Indice
1.
Exordio
2. Introducción al
video-documento: "la escuela de la señorita
Olga"
3. Un paso adelante.
4. A coro con la didáctica
contemporánea
5. Psicopostura personal a modo de
conclusión.
Este trabajo fue realizado para cumplir con una
requisitoria de cátedra: "Didáctica para las dificultades del
aprendizaje",
perteneciente a la carrera de psicopedagogía, en la
facultad de Cs. Sociales, UNLZ.
Tiene por intención articular algunos de los
conceptos que ha seleccionado la cátedra en su bibliografía tales como:
los tipos de cultura
institucional, organizadores institucionales, estrategias
didácticas, proyectos , etc;
con la propuesta educativa que se ofrece en el vídeo
documental "La escuela de la señorita Olga".
A lo largo del mismo el lector encontrará algunas
reflexiones, modestas por cierto, sobre los discursos
didácticos contemporáneos y prácticas que no
lo son tanto. Es decir que la "cosa" didáctica no recorre
necesariamente una línea evolutiva, pues la escuela de la
señorita Olga presenta un real e interesante modelo
educativo "RENOVADO Y RENOVADOR".
A si mismo se colocó gran interés en
señalar algunas cuestiones que hacen a la vida
institucional y también se encontrarán algunas
derivaciones a la práctica
psicopedagógica.
2. Introducción al video-documento:
"la escuela de la señorita Olga"
Visto que el material que documenta la experiencia
educativa de la maestra Olga Cossentino fue suministrado por la
misma cátedra; Y considerando que ya ha sido observado
reiteradas veces por los docentes encargados de la
corrección, se me ocurre innecesario hacer una síntesis
del video, pues solo llevaría a un desgaste de ambas
partes sin aportar ninguna información novedosa.
La escuela es de todos: Todos SOMOS la escuela.
Un partido político, una fábrica, la escuela, la
sociedad
(entre tantos) son términos (no siempre concebidos como
conceptos) que habitualmente utilizamos, en tanto depositarios
del "saber popular", como construcciones que se auto definen y
son explicativas de si mismas. No sin cargar con el lastre de
generar una escisión entre ellos y pensarlos (y
"actuarlos") como si su relación fuera nula o, en el mejor
de los casos, despreciable.
Teniendo presente lo mencionado arriba, se me ocurre que
es una buena forma de comenzar el análisis de lo realizado en la escuela G.
Carrasco, allá por la década del 40, con una
visión de la escuela como funcional a un sistema . Es
decir desenvolviéndose en relaciones con otras instituciones
que podrían señalarse como inherentes a ella misma.
Esta idea o enfoque desde ya que no es original del autor de este
TP, sino que se desprende de la obra misma de las hermanas
Cossentino. Y en este punto vamos a detenernos.
La primer imagen que se
origino en este humilde autor luego de observar entre asombrado y
emocionado el video-documental fue la de una escuela con un
profundo y marcado sentido del fundamento de la
institución. La intención pedagógica buscaba
recobrar el sentido, la razón de ser de la escuela; y lo
hacía con una sensibilidad extra-ordinaria para la
década en la que se desarrollaba. Aun teniendo que remar
río arriba, contra convencionalismos estáticos,
formas de enseñanza cristalizadas y mentes
"apelmazadas" en un deber ser que no tenía sustento
más que el autoritarismo. Este punto se encuentra
claramente ilustrado en la voz de una de las ex alumnas que
respondía a quienes sumados al carro del "hacer por hacer"
o del conocimiento
escolarizado le espetaban en la cara "… entonces esa escuela no
te preparó para la vida", sencillamente porque la alumna
en cuestión había manifestado problemas de
adaptación en la enseñanza media.
Se entiende que para la vida en la sociedad es necesaria la educación
institucionalizada, de ahí la importancia de la escuela
secundaria y el "no te preparó para la vida"; pero se
omite algo que es de Perogrullo: "la educación
institucional (en todos sus niveles) debe estar en
sintonía con la sociedad, porque no es sino esta quien la
ha creado para servirla y no viceversa". Entonces tiene lugar la
respuesta de quien otrora fuera alumna y hoy es ya una
señora: "no me preparó para esa vida".
Entendiendo finalmente que la educación media de
aquellos años no corría parejo con el movimiento
social. Lo cuál es perfectamente comprensible, pues si es
la sociedad la entidad que postula y construye este
"órgano para responder a determinados emergentes", es
menester que primero surjan las dificultades a atender y luego
las soluciones .
Tal vez encontremos en la actualidad una corroboración a
lo señalado, debido a que los problemas de ayer son los de
hoy (hoy también se reclama por la "razón de ser de
la escuela"¿para qué tengo que ir a la escuela?
Dicen algunos niños y
la miran como a un museo), lo que sí cambia es la forma,
la superficie.
Teniendo muy presente esta estructura de
funcionamiento de la escuela todo el análisis que pueda
desprenderse de ella tiene un desarrollo y
una ubicación que no presentan dificultad alguna de
comprensión. Mi intención es que así como
este concepto de
escuela y sociedad, que se intuye tenía la escuela de la
señorita Olga a través de la observación de "lo fáctico",
guió la actividad en ese establecimiento; también
dirija el desarrollo teórico y las aplicaciones (la
intención) a la práctica que constituyen el cuerpo
de ese trabajo práctico.
Como se intentó señalar anteriormente,
esta escuela estaba profundamente relacionada con el constante
movimiento social y sus necesidades. Cuando digo profundamente no
solo trato de aumentar una idea o una representación de lo
que esta escuela despertó en mi como futuro psicopedagogo
o como un ex alumno, más aun me refiero a que tenía
una real y concreta acción en la "cosa" social, tan
convulsionada por aquellos días.
No hay que dejar pasar por alto que por los años en los
que se desarrolló el proyecto de las
Hnas Cossentino, la sociedad argentina no solo
que se estaba conformando en su mixtura
étnica-nacionalista y en los movimientos migracionales
internos (que marcaron tendencias de movimientos migracionales
hasta la fecha), sino que estaba haciendo su entrada en la vida
política.
Esta acción había ya comenzado con la Presidencia
de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en la
década del ’30 la cual es conocida como la
década infame, donde las elecciones eran más una
mímica que un acto cívico.
Esta tendencia autoritaria de la oligarquía, que
se había reestablecido a punta de fusil, comienza a
resquebrajarse por el mismo camino. El golpe del GOU dio el pie
para el "desalojo" de la antigua clase dirigencial y el ascenso
de una nueva manera de hacer política, la voluntad de la
mayoría.
Esto dicho, sin marcar ni proclamar una tendencia partidaria, es
a modo de dar un contexto para la institución que nos
ocupa. Y viene aquí el porqué del subtitulo y de la
introducción.
Tenemos entonces una sociedad que comienza a ser escuchada por la
clase política, puede elegir a su representante. Claro que
si se entiende como elección de los representantes el
sufragio exclusivamente masculino, pues la mujer no era
participe de la gesta electoral. También se habló
de lo imbuida que estaba la escuela con lo social; léase
en este caso el proceso
democrático, pero ¿y el paso adelante?
El paso hacia delante se observa en el proyecto, altamente
participativo, llamado "centro cooperativo"; donde los alumnos
podían / tenían que votar por las autoridades del
mismo centro, y esas autoridades eran los mismos alumnos. Es por
todo esto que digo que la institución tenía una
actitud que
apuntaba a la contextualización del conocimiento y de las
acciones
.
Más aun, en estas elecciones la
participación del alumnado era total. Pues votaban tanto
los niños como las niñas; y acá tenemos una
acción proyectada en el tiempo , un paso
adelante. Cuando toda la sociedad se excitaba en un movimiento
hacia su autogobierno, esta escuela no solo que no es
indiferente, no solo explica las bases teóricas y
filosóficas de la democracia ,
sino que la pone en práctica y genera una práctica
que es instituyente. Sin llegar a decir que esto que pasaba en la
escuela generó el sufragio femenino en el ámbito
nacional, hay que sostener (no sin admiración) que con ese
proyecto se estaba poniendo algo en un lugar en el que
previamente no existía. Es generadora de espacios.
Este proyecto original para la época al que yo me permito
colocarlo como pintura de la
cultura institucional, se conjuga con uno de los tres perfiles
que definen las autoras: Frigerio, Poggi, Tiramonti. Se trata,
como el lector lo sospecha, de la cultura de
concertación.
¿Qué es lo que demuestra el centro
cooperativo? A todas luces se observa que el rasgo que distingue
a esta escuela es la negociación , ya sea en este claro ejemplo
donde hay una gran participación, como en otros que ya
veremos más adelante donde lo que está negociado es
ganancia para ambos lados: la escuela cumple con su plan curricular
obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no
le es presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino
que se enseña para ellos y desde ellos. De esta manera el
currículo no es un obstáculo con el
que la institución tenga que vérselas, sino que
oficia de vertebrador de las prácticas, se lo entiende
como un organizador institucional.
Como el currículo es el organizador por excelencia, la
práctica pedagógica-didáctica es la
dimensión más valorada y atendida por la
institución, dejando en un segundo plano a las dimensiones
socio-comunitaria y pedagógico-administrativa; que si bien
se miran no son otra cosa que medios para
lograr de la mejor manera la tarea
pedagógico-didáctica.
Podría ser aún más extenso en este
punto de análisis, pero no es cuestión de abundar
en detalles redundantes que mortifiquen al lector y no
añadan conclusiones más lúcidas que las ya
expuestas. Sospechando que ha quedado claramente expuesto el
marco Gral. de funcionamiento de la escuela de la Srta. Olga y su
cultura particular, creo que es tiempo de que pensemos en las
cuestiones esencialmente didácticas, que son el centro de
nuestro interés.
4. A coro con la
didáctica contemporánea.
Cuando la espontaneidad toma para sí las alas de
la teoría,
los recorridos se hacen menos extensos y, por cierto
¡Cuánto más placentero se hace
transitarlos!
Continuando con la lógica
de este trabajo práctico, que trata de describir cierto
contexto de convivencia de la práctica pedagógica y
toma alguna situación determinada a modo de analizador
para que provoque el desarrollo de las estructuras e
intenciones que soporta a esa situación; escogeré
uno de entre varios de los proyectos que muestra el video,
para desde ese lugar intentar un desarrollo de algunos de los
conceptos que hemos trabajado en diferentes textos y clases. Me
parece que es la mejor manera de hacer del análisis algo
claro y sustentado desde la practica concreta y también
desde lo teórico.
El proyecto que ha continuación señalaré
tiene en si mismo una fuerte denotación de los conceptos
enseñanza y aprendizaje con los que se conduce esta
institución, al tiempo que nos permite escudriñar
los organizadores de la institución.
Entonces como el subtítulo lo anticipa, el
proyecto seleccionado para el mencionado fin es el llamado: "coro
de pájaros". Veamos sus implicaciones
didácticas.
Tal vez uno de los puntos más interesantes del proyecto, y
que quizá haya pasado inadvertido, es la espontaneidad con
que se genera el mismo. Probablemente esta espontaneidad fue
soportada en un contundente concepto de la enseñanza y
el aprendizaje
, de forma tal que lo esencial de la acción educativa no
está atada a factores accesorios como podría ser,
verbi gracia, el salón de clase.
El proyecto se fue constituyendo desde una acción
no planeada para este proyecto, sino que se debió a que
una maestra (que recién ingresaba en esa escuela) que
contaba con un curso "inquieto", conocidos como los molestos que
no dejan dar la clase, en fin el grupo estaba
mal conceptuado; decide salir de la zona física donde se
producía "el desorden", para trasladarse a hacer una
actividad al aire libre (no
hay que olvidar que la escuela G. Carrasco fomentaba
constantemente el intercambio con la naturaleza , pues
era el ámbito natural de su población escolar). Actividad que se
contentaba con la lectura de
un cuento y un
fomentado intercambio, intuyo con el fin de trabajar la
comunicación en un grupo aparentemente
"desordenado".
Es desde este cuento que surge la idea de imitar el
sonido de las
aves (el
cuento versaba sobre ellas). Pero he aquí algo sustantivo,
cuando la maestra se encontraba leyendo el cuento o conversando
sobre él y en ese momento un niño hace un silbido
imitativo, esta no lo intercepta para decirle algo como:
"hacé silencio que estoy hablando", "hablo yo o pasa un
carro", etc; si no que tomó lo que los alumnos traen a una
clase, toma lo que ella puede creer que conozcan por su habitad o
sus costumbres. Desde esta actitud se observa claramente que "lo
que se debe enseñar" no se hace a costa de la
idiosincrasia del alumnado, por el contrario desde ella.
De esta manera la señorita maestra al tomar la
imitación del canto de los pájaros y de "mojarles
las orejas" a sus alumnos al preguntarle desafiantemente:
¿pueden hacer el sonido de las aves? Lo que hace es captar
el interés de los mismos para desde allí trabajar
los contenidos que tenía que trabajar, pero
colocándoles como meta de la actividad otra cosa que el
contenido curricular; la meta es ahora
hacer un coro y, necesariamente, tienen que comunicarse y
establecer las pautas de la comunicación . Se observa lo
señalado por Argañaraz en cuanto a que un proyecto
tiene dos intencionalidades, el docente ocupado del proceso (y de
los contenidos curriculares) y los alumnos atendiendo al fin de
la actividad (en este caso construir un coro).
Recapitulemos sobre el aprendizaje. Se entiende que el
aprendizaje es una construcción , no una pasiva
incorporación de conocimientos; pero esta
construcción no es cualquiera, sino que se ancla en
saberes anteriores del sujeto que aprende. En términos de
la epistemología genética
podríamos decir que la construcción de nuevos
conocimientos depende íntimamente de los esquemas de
acción que ya posee el sujeto y donde tendrán lugar
el proceso de adaptación: asimilación y
acomodación (siempre en consonancia con la estructura).
Desde la psicología cognitiva podemos hablar de
conceptos de anclaje, que hacen la base donde podrán
insertarse los nuevos conocimientos; esto hace a una
significatividad psicológica.
Con todo, lo que se intenta remarcar es que la
enseñanza de esta escuela está condicionada por la
concepción de aprendizaje que se posee (que se hace
explicita por las acciones). Si el aprendizaje es una
construcción altamente individual, los docentes deben
bucear en los conocimientos de los alumnos para que de esta
manera se pueda seguir con sus lógicas de razonamiento y
saberes y desde allí"traccionarlos y articularlos" con los
contenidos curriculares.
Lo señalado con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje no solo se observa en este proyecto de coro de
pájaros, también en otros como el teatro de
títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de
realizaciones en las cuales se permitía la individualidad
en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno
era más hábil.
Entonces lo importante es que se tenían presentes los
conocimientos y las diferencias individuales y de grupos de alumnos
y la actividad no quedaba en lo teórico, ya que
tenía una gran aplicación a la practica concreta y
no en un "como si", cuando se salía a los barrios
más postergados no era una visita "escolarizada", sino que
tenía una actividad a realizar seriamente y con
fundamentos (por caso informar sobre la prevención de
enfermedades
.)
Puede observarse como, por esta conducta que
rigió la práctica en esta escuela, los alumnos
revalorizan la función de
la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida
escolar. Los alumnos señalan en el video-documental que la
escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me
dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en
la tarea escolar. Parte de la justificación de esta imagen
que guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la
acción real y concreta que se fomentaba desde la
acción didáctica.
Para redondear los conceptos de enseñanza y
aprendizaje señalaré algo que no ha quedado muy
claramente desarrollado cuando hablé sobre un conocimiento
basado en los conocimientos previos de los alumnos. Retomemos el
concepto de trasposición didáctica
¿qué es lo que dice este concepto? Someramente se
puede decir que es una reformulación que hace el sistema
educativo (no la maestra, quien trabaja en transposición)
de los conocimientos científicos para que puedan ser
asequibles para la comunidad
escolar. Cuando se hace hincapié en este concepto, y esto
es una opinión personal , se
está centrando en el aspecto teórico de la
práctica educativa. Es un concepto de la didáctica
que denuncia las dificultades que tiene la escuela en el momento
de trasmitir los saberes (del saber sabio al saber
enseñado).
Reflexionemos entonces sobre esta metodología didáctica que nos
muestra la escuela de la señorita Olga. Como bien se ha
señalado la práctica didáctica apuntaba a la
construcción del conocimiento, por lo tanto la
trasmisión de los mismos no sería tal. En todo caso
sería la preparación de un contexto lo más
favorable posible para que el alumno reconstruya el
conocimiento ¿qué quiero decir con esto? En
primer lugar aclarar que no estoy sosteniendo que en esta escuela
no han transitado conocimientos científicos, digo que no
han sido presentados como verdades en sí mismas. Se
presentaron como el punto al que se ha llegado para responder a
determinados problemas que la vida en sociedad plantea o puede
llegar a hacerlo. Entonces si en la practica se descubren los
conocimientos, no se "hace de cuenta que hacemos algo", se hace;
por lo tanto se llega al objeto de conocimiento por
aproximaciones sucesivas, en situaciones reales.
En segundo lugar si hablamos de transposición
didáctica, estamos muy cercanos al contrato
didáctico; este último al referirse a la
relación entre docente y alumno, con el conocimiento como
eje, nos conecta inmediatamente con lo señalado
líneas arriba y que hace al entendimiento de la
tríada didáctica en la escuela en cuestión.
Entiendo que este tema no es sencillo, y tal vez la
intención de relacionarlos de esta manera exceda los
límites
de este T.P. por eso mismo trataré de ser lo más
claro posible sin extenderme en demasía.
El contrato didáctico marca una
relación particular al interior de la cultura escolar
(ruego al lector no pierda de vista lo mencionado en el apartado
anterior sobre la cultura de concertación),
relación contractual tasita en la que se espera algo desde
ambas partes. Ese algo que media es el conocimiento; si este
está demasiado lejano de los alumnos, imposible de asir
intelectualmente (o sin significatividad psicológica,
etc), es porque seguramente el saber sabio no ha sido
"digerido""metabolizado" por la transposición
didáctica. La consecuencia sería entonces una
"rescisión" unilateral del contrato, pues el docente no
tendría nada que ofrecerle a su grupo de alumnos.
Sucedería lo propio si ocurriera lo diametralmente
opuesto, es decir si por funcionamiento de la
transposición didáctica el saber sabio se torne en
algo trivial, en un conocimiento ya muy popularizado o
escolarizado.
Cuando la transposición didáctica interviene para
contribuir a que un saber sabio pueda ser entendido por sujetos
ajenos a una determinada disciplina
científica, pero sin dejar de ser conocimiento
científico , el contrato didáctico se encuentra
en el "cenit", pues hay algo que ofrecer.
Lo que noto que sucedió en la escuela Gabriel Carrasco es
que al rastrear los conocimientos / habilidades de los alumnos lo
que se busca es la posibilidad de tener un punto desde el cual
los alumnos puedan construir conocimiento; pero el docente es el
encargado de que ese proceso se produzca, y también de
supervisarlo. Se observa como se posiciona cada vértice de
la tríada didáctica, el conocimiento no es
exclusivamente teórico sino que es una construcción
del alumno guiada por el maestro. Por lo tanto el docente no
equivale al conocimiento, no es una polea de trasmisión.
Docente y alumno están a igual distancia del
vértice del conocimiento en el triángulo
imaginario, y van juntos hacia él. Esto también
muestra una actitud de respeto , tanto
para la estructura de conocimientos del alumno como para con
él como persona.
Entonces el contrato es tal, porque el docente cumple
con las expectativas de los alumnos y estos cumplen con el
proceso de aprendizaje. En tanto que la transposición
didáctica se instala en la práctica, no me refiero
a la acción docente en la que se recita la teoría
de un libro escolar,
sino a la acción que este promueve en su clase. Esa
acción es el camino a la construcción de
conocimientos, en el que el docente garantizará la
correlación con el saber científico.
Cerraré este apartado haciendo un comentario sobre esta
práctica pedagógica y su relación con los
aspectos institucionales que se comentaron en el apartado
inicial. Principalmente sobre los organizadores: gestión
, agrupamiento, comunicación, espacio y planificación .
Volviendo sobre el coro de pájaros, puede observarse en
él como se articulan, al menos de manera más
sobresaliente, espacio, agrupamiento y comunicación.
Cuando la maestra traslada al grupo de alumnos hacia afuera del
aula se observa una plasticidad en la articulación del
adentro y afuera de la institución. Este proyecto no es
anecdótico, si bien me estoy refiriendo a una sola
división de alumnos es claro que esta escuela tenía
muchas salidas. Las cuales no eran únicamente de
esparcimiento, había en ellas una clara y manifiesta
intención educativa que tal vez para algunas "mentes
cortas de entendederas" queden opacadas por lo divertido y
placentero que les resultaba a aquellos alumnos salir con la
maestra. "es erróneo suponer que hay diferencia entre
educación y diversión"
Más, como se señalara hasta al hartazgo en
este mismo escrito, la escuela como totalidad tenía una
gran versatilidad para interactuar con los espacios externos. Era
una convivencia plena con la comunidad, no estamos hablando de
una escuela de "puertas cerradas". Más allá de la
relación con los espacios externos, cabe señalar
que no era una cuestión de falta de espacios "internos";
toda salida tenía un fundamento didáctico y, por
otra parte, las actividades que requerían el trabajo
dentro de la institución se realizaban perfectamente. Es
decir que no salían a la comunidad porque en la escuela
"no había lugar". Por citar un ejemplo se puede mencionar
las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que
conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en
perfecto orden, incluso con los alumnos trasladando parte del
mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar
de la actividad, su propia silla.)
En el caso de los organizadores: comunicación y
agrupamiento, cabe decir que en el proyecto "el coro de
pájaros" están íntimamente relacionados (en
rigor de decir verdad, los cinco organizadores se encuentran
relacionados, algunos más que otros y según las
circunstancias. La distinción es a los efectos de ser
analítico) porque este grupo tenía una dificultad
en el área de la comunicación. Por lo tanto la
forma de agrupamiento estaba subordinada a la
comunicación, que era el principal factor a tener en
consideración.
Como la intención era lograr que el grupo se
comunicase por los carriles convencionales, el primer
agrupamiento que se propició por parte de la docente fue
el global. No considero que la acción de formular un solo
grupo con todos los elementos del aula no sea una
agrupación válida; es más cualquier tipo de
agrupamiento está supeditada a un criterio para la misma.
En este caso el criterio era que participen todos juntos y en un
mismo nivel.
Luego el agrupamiento fue variando, conforme fue evolucionando el
proyecto. Es desde allí que comienzan a observarse nuevos
criterios de agrupamiento, de la mano del coro, ya que este no
era un coro de iguales sino que contaba con diferentes "papeles".
Así los niños que la maestra consideraba que
estaban más "a la sombra" pasaron a ocupar papeles
más sobresalientes o individuales en el desarrollo del
coro. De manera tal que comenzaba a valorarse la
participación de estos niños desde otro lugar
¡ni más ni menos que el que a ellos les
favorecía!
Esto no quedó solo en la división en la
que se llevó a cabo el proyecto, sino que se
generalizó en la escuela y todos conocían al coro
de pájaros; con esto se consiguió que una
división de niños "mal conceptuados" accedieran a
otro tipo de consideración y pudieran demostrar lo que
saben hacer. Podría sostenerse que el criterio de
agrupamiento de esta escuela era del orden de la
formulación siguiente: "a los que menos tienen hay que
ofrecerles más". Esta es una actitud que incluye a
aquellos niños que tantas veces han sido "descartados"
porque molestan y no dejan dar clase.
En cuanto a la comunicación hay que decir que
este era uno de las expectativas de logro del proyecto, porque
esta actividad requería escuchar al compañero,
esperar turnos y ordenarse en la expresión que en este
caso no era lingüística. Pero yendo más
allá de esta comunicación que hacía al
proyecto, es bueno señalar algunos componentes meta
comunicacionales que pueden pesquisarse en esta escuela. En
primer lugar la tiene que tener un buen nivel de
comunicación para que en una de sus divisiones surja un
proyecto de este tipo; es decir que una maestra entienda que lo
que tenía en ese grupo no era un obstáculo a
sortear, sino un problema a trabajar y resolver. Esto hace pensar
que hay una comunicación clara desde la
planificación Gral. (hoy más conocida como PEI), en
la que maestros y directivos apuntan a lo mismo.
Más aun, es difícil imaginar una
institución con una cultura tan claramente de
concertación como esta que tenga dañado el canal de
comunicación.
En segundo lugar, y desprendiéndose del primer punto,
existe un meta mensaje para estos niños, en palabras de su
maestra: "Quien sabe tal vez postergados". Un mensaje que no es
explicitado, pero que es fácilmente entendible; es el
mensaje de lo que sí es posible hacer, de lo que son
capaces de lograr y que pueden llamar la atención de otros de diferente manera a la
que estaban acostumbrados. Esto es literalmente "correrlos de
lugar" y volviendo al primer organizador mencionado, puede verse
como todo esto forma un continuo: la maestra no solo los
corrió del espacio físico, sino que a través
de la comunicación los agrupó en otro concepto.
Cerraré entonces mencionando los dos organizadores que
"han quedado en el tintero". Seguramente el lector habrá
anticipado algunas cuestiones en cuanto a la
planificación, las actividades que se observaron en el
video si bien tienen un anclaje en la relación
personalizada del docente con los alumnos, se observa que, por la
lógica de estas, responde a una planificación
institucional en lo que respecta a lo didáctico. Es un
hecho atendible que la complejidad de los proyectos que
allí se realizaban necesitan de una clara
planificación concertada entre los componentes de la
institución.
Por parte de la gestión creo que es menor lo que puede
señalarse, habida cuenta que el video se centra en los
aspectos didácticos-pedagógicos de la escuela. No
obstante puede pensarse que todo lo que señalé
anteriormente reposa, no en carácter
excluyente, en como se ha gestionado la institución desde
la actividad de las máximas responsabilidades.
Como señalé antes, estos organizadores son
más una distinción para la comprensión de
los que analizan una institución que diferencias estables
en el seno de la institución. Por eso mismo debemos pensar
estos aspectos interactuando e influyéndose entre si
constantemente. En este caso se hace difícil entender uno
de esos organizadores desagregados de los otros, y por lo tanto
podemos decir que una determinada gestión se corresponde
con el tipo de comunicación, planificación,
espacio; y viceversa.
5. Psicopostura personal a modo
de conclusión.
En este espacio final, que se encabeza con un
neologismo, intentaré dar un cierre a todo lo que se
intentó desarrollar párrafos atrás. La
intención es conjugar la postura personal sobre la escuela
de la señorita Olga con algunos elementos rescatables para
la práctica psicopedagógica, de ahí el
neologismo.
En todo el recorrido del TP puede leerse la postura personal del
autor, más allá de los aspectos descriptivos de la
obra, los cuales abundan. Pero si bien se mira, no me he referido
a todo lo que el video muestra; es decir que ha operado una
selección, que es individual y que
trataré de enunciarla en estos párrafos
terminales.
Entonces, es altamente rescatable el respeto y el cuidado en las
conceptualizaciones para con los alumnos. Aspecto que no puede
pasar inadvertido, pues desde esta base se comienza a construir
todo la tarea psicopedagógica. Digo que es muy interesante
porque el respeto por el sujeto que aprende nos conduce a
respetar su propio aprendizaje y seguirlo en ese recorrido y
desde allí pesquisar la falla en la construcción de
los objetos de conocimiento (me estoy refiriendo, desde luego, a
un niño con problemas de aprendizaje). Por lo tanto la
tarea psicopedagógica se construye desde la lógica
de razonamiento y construcción y no desde un test previamente
estructurado.
Así como la escuela permitía que surja el
sujeto como individualidad, sin dejar de respetar la
planificación ministerial, pienso que en la
práctica psicopedagógica debemos trabajar para que
aparezca el sujeto en toda su dimensión, incluyendo sus
dificultades.
En cuanto al tema de las etiquetas recojo el cuidado en lo que se
dice del niño, pues bien sabemos lo nefastas que son las
practicas naturalizadas en el ámbito de los aprendizajes.
Me refiero a que muchas veces la práctica
psicopedagógica debe comenzar "sacudiendo" algunos
conceptos arraigados. De igual manera que lo hizo la maestra con
los niños del coro de pájaros, hay que correr a los
niños del lugar del no poder , del
fracaso y trasladarlos hacia donde ellos sean capaces, "donde
ellos sean posibles". Pero para esto, primero debemos corrernos
nosotros de nuestro lugar, ser elásticos en la
acción; esto se logra replanteándonos nuestra
concepción del sujeto, del aprendizaje y de los problemas
de aprendizaje.
Autor:
Cristian Lucero