Doscientos años de enseñanza del francés en Colombia (página 2)

5. Conclusión.

La enseñanza del francés en Colombia tiene
una larga historia de casi dos siglos.
Durante décadas, la enseñanza del francés
fue evidente, aunque reservado a las élites. La imagen de
Francia era
suficientemente importante para atraer más allá de
sus fronteras y el acceso a la famosa cultura
francesa formaba parte de la formación necesaria a todo
individuo.
Si el francés se desarrolla continuamente en las
instrucciones oficiales y sigue hoy día ocupando su lugar
de segunda lengua
extranjera en el secundario, se nota a pesar de todo el carácter
dudoso de su reciente historia. Las cosas cambiaron y el capital
cultural se convirtió en la desventaja de la no modernidad, como
si el concepto de
modernidad debía excluir todo arraigo en el pasado. La
situación se explica también en gran parte por la
dependencia de Colombia hacia Estados
Unidos.

La cuestión de la inversión lingüística.
Hablamos anteriormente del concepto de capital
lingüístico individual que forma parte del conjunto
de competencias, de
conocimientos, etc. y que contribuye al potencial de rentas de
una persona y al
crecimiento resultando también de la inversión de
recursos en esta
forma de capital.
L’acquisition d’une seconde langue exige du temps, de
l’effort et de l’argent. Ces ressources étant
peu abondantes, elles ont une valeur économique, ou de
rareté. Or, les avantages que procure la connaissance
d’une seconde langue sont répartis dans le temps. Le
fait d’apprendre une seconde langue constitue donc un
investissement ou l’acquisition d’un actif. Plus
précisément, on peut dire qu’une
deuxième (troisième ou quatrième) langue est
une forme de capital humain, susceptible, comme tout capital,
d’être augmenté ou
déprécié – bien que, contrairement aux
biens matériels, celui–ci ne se
détériore pas à l’usage – ou
encore de devenir périmé. (Albert Breton, 1978,
p.p. 1–2)
La inversión requerida en la adquisición de una
lengua extranjera – gastos de
escolaridad, diccionarios y
distintos materiales,
tiempo
dedicado, etc. – se justifican por el hecho de que el
aumento del conocimiento
general de una segunda lengua genera externalidades positivas
evidentes. En efecto, a nivel de competencias iguales, algunas
empresas
arbitran su elección en favor de los que tienen una buena
aptitud a la
comunicación y al manejo de las lenguas. Al contrario,
el mercado laboral se cierra
cada vez más para los que no dan prueba de su integración sociocultural, incluso para
empleos poco o no calificados. Gilles Grenier y Conrad Sabourin
incluso añaden que las lenguas son factores que determinan
la posibilidad de ganancias pecuniarias, teoría
apoyada por Ofelia García y Ricardo Otheguy que sostiene
que « la lengua es una forma de capital que permite
negociar bienes y
ventajas » (1994, p. 100) lo que influye en las
motivaciones de los estudiantes.
Ahora bien se constata que generalmente se instaura al inglés
como « lengua de la
empresa » (company language) como ya es el caso en
algunas empresas como VOLVO (vehículos
automóviles), una de las primeras que impuso el
inglés como lengua de trabajo en enero de 1975. Esta
situación, reforzada por la
globalización de los mercados, implica
inevitablemente la integración de las nuevas
tecnologías de la informática y las telecomunicaciones en la estrategia
comercial de empresa. Internet, apoyo de comunicación global por excelencia, aporta
soluciones
concretas y rentables a las necesidades de las empresas… en
inglés (cf. el e–business).
Esto explica la caída de la enseñanza del
francés en América
latina. La desaparición de esta lengua de los programas
escolares y de su aprendizaje
– que llevaba generalmente a la enseñanza, el
interpretariado y la traducción, limitados al igual que
los otros empleos terciarios por la recesión
económica – poco a poco lo eliminó de la
escena (Samantha Chareille, 1997).
Si la lengua francesa aún tiene algo que decir, tiene que
hacerlo en términos de utilidad, ya que
lo dijimos, la imagen de una lengua es muy tributaria del entorno
económico, universitario y informativo. En esta zona
geográfica, el francés tiene que apoyarse en socios
que son las empresas, los organismos de formación y
los medios de
comunicación.
Estos objetivos no
son contradictorios sino complementarios. Nuestra cultura precede
a menudo nuestras exportaciones
– « todo cliente de la
lengua francesa se convierte en un cliente de los productos
franceses » (Maurice Bruézière, 1983)
– no obstante esta lógica
también puede funcionar el revés y es necesario
demostrar que el francés es una lengua
útil.

La cuestión del principio de reciprocidad
lingüística.
El concepto de reciprocidad implica que un Estado
preocupado de ver su lengua difundida en un país
extranjero, se compromete a promover activamente la
enseñanza de la lengua del país en cuestión,
en Francia en este caso. Ahora bien vemos inmediatamente
cuáles pueden ser los límites de
tal compromiso. Por una parte, la ausencia de interés
hacia los deseos de los usuarios; por otra parte el estatuto de
algunas lenguas con relación otras. Sabemos cómo
esta reciprocidad se vive en Francia donde un 93% de las familias
optan por el inglés como primera lengua y 47% eligen el
español
como segunda lengua (precisemos por otra parte que las escuelas
secundarias que proponen el español en primera lengua no
son numerosas). En Sudamérica, no se manifiesta la
preocupación de reciprocidad. Los Sudamericanos saben que
el español es la segunda lengua más enseñada
en Francia pero España es
el blanco de esta enseñanza. Además, no ignoran que
Colombia no es uno de los países de América
latina más mencionado por los profesores de
español. Sólo tienen, por lo tanto, una escasa
preocupación de reciprocidad en materia
lingüística.
De una manera más general, esta ausencia de reciprocidad
en la valorización de las lenguas subraya el pobre
estatuto concedido a las lenguas extranjeras por el sistema
educativo. En el extranjero, el intervencionismo francés
supone una concepción de la lengua como patrimonio
nacional. ¿Sin embargo se puede realmente exigir para
nuestra lengua un lugar que no estamos en condiciones de ofrecer
a la lengua de los países socios? ¿Además,
cuando los discursos
oficiales abordan el inevitable « diálogo de
las culturas », no se siente que se trata más
bien de un monólogo?

La cuestión de la acción cultural
francesa.
Las políticas
lingüísticas siempre han sido un componente
importante de la acción cultural exterior de Francia. La
defensa y la promoción del francés en el mundo
actual pasa por la valorización como medio de acceso al
conocimiento, a la cultura y a la profesión, y
también por una defensa del multilingüismo y el
pluralismo cultural. Ya lo vimos, desplegando prioritariamente su
acción en el campo de la educación y la
formación, la política para la
promoción del francés se ejerce según cinco
orientaciones:
v Una cooperación educativa basada por una parte en los
intercambios de ejecutivos de la educación, profesores
y alumnos y por otra parte en la contribución de un
peritaje francés a las autoridades educativas de los
países en vías de desarrollo.
v Una cooperación universitaria que se dirige hacia la
modernización de los sectores clásicos de los
departamentos de estudios franceses, el desarrollo de formaciones
especializadas con perspectivas de títulos valorizando
el aprendizaje
del francés así como la creación de centros
universitarios de investigaciones
sobre la Francia contemporánea en asociación con
establecimientos de enseñanza superior francesa.
v Una cooperación en asociación que se realiza en
el marco de programas de cooperación que implican
numerosos socios franceses y extranjeros. Política de
red, contempla
también, por medio de una concertación entre los
puestos de una misma zona geográfica y cada vez que la
oportunidad se presenta, la intensificación de una
cooperación regional.
v La enseñanza en los establecimientos culturales.
v Una cooperación lingüística centrada en la
formación inicial y continua, de los profesores nacionales
en particular, y en el apoyo a la difusión de la lengua en
los sistemas
educativos locales y fuera de la escuela, en
particulares en los medios de
comunicación.
Ciertamente la formación de los profesores sigue siendo
prioritaria. En primer lugar porque generalmente, una
formación de calidad siempre
tiene efectos positivos a largo plazo. También porque
formar profesores competentes es la mejor imagen que se puede dar
de Francia. Finalmente porque la formación de profesores
es una cosa que, nosotros los Franceses, sabemos ahcer. No
obstante, es necesario por una parte racionalizar esta
formación y por otra parte pensar la manera en que se debe
realiza.
Una demanda
explícita no corresponde obligatoriamente a su
implícito. Si, como lo dice Louis Porcher, el F.L.E. es un
« campo », no se puede decir que Francia
haya cultivado mucho el de América latina. Las ofertas han
llegado en forma de imposiciones, presentadas como una respuesta
a una demanda que nunca existío y esto porque es necesario
aplicar una política que ha sido decidida por un
departamento (cf. el M.A.E. francés). El problema es que
es necesario adaptarse al país de recepción. En la
actualidad, según un informe del
Ministerio de Asuntos Exteriores francés, la reconquista
de las posiciones del francés pasa prioritariamente por el
desarrollo de los establecimientos extranjeros francófonos
y de los sectores bilingües. Este tipo de cooperación
está basado solamente en el intercambio de expertos ya
confirmados. ¿Qué pasa con las personas en
formación inicial?
Por otra parte, la cooperación establecida por la Embajada
favorece las acciones que
tienen efectos multiplicadores como el apoyo a la constitución de redes de formadores y el
apoyo a las asociaciones de profesores de francés.
¿Pero qué pasa con el apoyo a la coedición
local de manuales
franceses, diccionarios y la instauración de programas que
recurren a las nuevas tecnologías de comunicación,
enseñanza y formación a distancia?
Por último, en el ámbito de la promoción, la
cooperación tiene por objeto valorizar la imagen del
francés y la francofonía y reforzar las
motivaciones del aprendizaje de nuestra lengua: organización de eventos
culturales, de congresos, concursos escolares. ¿Pero una
vez más, qué pasa con las operaciones
publicitarias necesarias para la difusión de
mercancías como nuestra lengua y nuestra cultura?
La promoción se relaciona con la « visibilidad
social » y la
« seducción » y pasa por la construcción de « imágenes
identidarias ». Pero una imagen no se construye con
acciones promocionales.
A une certaine époque, de l’argent a
été investi dans des enquêtes en
Amérique latine pour savoir quelle était
l’image de la langue française par rapport à
l’anglais et à l’allemand. Il en est sorti les
stéréotypes classiques associant la langue
française au luxe et au raffinement, la langue anglaise
à l’efficacité et au pragmatisme, la langue
allemande à la puissance et à la lourdeur.
Qu’on le veuille ou non, cette image nous poursuivra encore
longtemps puisque le propre du stéréotype est
précisément d’être tenace. (Patrick
Charaudeau, 1996)
Entonces intercambiar la imagen antiguada de Francia por una
imagen moderna parece una misión
casi imposible, sobre todo en América latina donde la
tecnología
que hace soñar es la de los Estados Unidos.
Hasta ahora, todas las condiciones parecían reunidas para
que la « guerra del
francés » esté perdida en Colombia y
incluso Sudamérica. Los Sudamericanos se felicitan de
haber encontrado una vida democrática y se interesan a la
instauración a nivel económico de planes regionales
que implican su descubrimiento mutuo. Además, teniendo,
para la mayoría, el uso del español, los
Sudamericanos quienes aprenden inglés como primera lengua
extranjera, sienten que pueden comunicar con el mundo. Durante
por muchos años, la cooperación francesa, en el
campo lingüístico en particular, se limitó a
favorecer la opción francofrancesa dirigida hacia la
defensa del francés. Ahora bien una cooperación
verdadera supone que uno se interese al Otro y que no lo
considere como un futuro consumidor de
nuestra cultura. Esta es la razón por la que la
opción intercultural nos parece inevitable.

6. Bibliografía.

A.COL.PRO.F., 1985, Législation sur
l’enseignement des langues étrangères dans le
pays. Le cas du français, Document de travail,
Miméo, Bogotá–Colombia.
A.S.D.I.F.L.E., Janvier 1996, Les Politiques linguistiques, actes
des 15ème et 16ème rencontres
(Paris, Janvier 1995 – Montpellier, Septembre 1995), les
cahiers de l’A.S.D.I.F.L.E. n° 7. Paris.
Anales du commerce extérieur, mars
1843–décembre 1962, Etats Unis de Colombie,
législation commerciale, Archives nationales.
ANDERSON B., 2 Janvier 1975,
« L’impérialisme linguistique de la
France » in Le Monde.
Auteur(s) non cité(s), 1979, Colombie–France,
Documents d’actualité internationale nº31, La
documentation française, Paris, p. 611.
Auteur(s) non cité(s), 1981, « Le recyclage du
professeur de français en Colombie,
problématique ? » in Actes des
IIIe S.E.D.I.F.R.A.L.E., Miméo,
Bogotá–Colombia.
Auteur(s) non cité(s), 1981, L’action linguistique
et audiovisuelle en Colombie. Problématique, travail
présenté à l’occasion des
S.E.D.I.F.R.A.L.E. III par le Ministère de
l’Education colombien, Miméo, Bogotá,
p. 4.
Auteur(s) non cité(s), 1981, Recueil des traités et
accords de la France du 1er au 15 avril 1981
nº23, Imprimerie des journaux officiels, Paris.
Auteur(s) non cité(s), 1986, L’action linguistique
et audiovisuelle en Colombie, B.A.L.A.V., Miméo,
Bogotá–Colombia.
Auteur(s) non cité(s), 26 avril 1961, Journal officiel de
la République française nº99, Paris.
BEALS Carleton, 1966, L’Amérique latine, Payot,
Paris.
BERTRAND Bernadette (sous la direction de Michelle
García), 1995, Montage d’un plan de formation
pour les professeurs de français langue
étrangère dans l’enseignement secondaire en
Colombie, Mémoire de maîtrise (código
446051), Universidad
nacional, Bogotá–Colombia.
BLAT Gimeno José, 1984, L’éducation en
Amérique latine et dans les Caraïbes, U.N.E.S.C.O.,
Paris.
Breton Albert, 1978, Le bilinguisme : une approche
économique, Institut C.D. Howe,
Montréal–Canada.
BRUNOT Ferdinand, 1979, Histoire de la langue française
des origines a nos jours, Armand Colin, Paris.
BRUEZIERE Maurice, 1983, L’Alliance Française
1883–1983 (Histoire d’une institution), Hachette,
Paris.
CAMP Jean, 1967, « Une influence devenue
présence » in Coopération technique
nº54–55, p. 30.
CHANTREAU Pedro Nicolas, 1781, Arte de hablar
bien francés o gramática completa, Don Antonio de Sancha,
Madrid–España.
CHAREILLE Samantha (sous la direction d’Elisabeth
Guimbretière), juin 1997, Statut du français en
Uruguay
à la fin des années 1990 : raisons du
déclin, Mémoire de D.E.A., Université de
Mont–Saint–Aignan – U.F.R. D.E.S.C.I.L.A.C.,
Rouen.
CHAREILLE Samantha (sous la direction de Daniel Coste), mai 2001,
Aménagement linguistique et constitution d’un
ensemble régional : le cas du Mercosur
(Argentine, Brésil, Paraguay et
Uruguay) et du Chili, Mémoire de Thèse de Doctorat
en deux volumes, Université Paris III–La Sorbonne
Nouvelle – Ecole normale supérieure de Lettres et
Sciences humaines de Lyon, Paris.
24 enero 1974, Decreto 080, Bogotá–Colombia.
(Legisla sobre un idioma extranjero electivo intensificaciones
Optativas. El francés queda a opción en los
colegios y se disminuye notablemente su enseñanza por no
estar en el Programa.)
1958, Decreto 207, Bogotá–Colombia.
DEFOURNEAUX Marcelin, 1963, L’Inquisition espagnole et les
livres français au XVIIIe siècle,
Presses universitaires de France, Paris.
DIAZ Jaime, 1967, « Héritage français de
l’esprit hispano–américain » in
Coopération technique nº54–55, p. 30.
GARCIA Antonio, 1966, La crisis de la
Universidad, Plaza & Janes, Bogotá–Colombia.
Garcia Ofelia and Otheguy Ricardo, march 1994, « The
value of speaking a LOTE in U.S. business » in Annals
of the American Academy, n°532, U.S.A., p.p.
99–122.
GRENIER Gilles, 1996, « Réflexions sur les
relations entre langues et économie avec application au
cas canadien », Université d’Ottawa,
extrait du site de la Télé–Université
du Québec www.teluq.uquebec.ca/diverscité.
HAGEGE Claude, octobre 1994, Le souffle de la langue, voies et
destin des parlers d’Europe, éditions Odile Jacob,
collection Opus, Manchecourt.
HELG Aline, 1984, Civiliser le peuple et former les
élites. L’éducation en Colombie
1918–1957, L’Harmattan, Paris.
Introduction au précis historique de la Révolution
de l’Amérique espagnole. Notices biographiques,
Archives du Ministère des Affaires
étrangères, microfilm, p. 558.
14 décembre 1993, Ley general de la
educación, Bogotá–Colombia.
MACINI Jules, 1912, Bolívar et l’émancipation
des colonies espagnoles, dès origines à 1815,
Perrin et Cie., Libraires–Editeurs, Paris.
Ministère de l’Education Nationale, 1993,
L’Education nationale en chiffres, Paris.
Ministère des Affaires étrangères, Direction
générale des Relations culturelles scientifiques et
techniques, Direction de la Coopération culturelle et
linguistique, 1996, Le Réseau culturel et
linguistique : Missions et orientations. Paris.
Ministerio de Educación nacional, 1935, El texto de los
programas de primera y de segunda enseñanza, Imprenta
nacional, Bogotá–Colombia.
Ministerio de Educación nacional, 1958,
Arrêté 4836, Bogotá–Colombia.
Ministerio de Educación nacional, 1959, La
educación colombiana 1903–1958, Imprenta nacional,
Bogotá–Colombia.
Ministerio de Educación nacional, 1983, Programa de
francés, Printer colombiana,
Bogotá–Colombia.
MOTHE Jean–Claude, 1977, Evaluation de l’enseignement
du français en Colombie, Rapport d’une mission
effectuée à Bogotá, Cali, Popayán,
Cartagena et Medellín du 5 au 11 décembre 1977,
B.E.L.C., Miméo, Paris.
NANNETI Guillermo, 1947, La Escuela normal superior de
Bogotá, Informe a la U.N.E.S.C.O., Minerva,
Bogotá–Colombia.
NIETO CABALLERO Augustín, s.d., La segunda
enseñanza y reformas de la educación, Minerva,
Bogotá–Colombia.
NOEL et CHASPAL, 1897, Langue française, Librairie Ch.
Delagrave, Paris.
Œuvres françaises 1921–1947, Ambassade de
France à Bogotá, Archives de Nantes.
Plan de estudios. Programas, reglamentos y otras disposiciones
sobre Escuelas normales regulares y rurales, Imprenta nacional,
Bogotá–Colombia.
POSADA Jaime, 1962, Una política educativa para Colombia,
Asociación colombiana de universidades,
Bogotá–Colombia.
REAU Louis, 1951, L’Europe française au
siècle des Lumières, Albin Michel, Paris.
RODRIGUEZ Diana (sous la direction de Robert Galisson), 1994,
Histoire de l’enseignement du F.L.E. en Colombie dans
l’enseignement secondaire (De l’Indépendance
à nos jours), Mémoire de Thèse de Doctorat,
Université Paris III–La Sorbonne Nouvelle,
Paris.
SCHOELL F. L., 1973, « L’avenir du
français » p. 368–371 et
« L’influence anglo–saxonne »
p. 301–302 in Le Français hors de France,
Montevideo–Uruguay.
SUAREZ GOMEZ Gonzalo, 1961, « Avec quels livres les
Espagnols apprenaient le français
(1520–1850) ? » in Revue de
littérature comparée 35e année,
Paris, p.p. 158–171.
VAYSSIERE Pierre, 1996, L’Amérique Latine de 1890
à nos jours, Hachette–Supérieur, collection
Carré histoire, Paris.

Resumen :
La mayoría de los estudios sobre sobre la historia del
francés lengua extranjera (F.L.E.) se refiere a los
países europeos pero más raros son los referentes a
América latina. Porque precisamente hemos tenido que
llevar a cabo una investigación similar sobre el estatuto del
francés en Uruguay hace algunos años, fuimos
especialmente interesados por la historia de la enseñanza
de la lengua francesa en Colombia. Vamos pues a intentar mostrar
cuáles fueron las circunstancias históricas del
nacimiento del F.L.E. como disciplina
escolar en el secundario estudiando, por supuesto, la evolución de las políticas
educativas y lingüísticas colombianas y francesas.
Haremos también alusión al concepto de lengua como
elemento del capital
humano.

Trabajo enviado por:
Samantha Chareille

Doctora en Didactología de las lenguas y de las culturas.
Université Paris III – la Sorbonne Nouvelle.
Ecole normale supérieure de Lettres et Sciences humaines de Lyon.