    tenía un enfoque asistemático, siendo su
    contribución a la formación práctico –
    profesional limitada e ineficaz.
    La incorporación de los estudiantes a la investigación, por lo general, tampoco se
    integraba sistémicamente a las disciplinas, no se
    relacionaban con las actividades laborales ni con los problemas
    concretos de la producción y los servicios. Esta
    situación ha sido conceptualmente comprendida en los
    actuales Planes de Estudio, aunque no ha quedado resuelta en
    todos los casos con la eficiencia
    necesaria, particularmente en lo referente a la
    investigación.
    Un enfoque sistémico que posibilite la integración
    de lo académico, lo laboral y lo investigativo con una
    correspondencia entre la teoría y la práctica en
    cada actividad docente, requiere del incremento de las
    actividades que aseguren la formación de las habilidades
    profesionales promoviendo la reducción del tiempo
    destinado a conferencias y el incremento de las actividades
    prácticas. La reducción del número de
    conferencias constituye un elemento polémico ya que puede
    conllevar a un descenso del nivel teórico si no se toman
    en cuenta la necesidad de realizar cambios en la
    concepción del contenido, los métodos y las formas
    que se desarrollen en el proceso docente – educativo.
    En los Planes C las disciplinas comienzan desde el primer
    año a integrar conocimientos y habilidades familiarizando
    a los estudiantes, en un inicio, con el objeto de su
    profesión para luego vincularlos directamente a él,
    de modo que en los años superiores actúen sobre
    éste.

    Tendencia IV: Perfil amplio.
    La concepción curricular cubana tiene como uno de sus
    rasgos característicos la formación de un egresado
    de perfil amplio definido como:
    "Un profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo
    de la formación básica de su profesión, de
    modo tal que sea capaz de resolver en la base de la
    profesión, con independencia
    y creatividad
    los problemas más generales y frecuentes que se presentan
    en las diferentes esferas de su actividad profesional".
    Ello significa, en primer lugar, que el estudiante se apropie de
    una profunda formación adquirida a través de las
    denominadas disciplinas básicas, cuyos contenidos tienen
    un mayor grado de abstracción y modelación, que se
    identifican con el objeto de una ciencia y en
    la cual está presente su lógica. Al estudiante
    apropiarse del método de
    la ciencia se
    favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la
    lógica del pensamiento,
    sobre la base de un sistema de leyes y principios
    esenciales propios de esa ciencia.
    Existen otras asignaturas que tienen como contenido el objeto de
    la profesión, en ellas el estudiante aprende a resolver
    problemas reales presentes en los procesos sociales de la
    producción y los servicios, aunque su intención no
    sea la de introducir aportes cualitativamente nuevos, sino la de
    dominar la tecnología de la
    profesión apoyado en un conjunto de ciencias.
    En ambos tipos de asignaturas está presente la
    dialéctica ciencia – producción; en las primeras
    porque la lógica de las ciencias que los estudiantes deben
    aprender se inserta en la lógica de la profesión,
    que es el todo y porque se debe alcanzar un nivel productivo en
    la asimilación, lo cual le permitirá resolver
    problemas nuevos a partir de los conocimientos y habilidades de
    que disponen.
    La formación básica y el desarrollo de capacidades
    cognoscitivas le proporciona al estudiante independencia y
    creatividad, permitiéndole un amplio espectro de puestos
    de trabajo diversos, siempre que se trate de la actividad de base
    de su profesión. Formar un egresado para trabajar en el
    eslabón de base de su profesión, es un aspecto de
    gran significación en el Diseño Curricular y tiene
    que ser abordado en cualquier proceso de perfeccionamiento de los
    Planes de Estudio.
    Cabe señalar que este aspecto en los actuales Planes C no
    ha tenido un tratamiento homogéneo, existiendo carreras
    con objetos muy amplios o muy estrechos, lo que ha influido en
    las posibilidades del graduado de enfrentar los problemas
    más generales y frecuentes que se presentan en su vida
    profesional.
    Cuando los denominamos como generales, nos referimos a aquellos
    problemas que están presentes en todos (o en la mayor
    parte de) los lugares donde el profesional actúa y que con
    mayor frecuencia se dan en esos sitios.
    Las cuatro tendencias descritas dan una medida del encargo social
    planteado al Diseño Curricular en la Educación
    Superior cubana y del alcance del graduado que se aspira a formar
    en nuestras universidades.
    Sin embargo, tomar en consideración la demanda de la
    Sociedad en la formación del profesional no es suficiente,
    se requiere de una metodología para el Diseño
    Curricular en la cual se precisen todos los componentes del
    proceso y su dinámica propia; una alternativa viable se
    propone con el Modelo de Diseño Curricular en Base a la
    Lógica Esencial de la Profesión.

    2.
    Desarrollo.

    En nuestro criterio el Diseño Curricular es el
    proceso dirigido a elaborar la concepción del egresado y
    del propio proceso que permite su formación. En
    consecuencia, el currículum comprende el modelo del
    profesional, la sistematización de los contenidos y las
    vías para lograrlo. Todo ello no es más que la
    aplicación de la Pedagogía al proceso de enseñanzaaprendizaje;
    aunque una caracterización completa del diseño del
    currículum requiere de un tratamiento multidisciplinario,
    dada la influencia de otras ciencias en el mismo.
    El papel rector de los objetivos como punto de partida para el
    diseño curricular de una carrera exige atender a las
    siguientes interrogantes:

    • ¿para qué enseñar?: los
      objetivos.
    • ¿qué enseñar?: los
      contenidos.
    • ¿cómo enseñar?: los
      métodos.

    El énfasis en el carácter rector del
    objetivo de la enseñanza para la organización del proceso docente, y en
    primer lugar del Plan de Estudio, hace necesario establecer el
    conjunto de requerimientos que deben satisfacerse a través
    de estos objetivos, inicialmente en la forma de un diagnóstico de necesidades sociales (perfil
    de profesional requerido), modelo ideal del graduado propuesto
    como fin de la educación. De esta manera, la
    elaboración del perfil del profesional constituye el
    origen de la confección del currículum y, en
    consecuencia, de toda la planificación del proceso formativo.
    El perfil profesional cumple, por tanto, dos funciones en el
    planeamiento
    curricular: actúa como punto de partida en la
    elaboración del Plan de Estudio y contexto referencial del
    planeamiento y ejecución del proceso docente, y en un
    plazo más mediato, conforma el patrón evaluativo de
    la calidad de los
    resultados del sistema de enseñanza y del graduado como
    profesional y ciudadano.
    La determinación de los objetivos finales en el perfil
    profesional debe regirse por el principio del vínculo de
    la enseñanza con la vida, que se precisa como el reflejo
    de las condiciones socio – históricas en las que
    transcurre la actividad profesional.
    El Modelo de Diseño Curricular en Base a la Lógica
    Esencial de la Profesión que se presenta consta de 9
    etapas de desarrollo que a continuación se describen; el
    punto de partida es la determinación, mediante un
    diagnóstico, de los problemas profesionales.

    1. Determinación de los problemas profesionales y
      de sus métodos de solución.
    2. Por problema profesional se entiende el conjunto de
      exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo del
      profesional, que requieren de la acción del graduado
      para su solución.
      Tal y como se establece en los Planes C, se obtienen a
      través de la información de los profesionales de la
      producción, los servicios y el arte, de
      manera que con ellos se pueda formar el banco de
      problemas que deberán enfrentar los futuros egresados
      de la carrera en cuestión. Los problemas profesionales
      deben ser aquellos que se manifesten en el eslabón de
      base de la profesión.
      Junto al banco de problemas deben determinarse los
      métodos de trabajo para dar solución a esos
      problemas profesionales.

      Del banco de problemas de una profesión y de
      los métodos de solución, es posible comprender
      en qué consiste el trabajo
      del profesional en el eslabón de base. Si este banco
      está integrado por problemas singulares y particulares
      deberán ser analizados y reelaborados de manera tal
      que se conduzca a una problemática, en la que se
      identifiquen como genéricos los problemas más
      generales y frecuentes que debe enfrentar el futuro
      profesional. Esta problemática constituye una
      generalización, una abstracción de lo que en la
      vida se da y permite ir a una concepción más
      esencial de la carrera.

    3. Determinación de los problemas más
      generales y frecuentes.

      Se introduce aquí una tercera etapa, que es
      paralela a la anterior y que permite la determinación
      de los modos de actuación del profesional.
      Los modos de actuación constituyen la
      generalización de los métodos de trabajo del
      profesional y caracterizan la actuación del
      profesional con independencia de los objetos de trabajo de la
      profesión o sea, independientemente de con qué
      trabaja y dónde trabaja.
      Aquí se manifiestan las relaciones que son generadas
      por los componentes (sujeto – objeto) y que una vez
      establecidas se subordinan a estos propios componentes. Los
      modos de actuación generalización de las
      relaciones entre sujeto y objeto, una vez establecidos
      determinan la forma de actuar ante cualquier
      situación.
      Los modos de actuación expresados en un lenguaje
      didáctico son parte de los objetivos generales que se
      recogen en el modelo del profesional. Puede afirmarse que el
      modo de actuación se expresa también como parte
      del contenido, lo que en este caso, es más
      estructurado, detallado y constituye lo que se ha denominado
      lógica de actuación profesional, constituyendo
      de hecho un invariante de contenidos en el plano más
      esencial.
      Luego, los modos de actuación constituyen la
      generalización de los métodos de
      solución profesional que en los casos particulares y
      singulares se aplican en la esfera productiva, de los
      servicios y del arte.

    4. Determinación de los modos de actuación
      del profesional.

      A partir de la problemática se puede elaborar
      el objeto de trabajo de la profesión que comprende los
      campos de acción y las esferas de
      actuación.
      Los campos de acción se han definido en el Documento
      Base para la elaboración de los denominados Planes de
      Estudio C [Dirección Docente Metodológica, MES,
      1987], "como aquellas partes del objeto del profesional que
      reflejan sus elementos esenciales". Aunque el término
      campo de acción, en nuestro criterio, no es el
      más adecuado, hemos considerado necesario redefinirlo
      como "la expresión del objeto de la ciencia, la
      tecnología o el arte que se requiere llevar al proceso
      de enseñanza – aprendizaje para su
      sistematización a lo largo de la carrera, esto es, en
      la formación del profesional".
      El campo de acción significa el qué, en tanto
      es conocimientos, metodologías y lógica de la
      ciencia, tecnología o arte; pero también es el
      cómo de éstas, al estar presentes los
      métodos que se deben incorporar a la formación
      de dicho profesional.
      Los campos de acción posteriormente se transforman en
      contenido del proceso de enseñanza –
      aprendizaje, lo que en el
      lenguaje didáctico se traduce en conocimientos y
      habilidades. De lo anterior es evidente que los campos de
      acción están en la ciencia, la
      tecnología y del arte y que deben transformarse al
      plano didáctico.
      Por otra parte, las esferas de actuación expresan
      dónde se manifiesta el objeto de trabajo; "se entiende
      por esferas de actuación las distintas maneras en que
      se manifiesta el objeto del profesional".
      En resumen, el objeto de trabajo de la profesión
      comprende el campo de acción, que constituye el objeto
      con que trabaja el profesional y las esferas de
      actuación que expresan dónde trabaja el
      profesional.

    5. Determinación del objeto de trabajo de la
      profesión.
    6. Determinación del objeto de la
      profesión.

    La consideración del objeto de trabajo de la
    profesión y de los modos de actuación permite
    establecer el objeto de la profesión. Ahora bien, el
    objeto de la profesión no es la suma de estos dos
    componentes: el objeto de la profesión se conforma a
    partir del análisis dialéctico de la
    relación entre el modo de actuación, como
    método generalizado, y el objeto de trabajo, como objeto
    generalizado. Esta es una dialéctica objeto –
    método donde la no existencia de correspondencia entre
    ellos impide que el sistema opere; si la contradicción
    entre el objeto y el método es insalvable, será
    necesario reelaborar el objeto de la profesión en su
    conjunto.
    Sin embargo, para que el análisis dialéctico antes
    señalado sea posible, se requiere llegar al
    establecimiento de los modos de actuación y el objeto de
    trabajo de manera independiente, partiendo de los problemas
    profesionales como se muestra en la
    figura 1.

    Figura 1. Modelo sobre la Base de la Lógica
    Esencial de la Profesión.

    Significa que:

    • De una parte se determinan los campos de
      acción y las esferas de actuación como una
      generalización de los problemas que se corresponden con
      los problemas más generales y frecuentes que se dan en
      el eslabón de base de la profesión.
    • De forma paralela y partiendo de los propios
      problemas se determinan los métodos de solución
      de estos problemas, los que se generalizan conformando los
      modos de actuación.

    Este análisis queda en el plano de la
    profesión, no está todavía en el proceso de
    enseñanza – aprendizaje y requiere de su conversión
    al lenguaje didáctico en términos de objetivos y
    contenidos.

    1. En una sexta etapa se requiere pasar al lenguaje
      didáctico, esto es, llevar al proceso de
      enseñanza – aprendizaje el objeto de la
      profesión en su conjunto, y dentro de él los
      modos de actuación.
      El objeto de la profesión se expresa, de manera
      esencial, en los objetivos de la profesión que
      caracterizan al graduado que se aspira a formar, a
      través de conocimientos y habilidades y en los cuales
      se precisa, además, la riqueza o profundidad, el nivel
      de dominio o asimilación y en general todos aquellos
      rasgos que permiten caracterizar la sistematización
      que se debe alcanzar en el egresado.

    2. Determinación de los objetivos del
      egresado.

      La lógica esencial de la profesión que
      constituye un invariante de contenidos en el plano más
      general y esencial, es la expresión didáctica
      del modo de actuación del profesional, que tiene un
      contenido lógico.
      Entendemos por lógica esencial de la profesión
      (o invariante de contenidos) a la integración,
      según una determinada lógica, de conocimientos
      y habilidades con un alto nivel de generalización.
      Esto es, el invariante de contenido es una
      generalización esencial de los conocimientos y las
      habilidades que siguen la lógica de la
      actuación propia del profesional,
      independizándola de objetos particulares y de los
      propios sujetos particulares.
      La Lógica Esencial de la Profesión se concreta
      en las disciplinas en habilidades y conocimientos
      generalizados que se sustentan en un conjunto de habilidades
      lógicas, así como en motivaciones y valores
      propios del profesional.
      La Lógica Esencial de la Profesión tiene un
      carácter general y esencial y opera a través de
      las disciplinas por medio de las cuales se va construyendo
      desde los primeros años. Esta Lógica Esencial
      de la Profesión encuentra en las disciplinas su
      expresión a través de las habilidades que se
      forman en los estudiantes, al ir enfrentando los problemas
      docentes.
      La Lógica Esencial de la Profesión constituye
      en el plano psicológico una actividad, dado el
      carácter motivacional que tienen las acciones
      que él realiza, vinculadas esencialmente con su
      carácter profesional. Esta actividad por la que
      transita el estudiante mediante un proceso esencialmente
      comunicativo y de interacción con el colectivo, le
      permite en de cada disciplina construir las habilidades
      generalizadas.
      Esto quiere decir que, siguiendo la lógica de la
      actuación profesional, el estudiante va sistematizando
      las habilidades hasta formar las habilidades generalizadas en
      un proceso en el cual, a medida que se va enriqueciendo el
      objeto de estudio, el estudiante las va asimilando. Este
      aspecto es profundizado en Dinámica del Proceso de
      Enseñanza – Aprendizaje [Fuentes,et.al., 1996].
      La determinación de la Lógica Esencial de la
      Profesión no es un proceso lineal a partir de los
      modos de actuación sino que conlleva el
      análisis epistemológico de la ciencia, la
      tecnología o el arte que de no estar previsto y
      dejarse a la espontaneidad dificultará la
      sistematización del contenido del proceso de
      enseñanza – aprendizaje al nivel de carrera.
      En la figura 2 se presenta la contribución que hace la
      Lógica Esencial de la Profesión a la
      formación integral del egresado.

      Figura 2. La lógica esencial de la
      profesión.

    3. Determinación de la lógica esencial de la
      profesión.

      Una vez delimitados los Objetivos del Profesional y
      la Lógica Esencial de la Profesión, se requiere
      a partir de ellos, establecer, el Modelo del Profesional,
      pasando por el análisis de las relaciones
      dialécticas que se establecen entre ambos componentes.
      En este caso, la relación se da entre objetivo y
      contenido dado que en la lógica de la formación
      del profesional están los contenidos y de otra parte
      están los objetivos del graduado.
      Lo que antes era una relación entre objeto y
      método cuando hablábamos del objeto de trabajo
      del profesional, al llevarlo al plano didáctico se
      transforma en la relación objetivo – contenido, propia
      del Diseño Curricular.

    4. Elaboración del modelo del
      profesional.
    5. Determinación de los objetivos de las
      disciplinas.

    El Modelo del Profesional, constituido por la
    Lógica Esencial de la Profesión y los Objetivos del
    Egresado, nos permite determinar las disciplinas en
    términos de objetivos, esto es, las disciplinas que
    conforman la carrera y los objetivos de las mismas.
    Una vez definidos los objetivos y contenidos de las disciplinas
    en una primera aproximación, se retoma un análisis
    epistemológico de la ciencia, la tecnología o el
    arte, esto es, del objeto, para concretar la derivación de
    los problemas.
    Al nivel de carrera, la Lógica Esencial de la
    Profesión es una secuencia de habilidades generalizadas
    que se dan en determinado orden y con determinadas alternativas,
    pero que se vinculan con el objeto general de la profesión
    como abstracción, es decir, constituye un sistema de
    habilidades altamente generalizadas que caracterizan la
    lógica de la actuación profesional y que a su vez
    tienen una estructura
    general de operaciones
    sustentadas básicamente en operaciones lógicas en
    un plano abstracto.

    El futuro profesional, una vez que se apropia de estas
    habilidades generalizadas, actuará en los campos y esferas
    de su profesión, independientemente de la naturaleza del
    objeto con que trabaja.
    Al llevarse a las disciplinas y sobre el objeto de la ciencia, la
    tecnología o el arte específico, es que la
    Lógica Esencial de la Profesión tiene su
    concreción donde las habilidades generalizadas
    actúan ante objetos concretos: los objetos de
    transformación de esa disciplina.
    Las asignaturas que conforman esa disciplina quedarían
    delimitadas a partir de un objeto o conjunto de objetos donde se
    aplica la Lógica Esencial de la Profesión en
    términos de esa disciplina. El tema o unidad
    didáctica estaría presidido por una habilidad de
    aplicación sobre determinado objeto. Las habilidades
    generalizadas que integran la Lógica Esencial de la
    Profesión tendrían el papel de operaciones en la
    habilidad de aplicación al tener su concreción en
    un determinado objeto.
    El Modelo de la Actuación Profesional permite elaborar el
    diseño de las disciplinas y asignaturas, para lo que es
    necesario precisar algunas consideraciones sobre el papel de las
    diferentes disciplinas y asignaturas.
    Las disciplinas pueden considerarse clasificadas en dos grandes
    grupos
    según el criterio de si actúan o no directamente
    sobre el objeto de la profesión.
    Cuando las disciplinas docentes actúan sobre el objeto de
    la profesión de manera directa, las habilidades
    generalizadas de la Lógica Esencial de la Profesión
    pueden identificarse con habilidades profesionales aunque en los
    primeros años de las carreras estas habilidades
    profesionales no tengan toda la riqueza, ya que ésta se va
    logrando a lo largo de la misma.
    Tal situación ocurre con las disciplinas principales en
    determinadas carreras universitarias y aún en la
    disciplina principal integradora, en que durante los primeros
    años se trabaja sobre el objeto de la profesión
    pero a niveles elementales con una visión
    técnica.
    Cuando la disciplina no actúa directamente sobre el objeto
    de la profesión, como es el caso de las disciplinas
    básicas, al actuar el estudiante según el modo de
    actuar del profesional esto es, según la Lógica
    Esencial de la Profesión, las habilidades generalizadas
    serán de esa ciencia y habrá una correspondencia
    con las habilidades profesionales.

    Relación entre las disciplinas y las
    habilidades.
    Dicho en otras palabras, se actúa sobre el objeto de la
    ciencia, propio de la disciplina, pero con el modo de actuar del
    profesional y con ello se contribuye a la formación de
    dichos modos de actuación.
    Desde otro ángulo, las disciplinas y asignaturas se pueden
    agrupar según el criterio de su aporte a la Lógica
    Esencial de la Profesión:

    1. Disciplinas que aportan directamente a la
      Lógica Esencial de la Profesión, con habilidades
      generalizadas que se identifican con las habilidades
      profesionales.
    2. Disciplinas o asignaturas que aportan una o
      más habilidades generalizadas de la Lógica
      Esencial de la Profesión.
    3. Disciplinas o asignaturas que aportan determinadas
      habilidades que constituyen operaciones dentro de la
      Lógica Esencial de la Profesión.

    Aquí no hemos incluido el análisis de las
    disciplinas de formación general. Por otro lado, queda
    claro que la disciplina o asignatura que no aporte a la
    Lógica Esencial de la Profesión no tendrá
    lugar.
    El diseño de las disciplinas, su estructura en asignaturas
    y temas también requiere de un Diseño Curricular en
    el que el papel del sistema de conocimientos y habilidades que
    conforma el contenido de éstas es determinante.
    Al nivel de disciplina se da un nivel de sistematicidad del
    conocimiento y
    habilidad que se irá derivando a las asignaturas y temas.
    Para establecerlo, en la disciplina se tomará en
    consideración, además del modelo del profesional,
    la derivación de los problemas profesionales y el objeto
    de la ciencia, que se expresarán como objetivo, problema y
    contenido.
    La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye
    un nivel de sistematicidad distinguible, que podemos denominar
    núcleos de conocimientos. Se ha podido comprobar la
    existencia de estos núcleos de conocimientos que
    distinguen la asignatura. En tal sentido, en investigaciones
    realizadas, se ha comprobado que las habilidades tienen como
    nivel de sistematicidad a la disciplina y al tema.

    Modelo para el diseño de disciplinas, asignaturas
    y temas.
    La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye
    un nivel de sistematicidad distinguible, que podemos denominar
    núcleos de conocimientos. Se ha podido comprobar la
    existencia de estos núcleos de conocimientos que
    distinguen la asignatura. En tal sentido, en investigaciones
    realizadas, se ha comprobado que las habilidades tienen como
    nivel de sistematicidad la disciplina y el tema.
    En el sistema de conocimientos hemos identificado en las
    asignaturas núcleos de conocimientos que se identifican
    con objetos de transformación, quedando los temas como
    parte de estos núcleos en una particularización de
    objetos.

    3.
    Conclusiones.

    El Modelo de Diseño Curricular sobre la base de
    la Lógica Esencial de la Profesión da respuesta a
    algunas insuficiencias de carácter general susceptibles de
    manifestarse en la formación de profesionales
    universitarios en diferentes latitudes, entre ellas:

    • La insuficiente relación de las universidades
      con el contexto social.
    • Una formación reproductiva que no prepara al
      futuro profesional para su trabajo en el contexto
      social.
    • La escasa presencia de un componente investigativo,
      pobremente vinculado al contexto social y poco integrado al
      proceso docente.

    Con la introducción de este Modelo en la
    práctica curricular se han obtenido logros
    como:

    • El fortalecimiento de los vínculos docencia
      – producción –
      investigación,
    • Un mayor nivel de sistematización de los
      componentes académico, laboral e investigativo del Plan
      de Estudio,
    • La precisión del papel de las disciplinas con
      un alcance mayor al de las asignaturas.

    Esta propuesta se sustenta en investigaciones
    auspiciadas por el Centro de Estudios de Educación
    Superior "Manuel F. Gran", de la Universidad de Oriente, Santiago
    de Cuba, las cuales están avaladas por varias tesis de
    Doctorado en Ciencias Pedagógicas defendidas
    exitosamente.
    El modelo se ha aplicado, hasta el momento, en más de
    veinte carreras y disciplinas universitarias en investigaciones
    que han conducido a la culminación de cursos de
    Maestrías.
    Su implementación contribuye a la concepción y
    formación de un profesional coherente con el Proyecto
    Educativo Institucional
    y pertinente con las necesidades sociales de la
    región.

    4. Bibliografía.

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    Elaboración de los Planes de Estudio C. República
    de Cuba. Habana, 1991.
    MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Planes de Estudio C de
    las carreras de Ingeniería. República de Cuba.
    Habana 1990.

     

     

     

     

     

    Autor:

    Ulises Mestre Gómez1, Homero Fuentes
    González2, Silvia Cruz Baranda3.
    1Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias
    Pedagógicas. Centro de Estudios Pedagógicos de
    Avanzada (CEPA). Universidad del Pacífico. Buenaventura,
    Valle, Colombia.
    2Licenciado en Física, Doctor en Ciencias
    Pedagógicas. Centro de Estudios de Educación
    Superior, Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba.
    3Arquitecta, Doctora en Ciencias Pedagógicas.
    Centro de Estudios de Educación Superior, Universidad de
    Oriente. Santiago de Cuba, Cuba.

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