Indice
1.
Introducción
2. La
imitación.
3. ¿No somos niños a la hora
de aprender otro idioma’, he oído decir a algunas
filólogas.
La psicología
educativa, materia que
todo pedagogo tiene muy presente, trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje y
los factores que lo influyen. Estos fundamentos
psicológicos proporcionan los principios para
que los profesores y no las editoriales españolas,
descubran por sí mismos los métodos de
enseñanza más eficaces. Intentar
descubrir métodos por ‘ensayo y
error’ es un procedimiento no
compatible con el tipo de personaje a investigar el ser humano en
forma de alumno o persona
pequeña y además, ciego y antieconómico, por
lo que lo dejamos a un lado.
En esta dirección, una ‘teoría
del aprendizaje’ ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo
se aprende?, ¿cuáles son los límites
del aprendizaje? ¿por qué se olvida lo
aprendido?
Además y complementando la teoría encontramos los
‘principios del aprendizaje’, los que se ocupan de
estudiar los factores que contribuyen a que suceda el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor
educativa. El docente desempeña su labor
fundamentándola en principios de aprendizaje bien
establecidos, sobre ellos, podrá elegir racionalmente
nuevas técnicas
de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
Y todo esto en dirección al aprendizaje del segundo
idioma, o sea la psicología del
aprendizaje que trata sobre el cambio de las
estructuras
del idioma nativo por otras del nuevo idioma, con las cuales
poderse comunicar en dicho idioma. No se trata del mero
aprendizaje de nuevos conocimientos o destrezas, realizado en la
lengua nativa.
Y aquí podríamos hablar de la adquisición de
nuevos razonamientos de matemáticas o conocimientos de historia, o del manejo
práctico de herramientas,
no. Existe una gran diferencia entre este aprendizaje y el
aprendizaje de un nuevo idioma…Esta diferencia debería
hacerse notar también en el currículo escolar de los
centros.
Lorenz Konrad y Timberger, etólogos austriacos,
describen en sus libros, en
numerosas ocasiones el aprendizaje de los animales, en
general, y de las aves en
particular, el comportamiento
de la ave-madre respecto al polluelo, la
enseñanza/aprendizaje de las diversas conductas por parte
de éstos.
También y teniendo presente estas investigaciones
de los austriacos, nos podíamos fijar en la
relación que existe en los humanos entre la madre o padre
y los hijos a la hora del aprendizaje de cualquier conducta. La
relación que existe entre madre-adulto y polluelo-hijo se
manifiesta a través del fenómeno de la
imitación, dentro de un ambiente de
aprobación y cariño, que permite ese
fenómeno. La imitación es la respuesta que da el
hijo al estímulo de la madre. En un ambiente hostil,
imitar a otro sería burlarse de él.
En la especie humana, el lenguaje se
aprende también a través de este fenómeno de
imitación, imitación de sonidos, acento,
entonación…unido a la acción, el movimiento que
tiene cada palabra, cada frase. Gestos y sonidos (recordemos
teorías
sobre el aprendizaje del SL).
Pasando a la enseñanza / aprendizaje del primer idioma,
suelo decir
que nuestras madres no han sido licenciadas en filología,
más bien han estado lejos
de este nivel; algunas analfabetas, muchas sin estudios
universitarios…, pero todos hemos aprendido el español
perfectamente. O sea, para mí, han sido doctoras en
pedagogía del idioma español, que es
muy distinto de saber gramática y literatura
españolas.
Y ¿cuál es la base de esa pedagogía y de esa
relación de enseñanza/aprendizaje?, el
fenómeno de la imitación del hijo respecto a la
estimulación de la madre. La madre estimula con su voz y
su gesto al bebé; la reacción normal es la
repetición de lo que oye y ve, primero
mecánicamente; poco a poco llenará de
‘contenido’ esa voz, reforzada con el gesto, el
movimiento.
Se supone que la primera vez que oye dicha voz o palabra, no
entenderá nada; algo normal para un niño y que debe
serlo también para un adulto que aprende un SL.
En un niño sin estimulaciones naturales o artificiales, no
habría reacción de imitación y por lo tanto
de aprendizaje (sordomudos…).
Repetirá sin entender, jugará con los sonidos y
empezará el proceso de
aprendizaje: repetición—juego—asociación—-para llegar al
contenido. O sea tendrá los primeros elementos para
comunicarse y satisfacer las primeras necesidades de todo
organismo (comer, andar, bañarse, cariño…
comunicarse). Todo ese proceso se realiza dentro de un ambiente
de aprobación constante y, sobre todo, de cariño.
(¿Tiene esto algo que ver con la clase de gramática
inglesa de nuestros cursos de
inglés…?, que, por otra parte, parece que
quieren ir en dirección a hablar/entender el
inglés)
Todo bebé nace, podríamos decir, sabiendo que tiene
el cariño y la aprobación de su madre, por
adelantado, que la mera repetición es siempre aprobada por
la madre, que empieza a entenderse con ella y que consigue, por
lo tanto, saciar sus necesidades básicas (primero con
gestos, lloros, después con palabras sueltas, y por
último con frases….). Si no hay mucha necesidad del
segundo idioma, o sea motivación, difícil veo su
aprendizaje y no sé cómo se podría llenar
esa verdadera laguna.
El niño que aprende por primera vez un idioma, comienza
por oír y repetir mecánicamente, imitando
simplemente lo que oye y ve, hemos dicho anteriormente; poco a
poco va llenando de contenido esas primeras voces.
La relación psicológica madre-hijo, la constitución biológica del
niño, que necesita todo de la madre, el ambiente… hacen
que el niño empiece a ‘soltar’ (output), antes
o después, lo que va oyendo o viendo, que vaya imitando
externamente lo que recibe (input).
Algunos niños
necesitan estar saturados de voces, frases, para empezar a sacar
algo de lo que tienen por dentro (Teoría de
sobresaturación). Porque ya desde los primeros
días, tenemos niños con diferente estructura
psicológica, unos con más necesidad de seguridad,
más aprobación externa, más datos para
empezar a moverse…,otros con menos necesidad de dicha
seguridad, van recogiendo y sacando sin necesidad de muchos
datos, se lanzan al peligro, al riesgo de decir
cosas incomprensibles para los adultos que siempre le dan su
aprobación…
3. ¿No somos
niños a la hora de aprender otro idioma’, he
oído
decir a algunas filólogas.
Reflexión de ‘profesores’ que no
entran dentro del proceso de aprendizaje del alumno; que
están muy lejos del campo de la psicología, y que
van a ‘enseñar’, sin saber lo que tienen
delante, cómo funcionan, qué aprenden… Con una
clase de tipo autoritario, salvan el compromiso de enseñar
el idioma, no se sabe si también aprenden los alumnos…
No son profesionales de la enseñanza.
Somos niños, jóvenes y adultos a la vez, somos la
misma persona que el niño que aprendió su idioma
nativo. Todas las características psicológicas de una
determinada persona están ya en los primeros meses,
años de vida. Y el desarrollo
paulatino de dichos rasgos psicológicos dan la persona que
ahora somos.
Todos los adultos mantienen las fantásticas
características de aprendizaje del niño. Hace falta
redescubrirlas, quitarles el polvo de los años de
‘enseñanza’, sobre todo crear el campo de
libertad, para
que se redescubran esas características…Existe gente
adulta muy imitativa (entonación, acento…). Hay gente
que no tiene miedo al ridículo, porque tiene la idea de
que está ‘aprendiendo’, hay personas que
después de la juventud ya no
aprenden, son adultos que saben todo… Se dan personas que
asocian rápidamente lo que entra (input) a palabras,
conceptos, estructuras que ya tienen; siempre asimila lo nuevo,
nada le desconcierta, porque está
‘aprendiendo’. El adulto tiene en sí todo el
historial de su vida, desde que nació hasta el momento
presente: basta no olvidar o, si se ha relegado a etapas
anteriores, recuperar las buenas predisposiciones para el
aprendizaje, que se tenía de niño.
Y en las primeras clases hay que ir en esa dirección;
sacar la forma de aprender de uno cuando era niño; quitar
el miedo y la vergüenza, estar tranquilo y relajado; no
apurarse por no entender algo; aprender a coger sonidos, a
repetirlos mecánicamente como un niño, dentro de un
ambiente de libertad, de aceptación y cariño.
(Aquí se dan la Teoría del input = output; y del
ambiente grupal).
También existen niños con miedos, que necesitan
estar totalmente seguros antes de
soltar una palabra, una frase; desde que nacemos estamos siendo
influidos en una dirección u otra; nos encontramos con
niños seguros, tranquilos a la hora de interactuar, sin
miedos de hacer mal las cosas , sin vergüenza… o lo
contrario. Y esta pequeña personalidad
irá respondiendo a la enseñanza, según sus
características personales. Unos niños se
soltarán en seguida a hablar, no hará falta tener
mucho vocabulario, muchas expresiones y frases (Teoría de
la sobresaturación), repetirán palabras en alta
voz, se apoyarán en esos primeros intentos, dada la
aprobación de los adultos que le rodean, para empezar a
componer, o sea repetir, expresiones y frases y así seguir
el aprendizaje rápido. Otros tenderán a la
seguridad, a tener expresiones y frases correctas y bien
memorizadas, porque no se permiten errores y fallos. Es la
historia personal,
psicológica de cada uno, del niño y del adulto.
(Hay que estar atento en clase de adultos para ver los mismos
procedimientos, las mismas formas de actuar).
Es fácil encontrarse personas mayores (tercera edad, o
simplemente adultos) que lloran por no poder repetir
una frase, porque no le sale una frase… es tal su sentido de
perfección, sentido de no poder hacer errores, ….que, en
definitiva, no pueden aprender otro idioma, o les va a costar una
barbaridad en motivación, tiempo y dinero.
El profesor debe saber actuar, no solo como una madre y en el
ambiente más apropiado (Teoría del ambiente del
grupo), sino
como un técnico, un profesional muy cercano
psicológicamente al grupo. Cualquier nativo puede
responder a las expectativas del alumno en cuestión de
lengua (fonética, acento, sintaxis…), no hace falta ser
un filólogo para poder responder a estas necesidades,
basta ser nativo; pero sí hay que ser un técnico en
psicología de grupos, que haya
experimentado el aprendizaje de un idioma, un técnico en
la dinámica del grupo, que sepa crear un
ambiente de libertad y aceptación, o sea un pedagogo que
amalgame todos estos aspectos que entran en el aprendizaje de un
idioma. La enseñanza será la respuesta que
dé este pedagogo a todo este conjunto de aspectos del
aprendizaje.
Casi siempre hablo de aprendizaje, y no de enseñanza; casi
siempre hablo de aspectos psicológicos, y no
lingüísticos; si uno tiene en cuenta todos estos
fenómenos del aprendizaje, llevará a cabo una
correcta enseñanza .
De todos es sabido cómo se ha considerado el aprendizaje
como sinónimo de cambio de conducta, y esto es así
porque dominó una perspectiva conductista de la educación; sin
embargo, se puede decir con certeza que el aprendizaje humano va
más allá de un simple cambio de conducta, conduce a
un cambio en el significado de la experiencia, que uno lleva por
dentro.
Como hemos desarrollado (3), la experiencia humana no sólo
implica pensamiento,
sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia.
En la labor educativa, es necesario considerar tres elementos: el
docente y su "manera de enseñar"; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que
éste se produce, y finalmente el entramado grupal y social
en el que se desarrolla el proceso educativo.
En la introducción hemos dicho cómo una
teoría educativa da el marco apropiado para el desarrollo
de la labor educativa así como el diseño
de técnicas educacionales coherentes con tales principios.
En este sentido vamos a aplicar la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel al
aprendizaje del Segundo Idioma (SL).
Este autor nos dice (1983) que el aprendizaje del alumno depende
de la’estructura cognitiva previa’ que se relaciona
con la nueva información. Entendemos por
‘estructura cognitiva’ el conjunto de conceptos,
ideas, estructuras, que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento,
así como su organización, importante en los
idiomas.
Porque siempre se da el fenómeno de la asociación a
todos los niveles, palabras, frases, ideas, imágenes,
símbolos….Es teoría ya muy antigua, tradicional,
pero que siempre viene bien renovarla, y poder ampliarla, para
así aplicarla en el aprendizaje / enseñanza del
SL.
Ausubel resume este hecho en la siguiente frase:"Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese
consecuentemente."
Desde luego en idiomas , este principio tiene una vigencia
fundamental. Lo primero que hay que saber de un alumno es su
lengua nativa y después que estudios de otros idiomas
tiene y con qué metodología los ha realizado; si tiene el
sentido gramatical del idioma profundamente metido, hay que saber
actuar para cambiar de método en
el próximo estudio del nuevo idioma. Se trata de un
bilingüe…, tiene defectos o disfunciones en el primer
idioma…, qué tipo de primer idioma tiene
(anglosajón, latino, eslavo…), que idioma concreto es su
primer idioma, para ver que estructuras son iguales, parecidas, o
totalmente diferentes, cuáles faltan en su idioma…
El
conocimiento de los aspectos enunciados, nos orienta hacia
una labor educativa donde ya no tenemos ‘mentes en
blanco’, o sea que el aprendizaje del alumno comience de
‘cero’, sino hacia el conocimiento de la estructura
cognitiva que tiene cada alumno para averiguar e incidir en
aquellos elementos (subsunsor) que permitan conectar los nuevos
conocimientos.
Todos tenemos detrás una historia de aprendizaje y de
conocimientos y una historia de cómo hemos aprendido a
aprender, de
nuestras técnicas de aprender, que todo educador tiene que
tener en cuenta. ¿No somos niños..?, sí y
más edades..
Así, todos tenemos una gramática general (Chomsky)
en la cual nos podemos anclar para crear estructuras nuevas en el
otro idioma; se trata de la lógica
aplicada a la ordenación de signos que nos permitan
comunicarnos. Además todo alumno de un SL tiene al menos
implícita y explícitamente la gramática de
su primer idioma. Por eso yo hablo de ‘reconocer’ la
gramática, no de estudiar gramática, y eso lo hace
inmediatamente nuestro cerebro, gran
ordenador que va asociando gramáticas. Por otro lado, y
como decimos siempre, nadie emplea conscientemente la
gramática para hablar, por lo tanto, la atención del aprendizaje debe ir en otra
dirección, directamente a comunicarse, nuestro
superordenador está haciendo contínuamente sus
asociaciones.
Todo esto quiere decir que es importante considerar lo que el
alumno ya sabe de tal manera que establezca una relación
con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su ‘estructura cognitiva’
conceptos, es decir, ideas, proposiciones, estructuras, estables
y definidas, con las cuales la nueva información, el
segundo idioma, puede interactuar. Cuando los contenidos del
aprendizaje son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe –su
primera lengua-, tenemos un aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información (de un segundo idioma) ‘se
conecta’ con un concepto
relevante (subsunsor) pre-existente en la estructura cognitiva,
de la primera lengua, lo que quiere decir que las nuevas
estructuras, conceptos pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que las otras estructuras e ideas relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del alumno y que funcionen como un punto de
‘anclaje’ para las nuevas. Así es normal
intentar traducir al principio, o comparar las
gramáticas… poco a poco se debe ir dejando esa idea y
emplear directamente las nuevas
Podíamos poner ejemplos en este sentido del anclaje, en el
aprendizaje de idiomas; sin duda, una base fuerte de latín
crearía
una tal estructura cognitiva en el alumno de idiomas que
permitiría cantidad de anclajes para las demás
lenguas, aún las anglosajonas, que haría el
aprendizaje fácil y rápido. Aquí
repasaríamos y emplearíamos las teorías del
análisis contrastivo, en la
enseñanza de idiomas.
A veces me pregunto qué gramática inglesa tiene que
estudiar el alumno español.. ; ¿hay mucha
diferencia entre las estructuras inglesas y las
españolas…? O es la forma de presentar el inglés
y sus diferencias estructurales lo que hace que parezca un idioma
del otro mundo, ¿no será para alargar el estudio de
la gramática durante la primaria y secundaria…?
En seguida se puede apreciar la diferente dirección que se
da en el aprendizaje / enseñanza del idioma, en el
método comunicativo.
Nunca me han pedido explicarles gramática los ingleses que
han hecho español conmigo, dado que planteamos el curso
para hablar. Pero sí hemos repetido y hecho
hincapié en la fonética y entonación de las
estructuras más corrientes en el habla, porque el problema
no está en el cabeza, en conocer estructuras gramaticales,
en componerlas, sino en la boca, y aquí si tenemos
diferencias los españoles con los ingleses u otros
idiomas.
Otro ejemplo de anclaje: personalmente, suelo emplear el
inglés, sus estructuras gramaticales (no hablar en
inglés para entendernos) para explicar rápidamente
a los alemanes estructuras que ellos no tienen y que tenemos en
inglés y español. Ejemplo clásico para
explicar esta idea: voy_a comer (estructura voy_a , más
infinitivo, un futuro que empleamos continuamente en
inglés -I’m going to eat – y en español), los
alemanes tienen que pasarla al futuro normal, Ich werden essen,
comeré: como la mayoría de ellos tienen alguna
noción de inglés, pues a través del anclaje
del inglés paso al español para explicarles la
estructura ‘voy a comer’.
Pero los anclajes que puede haber entre español e
inglés comunicativos pueden ser innumerables, cualquier
pedagogo de idiomas los tiene presentes en su
enseñanza.
A la vez que se realiza el aprendizaje de una segunda lengua o
mejor de una tercera lengua, crecerá la estructura
cognitiva lingüística, los subsunsores se
modificarán y el educando aprenderá que cada idioma
tiene sus peculiaridades y sus formas de ver la realidad y el
mundo, de comprender la realidad humana, porque detrás de
cada idioma hay una filosofía de la vida, hay
una filosofía sobre las relaciones
humanas y sociales; cómo en un idioma no se tienen
palabras para explicar ciertas cosas que en otros se explican
bien….
Todo esto se va descubriendo porque el aprendizaje significativo
es una interacción entre los conocimientos mas relevantes
de lo que teníamos en la estructura cognitiva y la nueva
información; es un equilibrio
entre las dos informaciones; y esta interacción va
favoreciendo la diferenciación entre los idiomas, la
evolución en su comprensión y la
estabilidad de los subsunsores pre-existentes, de las estructuras
anteriores con las nuevas.
Pero si nos agarramos y nos afianzamos más en la
estabilidad de los subsunsores, de lo conocido,-del idioma
nativo-, tendremos una estructura muy cerrada, personas que dicen
que no les hace falta aprender idiomas, que aprendan los otros el
suyo; por lo que el aprendizaje irá relantizado; y se nota
claramente en una clase de adultos esas diferencias de
aprendizaje, de comprensión de lo que es un lenguaje, a la
hora de hablar. Por lo tanto no es una mera asociación,
como hasta ahora explicábamos, hay algo más.
Ausubel nos habla también del aprendizaje mecánico,
aquel donde no existen los subsunsores adecuados de tal forma que
la información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con la estructura cognitiva pre-existente.
Como se puede suponer, si no tiene un mínimo de anclaje
este nuevo conocimiento no interactuará con la anterior
información y no quedará por mucho tiempo en
la memoria, o
el esfuerzo por mantenerlo será diario.
Pienso en esas pocas expresiones que los nativos tenemos a la
hora de hablar nuestro idioma (quiero comer..; voy a beber..,
necesito estudiar…, tengo que escribir, hay que trabajar
más…) y que repetimos, sin pensar en ellas, a todas
horas. Su aprendizaje se realizará a través de la
repetición mecánica; observar a los niños
cómo repiten sonidos, expresiones, frases… Si se puede
tener una mínima relación con su lengua nativa,
será su aprendizaje más fácil y
rápido. De aquí que ser una buen profesor de
idiomas, requiere un conocimiento bastante amplio de idiomas.
(Pensar en una clase multilingual y multicultural, con alemanes,
ingleses y franceses en el mismo grupo, como suelo tener en esta
Europa
unida).
O me refiero al tema de la fonética; parece que no existe
una relación con lo existente, que no existe un
mínimo anclaje en este tema, pero, no es verdad.
La repetición mecánica ejercita los músculos
bucales o auditivos, se trata de una rehabilitación
muscular como la que se da en una pierna cuyos nervios motores han sido
dañados por un accidente. Con la práctica, con el
ejercicio, van saliendo los sonidos en el SL. Pero también
aquí, tenemos una memoria de
cómo obtener, que posición deben tener nuestra
lengua, labios, garganta..para obtener los distintos sonidos en
nuestro idioma; ¿entonces la repetición, la
mecanización de la obtención del nuevo sonido puede
anclarse en los anteriores, en los de la lengua nativa…?. Sin
duda, y de aquí que los nuevos sonidos nos parezcan
fáciles o difíciles, según se aproximen o no
a los nuestros, los ya existentes en nuestro acerbo
fónico; por lo que siempre se da también una
relación fonética entre los dos idiomas.
Retomando la teoría de Ausubel y su aprendizaje
significativo y para que el nuevo contenido tenga el
máximo de anclaje, trato de que todas mi preguntas –
respuestas, los diálogos, de la parte funcional de mi
método vayan relacionados con una
‘situación’ concreta, donde están
metidos, contextualizados; dicha ‘situación’
dirige toda la unidad, para que no resulte algo mecánico
de pregunta / respuesta o antiguos skills en el método
estructuralista. Sería el anclaje que se da de los
diálogos con respecto a su
‘situación’.
Además, la psicología educativa me dice en su
principio de contigüidad que algo que se aprende,
relacionado con una situación, cuando aparezca de nuevo
dicha situación aparecerá lo aprendido en ella, los
diálogos aprendidos en dicha situación.
En resumen, tiene que haber una relación estrecha entre lo
existente y la nueva información, si no , no se da el
aprendizaje.
La mera repetición de frases dentro de una
situación, la simple memorización de dichas
estructuras, aprendizaje mecánico, se ubicaría en
uno de los extremos de ese continuo, cuyo extremo contrario seria
el aprendizaje significativo de Ausubel. Y entre ambos extremos
se podría resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedio que comparten propiedades de los aprendizajes
anteriormente citados, por ejemplo el aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
Pero en el aprendizaje de los idiomas, existe un gran problema
para los jóvenes y adultos que tienen ya formada la
estructura fisiológica, muscular, de todo el aparato
fonador: es adaptar su musculatura fonética a la nueva
pronunciación.
Hemos hablado en el anterior apartado, en el sentido de
cómo anclar dicho aprendizaje y conocimiento. Ahora lo
tratamos en el sentido fisiológico; partimos de que todos
los seres humanos tenemos la misma fisiología, la misma musculatura para
pronunciar todos los idiomas, basta pronunciar las mismas veces
que un nativo pronuncia las palabras y frases en su idioma, para
conseguir la misma pronunciación. Se trata de una
rehabilitación de los músculos; a base de repetir
el ejercicio físico se logra pronunciar lo mismo con la
misma velocidad que
un nativo. Porque hay que conseguir la misma velocidad que un
nativo y además no hay que fijar la atención en la
pronunciación de la palabra, de la frase…. La
atención debe ir puesta en lo que queremos comunicar,
(hablamos de un método comunicativo).
Entonces aquí, en la fonética como en la
semántica hay que ir a trabajar los diálogos
normales de la vida diaria, de la situación que tratamos
en esa unidad. Si surge una dificultad en la pronunciación
de una palabra o una frase, se debe trabajarla aparte, para que
no de problemas su
pronunciación y que la atención vaya centrada en la
idea que queremos comunicar.
Y por lo tanto, toda la importancia se la lleva el contenido, el
mensaje; todo está supeditado a conseguir esa comunicación.
Las veces que los niños, de mil maneras, repiten palabras,
frases, canciones en su idioma nativo. Quizá y por
desgracia cada vez menos, juegan menos, están cada vez
más solos o con una canguro, que nos le hace caso. En la
misma proporción se les nota una baja de seguridad en su
lenguaje y diversas disfunciones lingüísticas …
Entonces, deberíamos conseguir para los adultos el mismo
ejercicio de rehabilitación muscular fonética que
para los niños: ¿es posible esto..?
No, por las condiciones laborales y sociales que tenemos.
Entonces, ¿cómo hacemos que ese ejercicio de
rehabilitación se realice, sin que se moleste
la’seria personalidad’ del adulto..? Aquí
está la preparación pedagógica, seria,
también, del profesor.
Habría que partir de que el profesor-pedagogo ha tenido la
experiencia del aprendizaje del idioma que intenta
enseñar; tendría ganado un buen punto en su favor.
Si por el contrario, no habla el idioma que enseña, pero
sabe mucha gramática y literatura, sería la
negación para la enseñanza de dicho idioma.
La repetición en pareja de los diálogos
funcionales, primero leyendo y después sin
papeles,-método-, el rol-play que repone la
situación le dará a cada alumno la seguridad de que
domina la
comunicación de esa situación. Ver esto en la
explicación de una unidad didáctica .
4. Reconocer la
gramática, no explicarla, no estudiarla.
Todos tenemos una gramática universal, como
decía Chomsky, todos tenemos una lógica universal
que se manifiesta en los distintos idiomas, en su estructura
interna, en su lógica gramatical. Un idioma es una
estructuración lógica de unas familias de palabras
(semántica), de unos sonidos (fonética) que
conforman un conjunto de signos (lenguaje), con los cuales
llegamos a comunicar ideas, sentimientos, necesidades….
Por otro lado también poseemos un gran ordenador en
nuestra cabeza, más grande y más potente de lo que
pensamos; claro que no hay que ponerle trabas y solemos hacerlo a
menudo. Las relaciones que hace entre los distintos sistemas
lógicos o estructurales de los idiomas son rápidas,
múltiples y en sentido de profundizar unificando las
relaciones, ya que en realidad es el mismo sistema
lógico para todo el mundo. Por poca experiencia que se
tenga en idiomas indoeuropeos, se da cuenta uno de lo que
digo.
Pero dicho ordenador trabaja en silencio, sin dar en principio
los resultados de su labor; en parte y al principio es un trabajo
inconsciente, pero cuyos resultados se van exteriorizando a la
hora de hablar las primeras ideas y frases en el SL.
En los idiomas europeos que conozco hay una similitud de
conceptos gramaticales que no hacen falta explicar, como
haría en filólogo. Ni tampoco es necesario publicar
un libro sobre
los posesivos, como lo hace algún Colegio de… , (Los
Posesivos, por autor….), centro dedicado a explicar
gramática para después (de cuantos años…?)
llegar a hablar. (Algo interesante para la economía de la
empresa…).
La mayor parte de los componentes estructurales de la frase se
pasan por alto en el método comunicativo. El computador que
tenemos en la cabeza trabaja en el reconocimiento de dichos
elementos; no hay que hacer incapié en ellos, de forma
reflexiva. Sería un estorbo para hablar, para repetir la
pregunta y responder e ir con la idea. Ese concepto estructural,
gramatical será reconocido, asimilado poco a poco por la
cabeza, sin haber hecho un estudio del mismo, por lo que no
estorbará a la hora de hablar; es muy parecido al que
tengo en mi idioma nativo; luego una vez asimilado
fonéticamente entrará dentro de la nuevas frases de
forma refleja. Si no se saca del contexto de la frase, los
posesivos, son similares en los idiomas europeos mein,, mine ( ),
mien, mío… cambiar un poco la fonética,
corregirla cuando se habla, separar los idiomas para aprender el
nuevo, es lo único que hace el profesor del sistema
comunicativo. Desde luego, el que tenga estudios de latín
fuertes, toda esta reflexión la ve clara y contundente.
Pero ahora se quiere aprender idiomas, sin ninguna base de
latín, curioso el planteamiento!!!!
Pero si se sacan del contexto de la frase, habrá que hacer
un estudio profundo sobre los posesivos, cuándo se
emplean, cuándo poner el masculino, el femenino, plural,
singular, sincopado o abreviado, entero, cómo se
escriben….es una reflexión y estudio gramatical de algo
que pasa inadvertido a la hora de hablar en el método
comunicativo. En dicho método, dicha reflexión se
haría después de llegar a hablar bien en el SL y
para los que quieran especializarse en filología del SL,
que sería una mínima cantidad de personas que
estudia ese SL. Luego todo ese esfuerzo, ese tiempo y dinero…
está de sobra para los que quieren hablar en el SL. Porque
no solo se pierde el tiempo y el dinero en
la explicación gramatical, sino dicha explicación
estorba a la hora de hablar…. ya que se tiene muy presente la
gramática cuando hablo, la atención va a construir
gramaticalmente la frase y no a la idea que quiero decir. Luego,
no solo por el miedo a hacer errores, sino también y sobre
todo porque debo reflexionar a ver cómo es la estructura,
ese tiempo de reflexión, no me va a permitir hablar
fluídamente.
Son aspectos de las diferencias que existen entre una
enseñanza para hablar, método comunicativo, y una
enseñanza lingüística, que no va a hablar,
sino a entender el sistema lógico, gramatical de un
idioma. ¿Por qué hacemos pasar a todos los alumnos
por este segundo método, si lo que quieren ellos es llegar
a hablar / entender el otro idioma, lo antes posible….?
Yo hablo de reconocer la gramática… y dejar a nuestra
cabeza que haga sus asociaciones y sus descubrimientos
lingüísticos y de comunicarse lo antes posible y
directamente.
Resumen: Se habla en el artículo de las formas primeras de
aprender el idioma nativo, de la relación madre-hijo y la
imitación fonética que se establece, de la
aplicación del ‘aprendizaje significativo’ de
Ausubel al aprendizaje del segundo idioma. Se trata de la
‘mecanización’ del aprendizaje fonético
y de la observación que se tiene de la forma de
hacerlo en los niños y del reconocimiento de la
gramática en el aprendizaje del segundo idioma.
Autor: JM. Durana, Doctor en Pedagogía, didáctica
de idiomas, con mas de 30 años de experiencia nacional e
internacional.
Experiencia Practica, en forma de Nota:
Dos comportamientos erróneos de alumnos que pueden surgir
en este ambiente de libertad grupal:
1º Los alumnos que se creen que saben más que los
demás y que hay que pasarlos a otro nivel o hacer grupo
aparte y
2º los que quieren dirigir y llevar la clase a su criterio
(sobre todo a hacer más gramática, dar más
explicaciones de gramática).
Debemos poner atención a estos problemas; solucionarlos
aparte:
si algún alumno no quiere entrar en el grupo o es verdad
que tiene otro nivel (mal hecho el examen de entrada), deben
abandonar el grupo, si no estropearán la marcha del
aprendizaje.
Autor:
JM.Durana