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LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR




Enviado por latiniando





    CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA
    DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN
    SUPERIOR

    Indice:
    Resumen
    La Calidad Y El Contexto Actual De La
    Educacion Superior

    Calidad Y Educación Superior
    Calidad Y Evaluacion
    Eficiencia Y Productividad
    Evolución Histórica
    Conceptos Y Definiciones
    La Docencia En La Educación
    Superior

    Descripción Del Proceso De Docencia
    En La Educaciòn Superior

    Elementos Del Modelo
    Mercado Potencial
    Proceso De Admision Y Selección
    Elementos Materiales
    Elementos Intelectuales
    Interacción
    Alumno–Docente

    Indicadores Y La Evaluación De La
    Calidad Y Productividad En La Docencia De La Educacion
    Superior

    Bases Para La Construcción De
    Indicadores

    Construccion De Indicadores
    Indicadores De Medicion De La Dimensión
    Real

    Indicadores De Medicion De La Dimensión
    Aparente

    Indicadores De Calidad
    Indicadores De Evaluación De La
    Productividad

    Evaluación De La Calidad Global Del
    Proceso De Docencia

    Conclusiones
    Referencias Bibliograficas

     

    RESUMEN

    El desarrollo económico y
    social experimentado por nuestro país en la última
    década, así como la creciente y dinámica globalización de los
    mercados mundiales, que
    permite el libre intercambio comercial y cultural entre
    países disímiles, obliga a que cada miembro de este
    mercado mundial sea cada vez
    más eficaz y eficiente a objeto de competir al más alto
    nivel de productividad y calidad.

    El creciente intercambio comercial y cultural, como
    asimismo la reinserción de Chile en la comunidad internacional ha
    generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades
    productivas como educacionales.

    En consecuencia, el punto central de análisis es el nivel
    de calidad y productividad
    que puede ofrecer Chile, en la producción y venta de los bienes y servicios transados
    internamente como de sus exportaciones.

    Para poder afrontar exitosamente la
    globalización
    económica, las empresas requieren, cada vez
    más, utilizar conocimientos científicos en el proceso productivo y de
    gestión, orientados a la
    reducción de los costos de producción y a
    aumentar la calidad y valor de sus productos. La
    reconversión y modernización del aparato productivo no
    puede lograrse sin una adecuada base científica y
    tecnológica.

    La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una
    demanda de la sociedad actual, un imperativo
    del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la
    urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más
    eficiente, para lo cual se requiere de mayor
    preparación.

    Las Instituciones de Educación Superior y en
    especial las Universidades desempeñan un rol de suma
    importancia en la formación de recursos humanos del más
    ato nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y
    adaptación de tecnología de manera que lo que ellas
    hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la
    sociedad moderna se constituye
    en un imperativo estratégico para el desarrollo nacional. Las
    Universidades son reconocidas cada vez más como un
    instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y países, y
    están consideradas como un factor clave para incrementar la
    competitividad y calidad de vida. El
    desafío para las instituciones de Educación Superior es el
    de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están
    en permanente transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado
    la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez
    que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigación.

    I. LA
    CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION
    SUPERIOR

    La preocupación por la calidad, eficiencia, productividad y
    competitividad, que existe hoy
    en día al interior de las universidades, tanto en el
    ámbito mundial como local, es el resultado de cambios
    internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en
    los últimos 20 años. Entre los elementos que
    caracterizan este nuevo entorno se encuentran los
    siguientes:

    1. Diferenciación Institucional. Los
      objetivos de la reforma de
      la educación superior
      en Chile, iniciada en 1981 y que culminaría con la
      Ley Nº18.962,
      Orgánica Constitucional de Enseñanza en 1990,
      fueron impulsar una rápida diversificación
      institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseñanza superior,
      reducir el tamaño y peso de las universidades estatales
      mediante su separación y reorganización de sus
      sedes regionales y modificar el patrón tradicional de
      relaciones entre Estado y Universidades,
      obligando a éstas a autofinanciarse, al menos
      parcialmente (Brünner, 1991). En nuestro país, de
      ocho universidades relativamente homogéneas, hemos
      pasado en la
      actualidad a un sistema en el que
      coexisten 119 centros de formación técnica; 66
      institutos profesionales privados y 66 universidades que se
      distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte
      estatal y 41 privadas. En cuanto a su régimen de
      financiamiento, las hay
      con aporte fiscal directo y sin
      aporte fiscal directo. En cuanto
      a su diferenciación funcional, existen universidades que
      hacen investigación e
      instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su
      localización geográfica, las hay metropolitanas y
      regionales. En lo que dice relación a su tamaño,
      encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400
      alumnos. Desde una perspectiva histórica, hay
      instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades
      derivadas de las
      universidades estatales; universidades creadas a partir de
      institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones
      privadas con aporte estatal (particulares de carácter público) e
      instituciones propiamente privadas (Cámara de Diputados,
      1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional
      plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las mismas,
      es así como en palabras de María José Lemaitre
      "prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que
      se percibían como seguras, pero que no siempre los son.
      Que parecían ofrecer un servicio sólido, que
      en ocasiones constituía la única herencia que muchos padres
      podían dejar a sus hijos, y que de pronto, para algunos
      estudiantes más que herencia es deuda".

      No obstante, en Chile, el ritmo de expansión se
      alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de
      reversión a mediados de los setenta, para retomar la
      senda de crecimiento en la década del 80, con la reforma
      educacional iniciada con el D.F.L. Nº1 de
      Educación, del 30 de diciembre de 1980. La
      matrícula total en 1980 ascendía a 118.978 alumnos,
      en cambio en 1997
      registró 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento
      en el período de 217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo
      señalado por Lolas (1997), aproximadamente la mitad de
      dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones
      establecidas después de 1980.

      Por otra parte, el Sistema de Educación
      Superior Chileno se ha movido desde una provisión de
      elites a una educación superior masiva y a la
      universalización de este servicio. La
      masificación de la matrícula amenaza, y de hecho ha
      producido en ocasiones, un deterioro de la calidad
      (Brünner, 1999). Aunque la ampliación del acceso a
      la educación superior dio oportunidades a grupos sociales que antes
      no tenían acceso a ella, el aumento del número de
      estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas
      provenientes de sectores económicos y sociales más
      modestos y con una peor educación secundaria.

    2. Masificación de la matricula. Los
      sistemas de educación superior en la
      mayoría de los países, y en particular en América Latina,
      experimentaron una expansión vertiginosa a partir de la
      década del 50. En volumen de matrículas,
      esta región pasó de cerca de 270 mil alumnos a
      más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional
      bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a
      cerca de 18% en 1990. Asimismo la red física de educación superior,
      aumentó de cerca de 75 instituciones, la mayoría de
      carácter universitario y
      financiada con recursos públicos, a cerca
      de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen
      carácter universitario y más de la mitad son
      particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996).
    3. Restricción de Recursos. Este
      elemento no
      es un problema típico o exclusivamente
      latinoamericano, ha afectado de manera crónica a los
      países del África y a gran parte del Asia; desde hace algunos
      años se manifiesta dramáticamente en los sistemas de
      los países desprendidos de la antigua Unión
      Soviética y en estos días afecta también al
      conjunto de los países de reciente industrialización
      del sudeste asiático. Incluso en los países de la
      OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para
      Japón en primer lugar
      pero también para Canadá y para un buen número
      de países de Europa
      occidental.

    En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las
    instituciones de educación superior provenía de
    fuentes fiscales. Sin embargo
    l
    os recursos públicos destinados a la educación
    superior han bajado sistemáticamente desde el inicio de los
    años 80, en parte por la crisis económica que
    afectó a nuestro país y en parte debido a la competencia por recursos con
    otros segmentos del sistema educacional y de la sociedad como un
    todo. La educación superior de calidad se vuelve cada vez
    más costosa y el Estado necesita asegurarse
    de que los recursos que invierte en ella son empleados con
    eficiencia, en vista de
    objetivos relevantes para el
    desarrollo del país y con la garantía de que los
    beneficios sociales de dicha inversión justifican
    gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por
    la escasez, como la educación primaria, la salud, los subsidios a las familias más
    pobres, etc. (Brünner, 1999).

    Lo anterior ocasionó un cambio en las políticas estatales de
    financiamiento de la educación superior. Es así como
    el
    DFL Nº 4 de 1981 de Educación, estableció
    normas sobre el financiamiento
    de las universidades, cuyo esquema inicial se basó en tres
    elementos:

    1. Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para
      las instituciones, asignado de acuerdo a criterios
      históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa
      época se repartían los recursos fiscales a las
      universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las
      entidades que se derivaron de ellas.
    2. Un aporte fiscal indirecto ligado al número de
      alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que
      cada institución lograse matricular en el primer año
      de alguna de sus carreras.
    3. Siguiendo la premisa de que las universidades deben
      cobrar aranceles que reflejen el
      costo real de la docencia y
      el beneficio privado que implica la formación profesional
      recibida por el alumno, se creó un mecanismo para
      financiar a los estudiantes de escasos medios económicos a
      través de un sistema de préstamos con cargo a fondos
      de origen estatal.
    4. Incremento de la Competencia entre Instituciones
      de la Educación Superior.
      Producto de la política de financiamiento estatal y
      al explosivo incremento del numero de instituciones de
      educación superior, se produjo entre las universidades con
      aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a
      los mejores puntajes en la prueba de aptitud académica de
      manera de obtener un mayor financiamiento vía lo que se
      denominó el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma
      dio origen a la proliferación de universidades privadas
      las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba a
      su financiamiento vía la recaudación de aranceles y a la
      diversificación de sus actividades en aspectos no
      directamente relacionados con la educación e imponía
      también un control estricto de los
      gastos en personal e inversiones.
    5. Diversificación de la demanda. En
      primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién
      egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir
      una educación de nivel superior. Existe una serie de
      otros grupos que, por necesidad o
      preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que
      buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas;
      personas que desean o deben cambiar de ocupación;
      funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar
      su experiencia laboral; adultos mayores
      dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir
      competencias para una
      actividad, y organizaciones interesadas en
      obtener servicios docentes en función de sus propios
      programas de capacitación. En
      suma, las denominadas clientelas de la educación
      superior se están ampliando y diversificando y eso crea
      una demanda cualitativamente
      distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones.
      En segundo lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad
      demandan nuevas calificaciones profesionales y técnicas. Las
      especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen
      actividades que antes no se conocían, como variadas
      profesiones y técnicas ligadas al
      manejo y la protección del medio ambiente, o cuyo
      perfil se ha visto alterado drásticamente en corto
      tiempo, como en el caso de
      las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones
      (Brünner, 1999).

      Por otra parte, está demostrado que uno de los
      factores más determinantes del crecimiento económico
      de los países es la incorporación del conocimiento
      científico y tecnológico a la producción en forma
      de innovación. Este
      factor explica el sistemático crecimiento de los
      países industrializados. Además debido a la
      innovación y al
      progreso tecnológico, las economías exigen cada
      más profesionales competentes, habilitados con estudios
      de nivel superior.

      La búsqueda permanente de nuevos conocimientos
      y de nuevas técnicas dentro de una concepción
      unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los
      esquemas tradicionales de la educación superior, su
      misión, su metodología y en
      general, toda la estructura del sistema
      educativo.

    6. Transición hacia economías basadas en
      el conocimiento
      . El material con que trabajan las
      universidades, e1 conocimiento, parece
      expandirse hasta el infinito, mientras los recursos
      disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa
      verdadera explosión. La Universidad es una
      institución transmisora del conocimiento y reconoce en
      el conocimiento una
      dimensión fundamental para los seres humanos y la
      sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado
      creciente del conocimiento, de su transmisión,
      aplicación, desarrollo y examen crítico. Un
      conocimiento que aumenta en progresión geométrica.
      Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia
      de la formación adecuada para conocer, comprender y
      operar en los fenómenos complejos de las realidades
      sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios
      acompañados de una mayor capacidad de abstracción y
      dominio más potente de
      las técnicas de simulación de todo tipo
      (Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter Drucker
      (1994) "el mayor de los cambios se ha producido en el campo
      del conocimiento y el mayor desafío es el de la
      educación ya que en el futuro inmediato se
      requerirá de personas diferentes educadas de distinta
      manera que como se hace hoy en día, con capacidades
      adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un
      entorno rápidamente cambiante. Los campos del
      conocimiento y de la educación son propios de la
      Universidad, aunque no de
      manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan
      inciden de manera directa en sus funciones académicas de
      docencia e investigación. El continuo crecimiento del
      cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por
      mantener su vigencia (Ayarza, 1998).

      Este fenómeno ha traído como consecuencia
      que la competitividad de las empresas se basa en la
      utilización de la investigación y desarrollo y de
      los recursos humanos en
      sistemas de innovación localizados en diversos
      países (OCDE, 1992). Los países y las instituciones
      deben competir en un ambiente global, y la
      Universidades no están ajenas a este proceso.

      Asimismo, la creciente internacionalización de
      los mercados laborales en el ámbito profesional y
      técnico, exige que los diplomas otorgados en un
      país puedan ser reconocidos en los demás, de manera
      de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más altamente
      calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo
      cual la evaluación de la calidad
      de las instituciones y programas de Educación
      Superior se ha transformado en un imperativo de alcance
      mundial.

    7. Globalización de los mercados y
      Competitividad.
      La globalización se
      refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la
      riqueza y el valor agregado son
      producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas
      redes de unión
      (Papadopoulos, 1994). El término "Globalización" significa
      la combinación de sociedad, finanzas y tecnología de una nación con el resto del
      mundo; también se concibe como la participación del
      mundo en la solución de las necesidades de los pueblos
      socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse
      con éxito al mercado
      mundial; también se ha interpretado como la creación
      de una gran red de telecomunicaciones y
      tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de
      científicos, investigadores académicos y otras
      personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y
      cooperativo de investigación y desarrollo. La visión
      holística presenta el proceso de adquisición,
      producción, almacenamiento,
      recuperación, difusión y utilización del
      conocimiento para la solución de problemas como algo
      integrador, concatenado, organizado, evolutivo y global
      (Ávila, 1995).
    8. El cambio en la orientación de la
      valoración social.
      Nuestra sociedad ha
      experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan
      valores como la calidad de
      los productos, la competencia,
      la responsabilidad
      pública, la transparencia y la eficiencia. El usuario
      asume en propiedad su rol de
      "cliente" y exige bienes y servicios de
      calidad, incluyendo una educación que satisfaga sus
      expectativas. Existe una creciente presión social sobre la
      calidad de los servicios universitarios; docencia,
      investigación, transferencia tecnológica,
      etc.

    Los cambios y transformaciones del entorno de la
    educación superior repercuten de manera directa en los
    sistemas de gestión, dirección y organización de las
    instituciones de educación superior.

    1. El término calidad, en latín significa
      "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de
      propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla
      como igual, mejor o peor que las restantes de su
      especie".

      Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso
      evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos
      relacionados con la calidad técnica de un producto a través de
      procesos de manufactura, hasta un
      enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan
      los requerimientos del cliente. No obstante lo
      anterior, existe hoy en día un acuerdo universal en el
      sentido de que es el usuario y no el productor quien en
      último término decide si un producto o servicio
      tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se
      beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el
      mejoramiento de la calidad porque es él quien define en
      primer lugar la calidad.

      Desde la perspectiva de las políticas educativas
      mundiales, la calidad de la educación queda determinada
      por la capacidad que tienen las instituciones para preparar
      al individuo, destinatario de la educación de tal modo
      que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico
      y social mediante su incorporación al mercado laboral.
      De aquí surgen, diversas formas de valorar la calidad en
      función del progreso y
      de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad
      actual.

      La educación de calidad es la que logra
      resultados que permitan el progreso y la modernización.
      Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el
      logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los
      medios pertinentes (Navarro, 1997).

      De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la
      Calidad parece está muy asociada a los procesos y resultados del
      desarrollo educativo del educando, desarrollo que se
      manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como
      sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente
      mediante actitudes, destrezas,
      valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano
      útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la
      importancia del desarrollo de "competencias" en la
      formación del profesional y técnico. La docencia
      es de calidad si logra desarrollar competencias en el
      educando.
      Las competencias se refieren a la capacidad de
      actuar desde lo que la persona es, con sus valores y
      actitudes haciendo algo
      con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea
      considerada de calidad debe, además, satisfacer las
      demandas sociales en cuanto a formación profesional, la
      cual debe incorporar no sólo una mera acumulación
      de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que
      expanda las potencialidades del individuo y que logren en
      él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su
      transferencia al complejo entorno cultural, productivo y
      social que caracteriza a la sociedad actual.

      Lo anterior plantea sobre el sistema de
      formación profesional no sólo una orientación
      de su currículo hacia una
      estructura basada en
      competencias, sino que los resultados demostrados por los
      alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden
      por desempeño efectivo.
      Esto significa incorporar en el diseño del currículo no
      sólo una dimensión de aplicación en la
      práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha
      práctica coincida con las necesidades
      "estratégicas" de las empresas, desde su ámbito de
      mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa
      y cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000).

      Desde una visión global e integral, la calidad
      de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que
      conducen a su obtención, de manera que para mejorar la
      calidad se debe analizar los procesos intermedios o
      coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no
      sólo su resultado final.

    2. CALIDAD Y EDUCACIÓN
      SUPERIOR

      Un primer motivo que explica el auge actual de la
      evaluación es el cambio
      registrado en los mecanismos de administración y
      control de los sistemas
      educativos, que ha marchado paralelo a las propias
      transformaciones experimentadas por el sistema educacional en
      las últimas décadas. Los resultados de los procesos
      de evaluación pueden ser empleados con fines internos,
      de aprendizaje institucional y
      mejoramiento de calidad.

      Un segundo fenómeno relacionado con el anterior
      se refiere a la creciente demanda social de información sobre la
      educación. Son muchos quienes creen que la
      educación ha funcionado a la manera de una caja
      negra
      , cuya opacidad impide saber qué ocurre en su
      interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente
      insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una
      mayor transparencia, El conocimiento del grado
      de logro de los objetivos de un sistema educativo es
      fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles
      y para tomar las decisiones más adecuadas.

      A esa exigencia social de información, derivada
      del interés que manifiestan
      las familias y los ciudadanos por la educación, se unen
      otros motivos relacionados con las condiciones
      económicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital Humano, no cabe duda
      de que la formación de las personas que participan en
      los procesos productivos constituye un factor fundamental
      para el desarrollo de los países. De ahí deriva una
      seria preocupación por conocer el estado y la
      situación del sistema educativo, por cuanto constituye
      la oferta formativa
      básica al servicio del conjunto de la población.

      En la actualidad, los recursos dedicados a
      educación suponen una parte tan importante de los
      presupuestos nacionales
      que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente
      sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos
      recursos no son ilimitados y de que los efectos de su
      distribución y
      empleo no son
      indiferentes, es lógico que crezca la demanda de
      información acerca de cómo se utilizan y qué
      resultados producen. De ahí se deriva, asimismo, el
      desarrollo de diversos modelos de
      rendición de cuentas, bien sea a cargo de los
      poderes públicos, de los profesionales o de los
      consumidores, según se efectúe su regulación
      respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado
      (Kogan, 1986).

      Hoy en día está claro que la "universidad,
      más que un fin en sí misma, es una institución
      cuya misión, quehacer y
      resultados deben estar al servicio del desarrollo
      armónico e integral del hombre y de la sociedad,
      por lo que en primer término debe responder y rendir
      cuenta a la comunidad nacional que la
      rodea y la sustenta" (Ramírez et al, 1993).
      Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea
      evaluado como institución de educación superior que
      es. En la actualidad existe una justificada y creciente
      preocupación en relación con la garantía de la
      calidad, tanto de la universidad como institución, como
      de sus programas académicos.

      Es en este contexto que surge la
      acreditación como un proceso por medio del cual
      un programa o institución
      educativa brinda información sobre sus operaciones y logros a un
      organismo externo que evalúa y juzga, de manera
      independiente, dicha información para poder hacer una
      declaración pública sobre el valor o la calidad del
      programa o de la
      institución.

      La evaluación y la acreditación son
      procesos relacionados cuya práctica se entrecruza, ya
      que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de
      evaluación y seguimiento, sin embargo más que un
      diagnóstico que
      conduce a la acción por parte de la propia
      institución. La acreditación constituye una
      constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del
      publico demandante de los servicios educativos.

       

    3. CALIDAD Y
      EVALUACION
    4. EFICIENCIA Y
      PRODUCTIVIDAD

    Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco
    utilizadas en la gestión universitaria de nuestro país,
    que se desenvolvía, hasta la década de los setenta, en
    un medio ambiente sin
    turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba
    asegurado y la competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho
    marco de referencia ha cambiado drásticamente y es otro el
    escenario que enfrentan las universidades, especialmente las
    estatales. Hace un par de años, la propia UNESCO llegó
    a la conclusión de que "en la actualidad difícilmente
    existe algún país capaz de financiar un sistema
    comprensivo de educación superior exclusivamente con
    recursos públicos". Incluso más, señaló que
    "visto el estado de la economía en varias regiones del mundo y
    los persistentes déficit presupuestarios a nivel local y de
    los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda
    revertirse en los próximos años".

    IV. 1. EVOLUCIÓN
    HISTÓRICA

    La tradición europea, que fue heredada por América Latina,
    ponía a las universidades y las empresas económicas en
    polos opuestos. Según esta tradición, las universidades
    se dedican a la búsqueda del conocimiento, de la
    educación y de la cultura, mientras que son las
    empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia
    monetaria, las empresas tienen una lógica de corto plazo,
    mientras que las universidades tienen la perspectiva de los
    siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta óptica pedir a las
    universidades que actuasen basadas en criterios de eficiencia y
    productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante
    es que a la universidad no debía importarle el costo que tenga para que su
    producto sea de calidad en términos educacionales,
    científicos o culturales.

    Sin embargo, en los últimos años, la barrera
    aparentemente infranqueable entre las universidades y las
    empresas económicas ha empezado a fracturarse en distintos
    puntos, y la aproximación y los paralelos entre las dos se
    han tornado cada vez más frecuentes. En el límite, hay
    quienes argumentan que las universidades tendrían que
    portarse y ser tratadas como empresas económicas, tanto del
    punto de vista de la evaluación de sus resultados como de su
    forma de financiación, por la venta de productos al mercado, y
    no más por subsidios o donaciones públicas.

    El factor más evidente en esta transformación
    es la limitación presupuestaria de los gobiernos, ante la
    demanda creciente de costos de los sistemas de
    educación superior. En el pasado, cuando la educación
    superior no atendía sino a cinco o menos por ciento de la
    población, era posible
    suponer que los recursos para la educación superior
    seguirían siempre existiendo, y que las universidades
    podrían continuar sin preocuparse por la eficiencia de su
    trabajo o con la recuperación de costos de sus operaciones.

    El mercado pasó a desempeñar un rol más
    decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente
    había justificado la producción estatal de los
    servicios públicos se debilitó para dar paso a una
    concepción basada en la diversidad de las ofertas, en la
    eficiencia competitiva y el control de costos. Con ello,
    también las instituciones intelectuales, entre ellas las de
    educación superior, se han visto forzadas a transitar hacia
    modalidades descentralizadas de organización y trabajo,
    más sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor
    grado de competencia y una participación más variada de
    diversos agentes. De un ethos de bien público, patrocinio
    estatal y tradiciones corporativas se está pasando a un
    ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los ingresos privados, el sentido
    empresarial, las redes contractuales y una diversidad de
    misiones y propósitos institucionales en el ámbito de
    la educación superior (Brünner, 1995).

    La lógica económica
    está siendo introducida en los sistemas universitarios en
    todo el mundo por los mecanismos de evaluación establecidos
    por los gobiernos y ministerios de educación, en su esfuerzo
    de hacer más racional y transparente la asignación de
    recursos para las instituciones de educación superior. Estas
    evaluaciones combinan, típicamente, dos elementos. Por una
    parte, se han desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de
    performance (que abarcan, por ejemplo, desde el
    número de papers publicados, al número de alumnos por
    profesor); y por otra, se han creados mecanismos de
    evaluación de tipo cualitativo, que tratan de añadir
    una dimensión cualitativa a los resultados brutos de los
    indicadores numéricos.
    Estos mecanismos de evaluación ponen a las universidades en
    un mercado competitivo por resultados, eficiencia y
    reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que
    vienen de los fondos públicos, y llevan a la introducción de
    mecanismos de gestión de tipo empresarial en la dirección de las
    universidades.

    1. CONCEPTOS Y
      DEFINICIONES

    Las instituciones de educación superior no
    sólo deben ser eficaces sino que deben buscar
    y alcanzar la eficiencia. La eficacia
    es la obtención de los resultados deseados, y la
    eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado
    deseado con el mínimo de insumos (Chase y Aquilano, 1995).
    La eficiencia resulta del logro de los objetivos
    propuestos si ello se hace con costes mínimos (Monserrat et
    al, 1998). La eficiencia se refiere al uso
    óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos
    planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a
    Robins (1932), específicamente a su definición
    económica, y cuya idea central postula la existencia de un
    tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de
    uso alternativo, a fines múltiples y jerarquizados. Si se
    traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva, significa
    el aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y
    servicios.

    Por su parte el concepto de
    productividad se define como la relación entre
    outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos
    necesarios para su producción. La
    productividad es una medida de la eficiencia del
    empleo de los recursos para
    generar bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los
    recursos que utilizamos para producirlo. La
    productividad, definida como la relación
    producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones
    internas o cuán bien se emplean los recursos en un sistema
    (Seymour, 1995). La productividad alude a los
    productos por unidad de insumo. Tal medida es una razón
    entre producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida
    en que se aumenta la producción empleando igual cantidad de
    recursos, se es más eficiente desde el punto de vista
    económico (mayor producción, menores costos). Para la
    OCDE, productividad es igual a producción
    dividida por cada uno de sus elementos de
    producción.

    Según la OIT los productos son fabricados como
    resultados de la integración de cuatro
    elementos principales: tierra, capital, trabajo y
    organización. La relación de estos elementos a la
    producción es una medida de la productividad.
    Para la EPA productividad es el grado de
    utilización efectiva de cada elemento de producción. Es
    sobre todo una actitud mental que busca la
    constante mejora de lo que ya existe. Está basada sobre la
    convicción de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que
    ayer, y mejor mañana que hoy, lo cual requiere esfuerzos
    continuados para adaptar las actividades económicas a las
    condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y métodos, es por tanto la
    firme creencia del progreso humano.

    Los productos son bienes o servicios. Los insumos son
    los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo,
    la productividad no sólo debe referirse a la cantidad de lo
    que se produce sino que debe incorporar además la calidad
    del producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto
    para que incorpore elementos como la calidad y la
    satisfacción del cliente, en dicho caso la
    productividad sería la relación entre
    eficacia y eficiencia, donde
    la eficacia es hacer lo correcto y
    eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano,
    1995).

    Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las
    universidades no sólo tiene una dimensión
    económica, la Universidad actúa como un servicio
    público y por ende, no sólo es regulada por el mercado
    o los precios, sino que se enfrenta
    el desafío de la "eficiencia social", entendiendo por tal la
    capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de
    tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva
    de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la
    sociedad como así también consciente de las carencias e
    inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO,
    1998).

    Existe, no obstante, la creencia de que no es posible
    incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la
    productividad y la eficiencia de la organización, empresa o sistema. Lo anterior es
    de especial relevancia al interior de las universidades donde el
    paradigma convencional es que
    sólo las universidades dotadas de mayores recursos pueden
    proporcionar una educación de calidad en comparación
    con universidades de menores recursos que pueden sólo
    aspirar a un desempeño mediocre en
    esta área.

    1. Para identificar las variables o factores que
      inciden e inducen la calidad en el proceso docente, se hace
      necesario revisar la conceptualización de la actividad
      docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las
      dimensiones o factores que configuran el proceso docente y
      las relaciones directas o indirectas que potencialmente
      pueden darse entre tales dimensiones.

      1. Desde la perspectiva del enfoque sistémico,
        la docencia es concebida como un sistema abierto que
        tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir,
        la que representa su Misión o razón de
        razón. El sistema puede desarrollar su tarea
        principal únicamente mediante el intercambio de
        materiales con su
        medio ambiente. Este
        intercambio consiste en varios procesos: la importación de
        recursos y materiales, la
        conversión de ellos, el consumo de algunos
        bienes para el mantenimiento del
        sistema y la exportación de
        productos, servicios y desperdicios.

        De la Orden (1997) propone un modelo que intenta
        abstraerse de las diferentes concepciones de la calidad
        docente, existentes de acuerdo al análisis
        planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la
        calidad de un sistema educativo o de una
        institución, se definiría por un juicio de
        valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios
        diferentes entre sí y, en ocasiones,
        contradictorios.

        El modelo planteado permite
        superar la consideración aislada de las características
        específicas de los distintos elementos o
        componentes y centrar la atención en las
        relaciones entre los elementos de la educación
        universitaria o de instituciones concretas, integrados
        en un sistema. Se trataría de identificar las
        relaciones entre los componentes de contexto, input,
        proceso, producto y propósitos del sistema y
        valorarlas en función de un conjunto de reglas
        bien establecido, derivado de un principio general;
        la calidad de la educación viene definida
        por un conjunto de relaciones de coherencia
        entre los componentes de un modelo sistémico de
        Universidad o de plan de estudios
        universitario conducente a un título.

        Figura Nº1: Modelo de Calidad
        Universitaria

         

         

         

        Dado el enfoque
        sistémico adoptado, la calidad de la
        educación superior supone una relación de
        coherencia entre cada uno de los componentes del
        sistema. En unos casos, esta relación de
        coherencia o incoherencia será evidente, dada la
        proximidad estructural y/o funcional entre los
        componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo,
        de la relación postulada entre "Metas y objetivos
        de la educación universitaria" (B) y las
        "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la
        educación universitaria" (C) y "Metas y Objetivos"
        (B). En estos casos, la relación aparece como
        directa e inmediata. En otros casos, la relación
        sería menos evidente, como, por ejemplo, la
        supuesta entre "Procesos de gestión" (D) y
        "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de
        relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier
        ruptura en la red de coherencias entre componentes
        supondría una limitación más o menos
        severa de la calidad educativa. (De la Orden,
        1997).

        Según esta teoría, el
        objetivo del sistema
        es la formación de profesionales que respondan a
        las necesidades y expectativas económicas y
        sociales, en tanto que la calidad de la educación
        universitaria se identifica con un complejo constructo
        explicativo de valoraciones, apoyado en la
        consideración conjunta de tres dimensiones
        interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y
        eficiencia
        , expresión, a su vez, de un
        conjunto integrado de relaciones de coherencia entre
        los componentes básicos de la educación o de
        una institución universitaria concebidos como un
        sistema.

        En primer lugar, la
        coherencia entre, por un lado, inputs, procesos,
        productos y metas y, por otro, expectativas y
        necesidades sociales define la calidad de la
        educación universitaria como
        funcionalidad.

        En segundo lugar, la
        coherencia del producto con las metas y objetivos
        define la calidad de la educación universitaria
        como eficacia o efectividad.

        En tercer lugar, la
        coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por
        otro, producto, define la calidad de la educación
        universitaria como
        eficiencia.

        Dentro del modelo, carece de
        sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia,
        y es dudoso considerar como eficaz una institución
        universitaria que logra unos objetivos poco relevantes
        para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con
        un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una
        universidad será considerada escasamente eficaz y
        funcional si solamente logra algunos de los objetivos
        con alta significación social y falla en otros a
        causa de una deficiente distribución y
        uso de recursos docentes y de
        investigación.

        La calidad, en esta
        perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar,
        cuyos puntos representan combinaciones de
        funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente
        implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone
        un óptimo nivel de coherencia entre todos los
        componentes principales representados en el modelo
        sistémico. (De la Orden, 1997).

        • Modelo Heurístico de
          enseñanza – aprendizaje de Entwistle
          (1987)
          : Este modelo pone énfasis en la
          relación de tres componentes al interior de la
          actividad docente:
      2. Enfoque Sistémico: La Teoría de Sistemas
        plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a
        su vez son subsistemas de la sociedad en que están
        insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan
        por medio de los objetivos que constituyen su función
        social.
    2. LA DOCENCIA EN LA
      EDUCACIÓN SUPERIOR
    1. El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje,
      rasgos de personalidad y componentes
      motivacionales;
    2. El docente con su estilo de enseñanza y sus
      características
      personales, y
    3. El contexto académico, con un perfil propio del
      quehacer disciplinario, una atmósfera social
      particular, definiciones de política de enseñanza, de
      evaluación del rendimiento, entre otras.

     

    Figura Nº2: Modelo Heurístico de
    Enseñanza –Aprendizaje

    Este modelo está centrado en el proceso
    enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales;
    estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y
    motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en
    dicho proceso.

    Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen
    significados y valor a los contenidos a aprender, a los
    requerimientos y exigencias académicas, que los hace
    desplegar estrategias particulares de
    enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluación
    de esos aprendizajes.

    1.  

      El modelo está compuesto por nueve criterios,
      los que son, a la vez, de gestión y de
      autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos
      categorías: los criterios agentes, que
      reflejan el cómo de la gestión, y los
      criterios resultados que permiten conocer y
      valorar lo que obtiene el centro (institución de
      educación) como efecto de su actividad

      Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad,
      adaptado a los centros educativos queda contenido en el
      siguiente enunciado emanado del Ministerio de
      Educación y Cultura de España. La
      satisfacción de los usuarios del servicio público
      de la educación, de los profesores y del personal no
      docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante
      un liderazgo que impulse la
      planificación y la
      estrategia del centro
      educativo, la gestión de su personal, de sus recursos
      y sus procesos hacia la consecución de la mejora
      permanente de sus resultados.

      El modelo identifica una serie de
      características en los elementos clave de las
      organizaciones y propone que se comparen con ellas,
      analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y
      elaboren su planificación,
      asumiendo como objetivos la superación de sus
      deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de
      puntuación, que facilita la comparación interna
      en períodos sucesivos y, también con otras
      organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el
      interés por las
      personas con la importancia de los recursos, de los
      procesos y de los resultados.

      De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la
      labor docente de un profesor no es independiente de la
      consideración que de él posean sus
      compañeros y la dirección; la eficiencia del
      aprendizaje de los alumnos está condicionada por el
      clima escolar de que goce
      la institución de educación; ambas circunstancias
      están afectadas por el liderazgo de la
      dirección y por la eficacia de la acción
      directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los
      buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la
      comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las
      acciones de mejora de la
      calidad en una perspectiva de gestión suficientemente
      amplia.

      Pero, además, la aplicación del modelo
      va asociada a la implementación de un proceso de
      autoevaluación que permite valorar el progreso de la
      organización y establecer planes de mejora.

      Este enfoque aporta una estructura sistémica
      para una gestión de calidad que permita a la
      institución educativa, aprender mediante la
      comparación consigo mismo y le ayuda en la
      planificación, en la definición de estrategias,
      en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la
      corrección de los errores y de las
      deficiencias.

    2. Modelo Europeo de Gestión de Calidad en
      Educación:
      El modelo EFQM es un modelo
      normativo, cuyo concepto es la autoevaluación basada en
      un análisis detallado del funcionamiento del sistema de
      gestión de la organización usando
      como guía los criterios del modelo.
    3. Enfoque Sociotécnico: Este
      modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres,
      permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a
      su vez por un "Subsistema Tecnológico" (infraestructura
      física, instalaciones,
      máquinas y equipos,
      procesos de elaboración, materiales, métodos,
      procedimientos, normas, layout, etc.) y un
      "Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas
      y los grupos que deben realizar los
      trabajos o prestar servicios). La tecnología y el
      sistema social interactuan entre sí y cada uno
      condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o
      satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque
      cualquier cambio producido en los componentes
      tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la
      satisfacción de las personas que componen el subsistema
      social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el
      componente humano incidirá en el empleo de la
      tecnología y, consecuentemente, en la calidad y
      productividad lograda por el sistema.

    El enfoque sociotécnico toma en cuenta la
    importancia de una tecnología y estructura adecuadas para
    el trabajo de la
    organización, pero también examina las relaciones entre
    la tecnología y las cualidades humanas de los
    partícipes en el sistema. Estas relaciones varían y
    requieren de análisis constante. Así, el punto de vista
    Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo
    tecnológico.

    VI. DESCRIPCIÓN DEL
    PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR

    Tomando como punto de partida los enfoques antes
    descritos, se propone un modelo del proceso de docencia, en el
    cual se identifican diversos factores o variables, que
    permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser
    de calidad, no obstante los procesos que generan esos resultados
    también deben cumplir niveles de excelencia y
    productividad.

    En este contexto, la calidad de la
    docencia,
    queda definida como lograr la formación de
    un profesional o técnico de nivel superior. No obstante para
    ser considerada de calidad, la docencia deberá satisfacer
    los siguientes requerimientos:

    1. La docencia será de calidad si logra
      cumplir con las expectativas del egresado sea
      éste técnico, profesional, licenciado, graduado o
      posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo
      intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos.
    2. La docencia será de calidad si logra
      mejorar el desempeño laboral del egresado a
      través del desarrollo de competencias requeridas por las
      organizaciones y empresas.
    3. La docencia será de calidad si el egresado es
      capaz de efectuar un aporte efectivo a la
      sociedad
      contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y
      social.

    La formación de profesionales y técnicos
    implica un proceso de transformación, que es el proceso de
    docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se
    pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural
    aportando imagen, status y prestigio a la
    institución de educación y los que conducen a
    resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas,
    competencias metacognitivas y competencias sociales así como
    de la correspondiente disposición afectiva en los alumnos
    participantes del proceso.

    A continuación se presenta el Modelo propuesto de
    Docencia en Educación Superior

    Figura N°4

    VI.1. ELEMENTOS DEL
    MODELO

    El modelo propuesto postula:

    1. La existencia de tres elementos o variables; un
      elemento es el propio alumno y los otros dos actúan
      directamente sobre él, denominados elementos materiales y
      elementos intelectuales. Cada uno de los elementos
      identificados debe ser considerado producto o representativo de
      un proceso que lo sustenta.
    2. Los alumnos son considerados dentro del enfoque
      propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como
      participantes de un proceso de transformación.
    3. El proceso de docencia está afectado por el
      proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción
      alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo
      psicosociológico; tales como motivación, liderazgo,
      estilos de aprendizaje y percepciones.

    VI.2. MERCADO
    POTENCIAL

    La educación media tiene una duración de
    cuatro años, al cabo de los cuales se obtiene la
    licencia que es requisito fundamental para acceder
    a la educación superior, y se ofrece bajo dos modalidades:
    Humanístico-Científica y Técnico Profesional (para
    la obtención del titulo técnico se debe cursar un
    quinto año). Si consideramos que se ingresa a la
    educación básica a la edad de 6 años, el mercado
    potencial, de la educación superior está compuesto por
    la población con una edad superior a los 18 años de
    edad.

    De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas INE, existe
    en Chile una población estimada de personas sobre 18
    años es de 10.100.354, siendo la población estimada
    entre 18 y 24 años de 1.693.474.

    En 1998, en nuestro país y de acuerdo a lo
    señalado por el CSE, rindieron la P.A.A. 149.825 personas;
    en tanto que la matrícula de primer año en todo el
    sistema de educación superior ascendió a
    130.093.

    La matrícula de alumnos de primer año en las
    universidades pertenecientes al Consejo de Rectores ascendió
    a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los
    matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud
    Académica y en otras que no la exigen.

    VI.3. PROCESO DE ADMISION Y
    SELECCIÓN

    El proceso de admisión (Sistema de Admisión
    Nacional) en las Universidades Tradicionales del Consejo de
    Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Académica y
    obtener un puntaje mínimo de 450 puntos en la parte verbal y
    matemática. Los factores de
    selección empleados son
    los siguientes:

    • De carácter general: La Prueba de Aptitud
      Académica (P.A.A.), en sus partes Verbal (PAA-V) y
      Matemática (PAA-M), la
      Prueba de conocimientos específicos de Historia y Geografía de Chile y las
      Notas de Enseñanza Media (NEM).
    • De carácter específico: Pruebas de Conocimientos
      Específicos
      (PCE) de Biología, Ciencias Sociales,
      Física, Matemática y Química; y pruebas de aptitudes
      especiales que algunas unidades académicas exigen como
      requisito para ingresar a sus aulas.

    Sin embargo, estas universidades han creado diversos
    mecanismos de ingreso que no contemplan la exigencia de la
    P.A.A., pero sí contar con la licencia de enseñanza
    media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para
    alumnos destacados en el ámbito cultural y deportivo y cupos
    para alumnos trabajadores, lo cual en la práctica constituye
    una liberalización al sistema de selección.

    En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen
    la P.A.A. como requisito de admisión, otras sólo como
    referencia y un tercer grupo no la exigen como
    condición de entrada. En general, estas instituciones tienen
    diferentes procesos de admisión que muchas veces incluyen
    pruebas especiales y entrevistas
    personales.

    De acuerdo a la información del MINEDUC, la
    matrícula total de pregrado en todo el Sistema de
    Educación Superior ascendió en 1998 a 393.466 personas,
    de las cuales 188.522 se encontraban matriculados en
    universidades del Consejo de Rectores (47,9%), 86.061 en
    universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos
    profesionales (16,4%), y 54.290 en centros de formación
    técnica (13.8%).

    VI.4. ELEMENTOS
    MATERIALES
    :

    1. Infraestructura física. La cual está
      compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres,
      oficinas, salas de estudio, espacio de recreación,
      infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas,
      estacionamientos, salas de conferencia o
      auditórium, casinos, servicios médicos y
      dentales.

      Hoy existe lo que se denomina "tecnología
      educativa", es decir, la investigación de
      tecnologías de información aplicables a la
      educación.

    2. Material pedagógico y tecnología de apoyo.
      El papel de los medios
      audiovisuales y materiales de enseñanza es cada vez
      más importante. Se puede definir "medio" como cualquier
      instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
      mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan
      oportunidades para aprender o bien mediante su uso se
      intervenga en el desarrollo de alguna función de
      enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en
      adición a la pizarra y libro de texto, y material impreso,
      encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores,
      proyectores de diaporamas, películas de 8 a 16 mm. ,
      Reproductores de vídeo, computadoras (con empleo de
      software e internet), audioconferencia,
      videoconferencia, presentación de audioramas, televisión por cable y
      satelital. En general se habla de medio instruccional para
      referirse a "cualquier instrumento u objeto diseñado de
      forma tal que facilite el aprendizaje de los
      estudiantes".
    3. Bibliotecas y centros de información: La
      biblioteca es una unidad de
      apoyo para la gestión de las funciones de la universidad:
      docencia, investigación y extensión. Dentro de este
      elemento subyacen los procesos planificación y
      análisis de forma permanente de las necesidades de
      información de la organización y de todos sus
      componentes asociados, el diseño de los servicios
      y herramientas de acceso a la
      información y la infraestructura de información
      dinámica adecuada a la
      demanda y necesidades proyectadas.

    VI.5. ELEMENTOS
    INTELECTUALES

    1. Currículo. En el currículo se recogen las
      intenciones educativas, aunque hay otros elementos no
      formulados que constituyen el llamado "currículo
      implícito", y que representa todo aquello que la
      institución de educación superior ofrece o deja de
      ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer
      explícitas las intenciones del sistema educativo y la de
      servir como guía para orientar la práctica
      pedagógica. El currículo es un proceso que consta de
      las siguientes actividades:
    • Determinación de Objetivos y contenidos;
      ¿qué enseñar?
    • Determinación del orden y secuencia;
      ¿cuándo enseñar?
    • Planificación de las actividades;
      ¿cómo enseñar?
    • Medición y evaluación: ¿qué,
      cómo y cuándo evaluar?

    A través del currículo se define lo que se
    considera "conocimiento válido" por parte de una cultura o
    sociedad. En la historia de la Universidad, el
    currículo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas
    técnico-científicos a costa de lo que frecuentemente
    denominamos humanidades o artes liberales. A través del
    currículo observamos el paradigma dominante, el cual
    selecciona y organiza el mismo.

    Debe distinguirse entre el "Diseño de
    currículo" definido como el proyecto que recoge las
    intenciones y el plan de acción, y el
    "Desarrollo del currículo" como el proceso de puesta en
    práctica.

    Como fuentes del currículo
    encontramos:

    • La fuente sociológica, que se refiere a las
      demandas sociales y culturales.
    • La fuente psicológica, que se relaciona con los
      procesos de desarrollo y de aprendizaje de los
      alumnos.
    • La fuente pedagógica, que recoge tanto la
      fundamentación teórica existente, como la experiencia
      educativa adquirida en la práctica docente.
    • La fuente epistemológica, que son aquellos
      conocimientos científicos que integran las
      correspondientes áreas o materias
      curriculares.
    1. Del proceso de planificación surge la
      composición cuantitativa y cualitativa del personal
      docente, los mecanismos de incorporación y promoción, la
      capacitación y desarrollo; obtención de estudios de
      postgrados académicos y grado de especialización.
      Junto con la planificación debe incluirse el proceso de
      evaluación de los docentes

    2. Profesores. Al incorporar el elemento profesor se
      hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la
      Planeación,
      Organización y Administración de la
      Docencia, así como a las políticas de admisión,
      inducción y
      evaluación de la labor docente. Conjuntamente se considera
      el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio
      docencia-investigación, y la capacitación y
      actualización en habilidades docentes.
    3. Procesos de intercambio. Entenderemos como procesos
      de intercambio, aquellos que permiten a los alumnos de
      educación superior conocer otras instituciones de
      educación superior ya sea nacionales o extranjeras,
      cursando los programas de estudio e interactuando con docentes
      y alumnos.
    4. Educación Dual. El sistema de educación
      dual, combina la actividad educativa del instituto de
      educación superior con la industria.
    5. Metodología: Dentro de las metodologías
      docentes se incluyen las estrategias
      didácticas
      más comunes: tales como clase
      magistral, seminarios, dinámicas de grupos; los
      denominados rasgos didácticos: claridad
      expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de
      utilidad practica de los
      contenidos, actualización de los mismos, adaptación
      al contexto, utilización de medios materiales y
      personales y de información
      para la
      enseñanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores,
      videos, etc.), salas de computación; laboratorios
      de enseñanza, distribución del tiempo:
      Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos,
      tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se
      incluye dentro de éste elemento la Metodología
      de evaluación de los aprendizajes
      que incluye
      forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes
      por asignatura, criterios de corrección, tipología de
      las actividades de evaluación y comunicación de los
      resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicación mecanismos
      de recorrección.

     

    VI.6. INTERACCIÓN
    ALUMNO–DOCENTE:

    Dentro del modelo planteado se reconoce la vital
    importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de
    enseñanza–aprendizaje, sobre el cual, en la era de la
    información y el conocimiento, se han generado nuevos
    paradigmas, pasando del
    tradicional modelo centrado en el rol del profesor que
    enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente
    pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol
    más activo, con recursos a su alrededor que le permiten
    aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este
    proceso, con particular capacidad en el desarrollo de
    habilidades, valores y actitudes.

    Estos nuevos paradigmas han venido a
    transformar de fondo la forma en la que se "enseñan
    conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los
    conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan"
    valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen de
    complejas interacciones sociales.

    Se plantea, asimismo que el proceso de enseñanza-aprendizaje
    sólo es eficaz, si se da a través de la relación
    entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en
    el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que
    influyen en la relación alumno-profesor.

    Resulta necesario para la comprensión del enfoque
    propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos
    y docentes, los cuales establecen una interacción directa
    enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del
    medio en que se encuentran insertos.

    VII. INDICADORES Y LA
    EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE
    LA EDUCACION
    SUPERIOR

    Los requerimientos de calidad y productividad aplicados
    a un proceso de docencia implican no sólo identificar y
    comprender el comportamiento de las
    variables que inciden en este proceso sino que también
    determinar el nivel mínimo de calidad y productividad
    necesarios para garantizar una educación superior eficaz y
    eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la
    Institución.

    El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y
    evaluado "per se" (normativo) o en términos relativos:
    comparación con pares, percepción de los usuarios
    e interesados, etc.

    Otro tema relevante es definir qué es más
    importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o evolucionar
    en un contexto dinámico.

    Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces
    subjetivos, no permiten una evaluación concreta y/o
    absoluta, lo que obliga al diseño de mecanismos de control
    diferentes. El resultado de ello es la creación de
    "indicadores" que permiten relacionar funcionamiento, recursos
    y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades
    organizacionales y otros componentes de la
    institución.

    Las universidades pueden y deben tener más calidad
    pero, además, necesitan tener evidencias de ello para
    justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean
    éstos las autoridades estatales o sus usuarios), que sus
    aportes están siendo bien utilizados.

    La evaluación de la docencia en instituciones de
    educación superior debe constituir un valioso instrumento
    que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los
    procesos educativos, convirtiéndose en un proceso que arroje
    información para promover y asegurar la mayor calidad,
    eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la
    docencia.

    Desde la década de los años 70 se ha propuesto
    la utilización de indicadores para definir de una manera
    objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la
    educación superior y como un mecanismo a través del
    cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su
    responsabilidad educativa
    (accountability).

    Desde la óptica de la
    evaluación se han buscado diferentes definiciones para el
    término "indicador". Es así como en un trabajo
    realizado por OCDE, Institutional Management in Higher
    Education Programm, se define indicador como "un valor
    numérico utilizado para medir algo difícil de
    cuantificar". Por su parte Ortiz define este término como
    un instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar
    seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan
    medidas sobre aspectos que no son directamente
    mensurables.

    Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es
    enormemente compleja, por lo que ningún indicador particular
    podría abarcarla en su globalidad. Particularmente en el
    ámbito de la docencia en Educación Superior, la
    complejidad se refiere a qué tipo de evaluación resulta
    más adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio
    que constituye la calidad y productividad de dichas
    instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos
    indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples
    dimensiones.

    Es fácil contar con información sobre el
    número de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir
    indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin
    embargo, no se cuenta habitualmente con información
    suficiente para evaluar aspectos más complejos, pero
    esenciales si se quiere tener una visión completa de la
    calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los
    objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como,
    con mayor dificultad aún, en el afectivo.

    Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero
    su limitante radica en que no es posible traducir, con
    precisión, las complejidades del proceso de interacción
    que se da en la docencia a términos numéricos. Es por
    esta razón, solamente se proponen indicadores de
    evaluación de la calidad y de la productividad para algunas
    áreas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo,
    no es posible establecer indicadores y menos aún
    estándares.

    VII.1. BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
    INDICADORES

    Al definir la calidad en la docencia por medio de los
    resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se
    deben evaluar resultados tales como: satisfacción
    personal del alumno, desempeño laboral y contribución
    al desarrollo económico y social
    , pero, para hacer
    que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y
    productividad establecidos, es necesario efectuar una
    evaluación a nivel del proceso y de sus componentes, como
    una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta
    evaluación son necesarios los indicadores.

    Para la formulación de indicadores se considera
    como base conceptual el modelo propuesto, el cual postula que en
    el proceso de docencia intervienen elementos materiales y
    elementos intelectuales
    que afectan la transformación
    del alumno en un profesional o técnico de nivel superior,
    Además es necesario formular los siguientes supuestos o
    hipótesis:

    1. La calidad de la docencia sólo puede ser
      definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia
      del proceso; alumnos que se transforman en técnicos,
      organizaciones que emplean a dichos técnicos o
      profesionales y la sociedad que recibe el aporte económico
      y social del técnico o profesional.
    2. Cada elemento interviniente en el proceso de
      docencia, posee dos dimensiones; una dimensión a la que se
      denominará real y una dimensión
      denominada aparente.
    3. La dimensión real se relaciona con los aspectos
      cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos
      físicos o tangibles.
    4. La dimensión aparente, en cambio, está
      relacionada con la percepción del elemento que tienen los
      alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciación
      es subjetiva.
    5. La percepción incide sobre la satisfacción
      o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o
      egresado, de manera que una percepción positiva de los
      elementos que afectan la docencia incide en una mayor
      satisfacción y por lo tanto, se crea la imagen de
      calidad de la misma.
    6. La dimensión real del elemento incide en la
      percepción del mismo.
    7. La dimensión aparente del elemento incide de
      manera indirecta en la dimensión real. Una percepción
      positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones
      para mejorar la dimensión real.
    8. La dimensión real del elemento contribuye de
      manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia,
      expresada como satisfacción de las expectativas
      personales, el adecuado desempeño laboral y
      contribución positiva al desarrollo económico y
      social, al generar las condiciones necesarias para que el
      proceso de transformación, denominado docencia, se lleve a
      cabo.
    9. Para construir indicadores que permitan evaluar los
      procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y
      la productividad es necesario construir indicadores intermedios
      que midan cada elemento en sus dimensiones parciales; real y
      aparente, y después establecer relaciones entre dichos
      indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el
      resultado final.

    A continuación se presenta un esquema de las
    interrelaciones entre las dimensiones, la percepción y la
    calidad.

    Al estar presente la dimensión real del elemento,
    éste contribuye a que se den las condiciones higiénicas
    o de mantenimiento, para que el
    alumno sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un
    adecuado desempeño en el mundo laboral, pueda hacer un
    aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas
    personales.

    Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a
    los laboratorios y talleres que permiten que el alumno adquiera
    determinadas habilidades, o a las salas de computación que permiten que
    el alumno sea capaz de emplear tecnología. Del mismo modo,
    si se cuenta con profesores con grado de doctorado; la
    infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el
    currículo se mantiene actualizado, el alumno podrá ser
    transformado por el proceso de docencia.

     

    VII.2. CONSTRUCCION DE
    INDICADORES

    A continuación se efectúa una propuesta
    metodológica que permite construir indicadores a partir de
    modelo propuesto.

    Para evaluar la calidad, y la productividad de la
    docencia,
    es necesario primero elaborar indicadores
    intermedios
    , para medir cada dimensión dentro de cada
    elemento considerado en el modelo. A partir de los
    indicadores de medición de las dimensiones es
    posible elaborar los indicadores de
    evaluación.

     

    VII.2.1 INDICADORES DE MEDICION
    DE LA DIMENSIÓN REAL

    1. Elementos materiales:

    Los indicadores que se construyan para esta
    dimensión deben medir la capacidad o disponibilidad de
    recursos con que cuenta la institución para llevar a cabo el
    proceso de docencia.

    Para efectuar la medición, se debe
    recurrir a la recolección de información física o
    tangible y establecer su relación con los alumnos que
    están en el proceso.

    A modo de ejemplo se presentan los siguientes
    indicadores:

    1. M2 de espacio destinado a salas(aulas)/
      Nº de alumnos. Representa los M2 de salas de
      clases existentes por alumnos
    2. Nº de volúmenes por título en
      biblioteca/Nº de alumnos. Este indicador muestra la cantidad de
      volúmenes por título con relación al número
      de alumnos.
    3. Nº de computadoras destinados a
      alumnos/Nº de alumnos. Este indicador muestra la disponibilidad de
      computadoras con relación a los alumnos.

    De esta manera, el recurso material queda relativizado
    en función de los alumnos participantes del
    proceso.

    Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por
    ejemplo, la disponibilidad del recurso en función de
    diferentes tipos alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer
    año, etc.

    1. Elementos Intelectuales

    Los indicadores de medición para esta
    dimensión, dan cuenta de la dotación de elementos
    intelectuales de la institución de educación superior
    que serán empleados en la docencia.

    Para efectuar la medición, se debe contar con
    información tangible.

    Se presentan los siguientes indicadores, a manera de
    ejemplo:

     

    1. Nº de docentes/Nº de alumnos. Este
      indicador establece una proporción de académicos con
      relación a los alumnos.
    2. Nº de académicos doctorados J.C.E./Nº
      Total de académicos J.C.E. Este indicador mide la
      proporción de académicos con grado de doctor con
      relación al total de académicos que posee la
      institución.
    3. Nº horas teóricas/Nº de horas totales
      del currículo. Este indicador mide la proporción de
      horas teóricas como proporción del número total
      de horas que contempla el currículo.

     

    VII.2.2. INDICADORES DE
    MEDICION DE LA DIMENSIÓN APARENTE

    Para medir la dimensión aparente o percepción
    de cada elemento, es necesario recurrir a las encuestas de opinión a
    alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general, como
    fuente de información y, por medio de una escala numérica (que puede
    ir por ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa,
    como lo es la percepción, en una variable
    cuantitativa.

    Las escalas consisten en un formulario de doble entrada.
    En sentido horizontal se representan los aspectos a evaluar, y
    sobre los cuales el encuestado debe manifestar su percepción
    y, en sentido vertical la escala de
    gradación.

    El indicador de medición puede corresponder al
    valor medio o a la moda de la percepción de
    la calidad asociada al elemento.

    En el cuestionario, el encuestado
    debe indicar, además, cuál es el nivel deseado para el
    elemento.

    VII.3. INDICADORES DE
    CALIDAD

    A partir de los indicadores de medición de la
    dimensión aparente de cada elemento, es posible elaborar un
    tipo de indicador de evaluación de la calidad de la
    docencia, que permite evaluar la calidad a nivel de los elementos
    que inciden en el proceso. Este indicador se denominará
    "Nivel de Satisfacción".

    El indicador "Nivel de Satisfacción" relaciona el
    nivel Percibido con el nivel Deseado
    para cada elemento.

    De modo que el Nivel de Satisfacción será el
    cuociente entre 2 valores numéricos: Si el nivel deseado de
    la variable es 7, y el nivel percibido es 5, entonces el
    indicador queda expresado como:

     

     

     

    El valor obtenido por el indicador debe interpretarse
    como el nivel de satisfacción alcanzado en relación con
    el nivel deseado.

    Este indicador puede ser mayor o igual a
    cero.

    Un indicador definido de esta manera permite administrar
    los elementos para generar mejoras en la percepción y por
    ende en la calidad.

    El valor obtenido, debe evaluarse comparándolo con
    un estándar, previamente establecido.

    El estándar a utilizar para efectos de
    evaluación y control puede provenir de la experiencia
    (histórico), puede ser el valor medio para igual indicador
    del sistema de educación superior o la media para las
    universidades o la evaluación puede centrarse en la
    verificación del cumplimiento de metas de la propia
    institución.

     

    VII.4. INDICADORES DE
    EVALUACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD

    Para construir el indicador de evaluación de
    productividad debe efectuarse una combinación de los
    indicadores de medición de las dimensiones aparente y real,
    para cada elemento considerado en el modelo:

    A modo de ejemplo:

    1. Elemento Profesores:
    1. Indicador de medición de la dimensión real:
      Porcentaje de académicos jornada completa equivalente con
      grado de doctor.
    2. Indicador de medición de la dimensión
      aparente: Calificación media de la percepción de la
      calidad del profesorado.

    Indicador final:

     

     

    1. Elemento Infraestructura
    1. Indicador de medición de la dimensión real:
      Nº de laboratorios/Nº alumnos.
    2. Indicador de medición de la dimensión
      aparente: Calificación media de la percepción de la
      calidad de los laboratorios.

     

     

     

    El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas
    dimensiones del elemento constituye un índice, al
    cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no
    tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto
    temporal y sea empleado para medir la variación del
    índice (la cual puede ser porcentual) período a
    período, lo cual permite obtener información acerca del
    uso de los recursos para generar calidad y por ende puede ser
    empleado para evaluar la productividad del proceso.

    Para un indicador como el descrito, no es posible la
    conceptualización de estándares

    Es posible relacionar en términos proporcionales
    la mejora en percepción de calidad con el uso de recursos
    materiales, humanos y financieros que se destinan a elevar la
    dimensión real de la variable. De modo que se es más
    productivo en la medida que el incremento en la calidad percibida
    sea mayor al empleo de recursos destinado al mejoramiento de la
    dimensión real.

     

    VII.5. EVALUACIÓN DE LA
    CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA

    Para evaluar la calidad global del proceso de docencia
    se propone la siguiente metodología para generar
    indicadores de evaluación del mismo.

    Los alumnos, que serán sometidos a
    transformación mediante el proceso de docencia, pueden ser
    clasificados de acuerdo a las siguientes variables:

    1. Nivel Socioeconómico.
    2. Puntaje de Ingreso en P.A.A. (sí lo
      hubiera).
    3. Tipo de educación media (procedencia): Liceo
      Municipalizado, Particular Subvencionado, Particular-Particular
      ó por tipo de enseñanza; humanista- científica,
      técnico-profesional.

    Para cada grupo de alumnos, o segmentado
    de acuerdo a las variables indicadas, es posible construir al
    menos tres indicadores: Deserción. Rendimiento,
    Duración de la carrera

    Por ejemplo:

    1.  

       

       

       

      Este indicador permite obtener la proporción de
      alumnos de grupo j, que abandonan la institución, por
      período de tiempo, como proporción del número
      total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios
      superiores en la institución.

    2. Indicador de Deserción:

       

       

       

      Este indicador permite medir el tiempo de
      permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la
      institución.

    3. Indicador de Eficiencia terminal
    4. Indicador de Rendimiento:

     

     

     

    A través de un indicador como el anterior es
    posible evaluar el rendimiento promedio de un determinado
    segmento de alumnos con relación al rendimiento promedio del
    total del alumnado.

    Establecido este grupo de indicadores, es posible
    establecer relaciones de causalidad entre diferentes
    modificaciones introducidas en los elementos materiales e
    intelectuales
    y su incidencia o efecto en el
    rendimiento, deserción, y eficiencia terminal
    , lo
    cual es absolutamente necesario para mejorar la calidad de la
    docencia

    La metodología propuesta, permite elaborar
    indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la docencia
    como proceso de transformación y se constituyen en un
    elemento útil para la planificación y control de dicho
    proceso.

    El uso de este tipo de indicadores implica un
    seguimiento en el tiempo de los alumnos clasificados en los
    diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las
    mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de información
    apropiado para alimentar a los indicadores.

    El tipo de estándar apropiado para efectos de
    evaluación y control puede estar basado en datos históricos o, tal como
    se ha señalado, la evaluación puede hacerse para
    verificar, por parte de la institución el cumplimiento de
    metas y objetivos previamente definidos.

     

    VIII. CONCLUSIONES

    En el presente trabajo se abordó el tema de la
    Calidad y Productividad en la Docencia de la Educación
    Superior, efectuándose un estudio descriptivo y explicativo
    de las variables incidentes en los niveles de calidad y
    productividad, con el objetivo no sólo de identificar los
    efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales
    para la formulación de indicadores que permitan medir y
    evaluar calidad y productividad.

    Cualquier aproximación al tema de la Calidad y
    Productividad de la Docencia de la Educación Superior exige,
    en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a ambos
    conceptos.

    En lo que dice relación con la Calidad, existen
    diferentes definiciones del término, aunque se debe
    señalar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema,
    especialmente desde la perspectiva de la gestión, (auditoría, control de calidad,
    valoración y formulación de políticas de
    asignación de recursos públicos) el propio concepto ha
    quedado difusamente definido

    Del análisis realizado se deduce que para lograr
    calidad en la docencia en Educación Superior se deben
    identificar y describir los múltiples factores que la
    afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos que
    permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y
    por la otra la evaluación de la misma. La elección de
    modelos e instrumentos se
    dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen
    instrumentos de observación y
    medición universalmente aceptados.

    Una de las críticas más serias que se pueden
    hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a
    la carencia de teorías y modelos
    suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera
    en que diferentes elementos o variables, tales como las
    identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la
    Calidad de la docencia en educación superior y menos
    aún cómo se manifiesta la productividad en este
    proceso.

    No obstante, se efectuó una revisión de los
    modelos que han tratado de explicar en el ámbito conceptual
    el fenómeno de la docencia: el Enfoque Sistémico, el
    Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de
    Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de
    Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen
    énfasis en diferentes aspectos de la docencia.

    • El enfoque Sistémico concibe la docencia como un
      sistema abierto que efectúa intercambio con el exterior y
      por lo tanto está inmersa en un medio;
    • El Modelo Heurístico enfatiza la relación
      alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto
      académico propio de la institución de educación
      superior;
    • El Modelo Sociotécnico describir a la docencia
      como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnológico"
      y un "subsistema social" que interactuan entre sí, cada
      uno condicionando la eficiencia y satisfacción del
      otro;
    • El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo
      "normativo" e intraorientado, establece criterios de buen
      funcionamiento basados en la planificación y el
      liderazgo.

    El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los
    enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los
    elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la
    docencia como un proceso de Transformación en
    el cual los alumnos son considerados participantes principales y
    no como simples inputs de un proceso.

    Para medir la Calidad de la docencia es necesario una
    definición de lo que ha de ser entendida como Calidad.
    Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra
    sí:

    • si se cumple con las expectativas del
      egresado
      ,
    • se mejora su desempeño laboral
      y,
    • se posibilita que el profesional o técnico de
      nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a
      la sociedad
      contribuyendo a su desarrollo y crecimiento
      económico y social.

    En este sentido, el Modelo recoge la moderna
    concepción del término que se basa en elementos
    cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la
    Docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por
    quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las
    organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte
    económico y social del profesional o
    técnico.

    El Modelo, a partir de los resultados deseados,
    identifica los factores o elementos que inciden en el proceso,
    los cuales son clasificados en elementos materiales y
    elementos intelectuales
    (tal clasificación obedece a la
    identificación del componente dominante en cada elemento),
    entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de
    Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un
    acercamiento metodológico a su análisis es necesario
    entender qué elementos o factores participan en el mismo y
    cuáles pueden y deben ser controlados por la
    institución para lograr mejoras en el proceso y en la
    Calidad de sus resultados.

    Además, se postula que el proceso de docencia
    está afectado, principalmente, por el proceso de
    enseñanza-aprendizaje y la interacción
    alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo
    psicosociológico; tales como motivación, liderazgo,
    estilos de aprendizaje y percepciones.

    Se identifican como elementos materiales a la
    infraestructura, el material pedagógico y tecnología de
    apoyo, las bibliotecas y centros de
    información. Los elementos intelectuales identificados son
    el currículo, los profesores, los proceso de intercambio, la
    educación dual y la metodología docente.

    Para el análisis de los elementos indicados se
    identificaron dos dimensiones de funcionamiento:

    • La dimensión real, que se relaciona con los
      aspectos tangibles o físicos, tales como metros cuadrados
      de salas, número de computadoras, número de libros y
      revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales,
      número de profesores, número de horas prácticas
      que contempla el currículo, número y cantidad de
      horas de intercambio, número de pasantías,
      número de evaluaciones. etc.
    • La dimensión aparente o perceptiva de cada
      elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es
      percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto,
      para conocer la percepción es necesario recurrir a los
      alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de
      información.

    Del análisis se deduce que la dimensión real
    de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afectan
    o tienen impacto en el medio a través de la forma en que son
    percibidos por los interesados. La dimensión real o
    física incide en la percepción y ésta en el
    cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real
    crea las condiciones necesarias para que se efectúe la
    docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es
    indirecta. A mejores condiciones del elemento en su
    dimensión real mejor será su percepción
    (dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción
    del egresado. Asimismo una institución que es percibida como
    de Calidad será capaz de atraer mejores alumnos, mejores
    docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la
    autoridad educacional, lo cual
    indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad de
    recursos para desarrollar la dimensión real y de este modo
    crear las condiciones higiénicas o de mantenimiento
    necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda
    adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su
    desempeño en el mundo del trabajo y las habilidades,
    capacidades y valores que le permitan contribuir con la
    sociedad.

    Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la
    misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios
    de ella, se debe considerar que la medición y
    evaluación de ella dependen de la percepción, lo que
    lleva a concluir que la dimensión aparente es de mayor
    relevancia que la dimensión real.

    Finalmente, sólo una vez que se ha construido y
    modelado el proceso de docencia, es posible su evaluación,
    la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables
    involucradas a través de indicadores. En este trabajo se
    hace una diferenciación entre los indicadores (definidos
    como valor numérico utilizado para medir algo difícil
    de cuantificar) de medición y los de evaluación. Los
    indicadores de medición tal como su nombre lo indica,
    permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de
    evaluación y control es necesario, sin embargo, construir
    indicadores de evaluación, que establezcan cierto de tipo
    relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la
    Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y
    permite evaluar el nivel de satisfacción. Asimismo la
    evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a
    través de indicadores que permitan evaluar la relación
    de causalidad de los elementos y la transformación efectiva
    de los alumnos.

    En relación con la Productividad de la docencia, es
    posible concluir que ella estaría dada por la relación
    entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no
    sólo se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto
    de Calidad. La Calidad medida a través de la percepción
    y la eficiencia a través del uso de recursos. En tal sentido
    se propone un indicador de productividad que relaciona ambos
    conceptos y que permite monitorear el avance de la
    institución en términos de sí un mayor esfuerzo en
    contar con una mayor cantidad de elementos (dimensión real),
    se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida
    (dimensión aparente).

    El empleo de indicadores para medición y control
    requiere que la institución cuente con información no
    sólo cuantitativa, relativamente abundante, sino
    también información de tipo cualitativo que resulta la
    gran deficiencia de los sistemas de información
    existentes.

    Con relación a la determinación de
    estándares para la Productividad, estos carecen de sentido,
    dado que los indicadores tienen utilidad sólo para verificar
    y evaluar incrementos o disminuciones de la misma en un contexto
    temporal.

    En cuanto a estándares para la Calidad, estos
    pueden provenir de la evaluación histórica, de la
    comparación con instituciones similares o de la
    determinación por expertos.

    No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en
    la docencia implican la determinación de metas
    explícitas a alcanzar, traduciéndose de esta manera en
    imperativos para la Institución Superior.

    PALABRAS CLAVES: GESTIÓN, CALIDAD Y
    PRODUCTIVIDAD

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    Autor:

    Nancy Alarcón y Ricardo Méndez

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