La comunicación asertiva del director en el manejo de conflictos laborales (página 2)

Por otro lado, se aplicó la confiabilidad
según los criterios de Alpha Cronbach arrojando como
resultado 0.98 identificando el instrumento como confiable para
su posterior aplicación. Los resultados aplicación
indicaron que no existe disposición de directivos y
docentes para llegar a acuerdos satisfactorios ya que cada uno de
ellos demuestra no tener asertividad al momento de negociar, y
cuando se llega a la mediación o acuerdo, nunca se cumple
manteniéndose los conflictos.

La investigación antes presentada evidencia una
realidad, si se quiere común dentro de las instituciones
educativas en todos los niveles, referida a la presencia de
conflictos, indicando elementos apropiados para su manejo como la
negociación, los cuales de ser cumplidos ofrecen una
solución a los mismos.

2.2. La Comunicación y la
Asertividad

2.2.1 La Comunicación

La comunicación consiste fundamentalmente en
mantener culturas y valores corporativos que conduzcan a un alto
desempeño, por esto es fundamental para la vida de las
organizaciones escolares, pues a través de ellas proyecta
su imagen a la comunidad. En ese sentido, Vadillo (2008)
señala:

La comunicación es un factor básico y
dinámico para cualquier organización y, si se sabe
utilizar, la solución a una gran parte de sus problemas.
Una buena comunicación facilita la transmisión de
aspectos generales de la organización (misión,
valores y normas), la coordinación de las actividades
entre los departamentos, la toma de decisiones, dar
instrucciones, recibir sugerencias, favorecer la
participación e integración del personal, etc.
Aspectos que están directamente relacionados con la mejora
de la eficacia, seguridad y satisfacción personal.
(p.148)

Puede decirse entonces que la comunicación
gerencial es esencial para un buen directivo, la cual debe
realizarse de manera pluridireccional, estableciendo un marco con
el cual tiene lugar un proceso efectivo de envío y
recepción de información en un acto donde se
posibilita el intercambio de opiniones, sentimientos,
creencias.

En ese sentido, Chiavenato (2008) afirma "la
comunicación es la manera de relacionarse con otras
personas a través de datos, pensamientos y valores, une a
las personas para compartir sentimientos y emociones" (p.87). Se
infiere entonces que la comunicación implica un proceso
continuo con un conjunto de actuaciones mediante las cuales los
individuos están en contacto, transmitiéndose
información.

Asociado a lo anterior, Davis y Newstrom (2009) definen
la comunicación como "una transferencia de
información y comprensión entre dos o más
personas considerándola como un puente entre los hombres
permitiéndoles compartir los sentimientos y conocimientos
adquiridos". (p.82)

Por lo antes expuesto, se considera la
comunicación gerencial como una habilidad que puede llevar
al éxito al gerente educativo, pues sus actividades
implican compartir información con otros miembros de la
institución escolar, por tanto, debe aplicar el sistema
comunicacional más adecuado, el cual pueda brindar un
mensaje en forma más efectiva.

En esa línea de pensamiento, Campbell y Corbolly
(2005) plantean el proceso de comunicación como "el
intercambio verbal, escrito, visual para transmitir criterios,
informaciones, pensamientos, aspiraciones que pueden influir en
el comportamiento de los individuos en los grupos formales e
informales" (p.48).

De acuerdo con la definición anterior, la
comunicación gerencial es un proceso donde intervienen
diversos elementos, contribuyendo a la realización de las
funciones directivas, por cuanto se transmite de diversas
maneras, propiciando un mayor desempeño en el personal de
las instituciones educativas. Otros autores como Brown (2005)
definen la comunicación como:

El proceso por el cual se transmite o difunde un mensaje
cuyos elementos intervinientes son: el emisor, persona que desea
transmitir cierta información; el receptor, a quien se
dirige la información; el mensaje, conjunto de ideas que
se desean transmitir; el código, sistema de signos o
señales que conocen bien el emisor y el receptor, y que es
eficiente para transmitir ideas; el canal, medio físico
que sirve de vehículo para llevar la información.
(p.10)

Por lo antes mencionado, se infiere que la
comunicación en una organización escolar comprende
múltiples interacciones donde se abarcan desde las
conversaciones telefónicas informales hasta los sistemas
de información más complicados, brindando
información importante para el buen desarrollo de los
procesos.

En ese marco de ideas, autores como Daft (2006)
consideran la comunicación como "el proceso
específico a través del cual se desplaza e
intercambia la información entre las personas de una
organización, algunas comunicaciones fluyen en la
estructura formal e informal, otras descienden o ascienden a
través de la jerarquía" (p.539).

Visto de esa forma, la comunicación es
fundamental para el proceso de toma de decisiones, alcanzar las
metas propuestas por la institución, generar un mejor
desempeño del personal docente, a través de la
transmisión de información objetiva, los
sentimientos u opiniones de los interlocutores.

2.2.2 Asertividad

Existen diversas concepciones teóricas que buscan
definir la asertividad. Desde el punto de vista conductual, la
propuesta de un aprendizaje asertivo se fundamenta en los
conocimientos generados por Pavlov, quien estudió la
adaptación al medio ambiente de personas y animales: en
cuanto a las primeras considera dos aspectos: si dominan las
fuerzas excitatorias, se sentirán orientadas a la
acción, emocionalmente libres, enfrentándose a la
vida según sus propios términos; por el contrario,
si predominan las inhibitorias, se mostrarán
desconcertadas, acobardadas, sufrirán la represión
de sus emociones, a menudo harán lo no deseado.

En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo
consiste en expresar lo que se cree, siente, desea de forma
directa, honesta, haciendo valer los propios derechos, respetando
los de los demás. Al respecto, Rodríguez y Serralde
(2009) sostienen la necesidad de incorporar cuatro procedimientos
básicos en el adiestramiento asertivo:

a. Enseñar la diferencia entre asertividad y
agresividad.

b. Ayudar a identificar los propios derechos y los
demás.

c. Reducir los obstáculos cognoscitivos y
afectivos para actuar de manera asertiva, disminuyendo ideas
irracionales, ansiedades, culpas.

d. Desarrollar destrezas asertivas a través de
las prácticas de dichos métodos. Es así como
la asertividad se fundamenta en la ausencia de ansiedad ante
situaciones sociales de manera que se hace viable manifestar
sentimientos, pensamientos y acciones.

El enfoque humanista se centra en concebir la
asertividad como una técnica para la
autorrealización del ser humano. En ese sentido, Pick y
Vargas (2008) afirman que para ser asertivo se necesita
aceptarse, valorarse, respetar a los demás, permanecer
firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad,
directamente, en el lugar y momento adecuados de forma apropiada,
el mensaje deseado. Al respecto, Riso (2009) define la conducta
asertiva como:

Aquella conducta que permite a la persona expresar
adecuadamente (sin distorsiones cognitivas o ansiedad y
combinando los componentes verbales y no verbales de la manera
más efectiva posible), oposición (decir no,
expresar desacuerdos, hacer y recibir críticas, defender
derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto
(dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en
general) de acuerdo con sus intereses y objetivos respetando el
derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta.
(p.45)

De acuerdo con lo anterior, las personas asertivas
tienen capacidad para reconocer sus necesidades y hacerlas saber
con confianza, así como con claridad. Aceptan que los
demás tienen el mismo derecho de hacerse valer, por este
motivo, presentan sus ideas o reclamaciones con toda
cortesía, escuchan con el mayor respeto los reclamos
presentados por otras personas.

En ese sentido, Naranjo (2008) señala que el
entrenamiento para lograr una conducta asertiva fue desarrollado
en la de 1950. Se considera, por tanto, la asertividad como una
conducta y no una característica de la personalidad, por
lo cual se habla de ella como una de las habilidades
sociales.

Por ello, se concibe la asertividad como
autoafirmación personal, capacidad de respetar los
derechos propios y los ajenos, poder expresarlos sin producir
angustia o agresividad. Desde esa perspectiva, Güell y
Muñoz (2009) explican que el comportamiento asertivo
facilita que la persona se sienta satisfecha consigo misma,
así como con los demás.

La autoafirmación, por lo tanto, implica respeto
a las demás personas y a uno (a) mismo (a), esto es,
respeto por los derechos de los seres humanos, así como el
de defender los propios. En ese orden de ideas, Mézerville
(2004) considera que el concepto de autoafirmación se
caracteriza por la capacidad de la persona de expresar
abiertamente sus deseos, pensamientos o habilidades,
definiéndola como la libertad de la persona para expresar
abiertamente sus deseos, pensamientos o habilidades, es decir,
poder conducirse con autonomía.

En esa línea de pensamiento, Melgosa (2010)
define la asertividad como "la expresión de nuestros
sentimientos de una manera sincera, abierta y espontánea,
sin herir la sensibilidad de la otra persona". (p.84) Asimismo,
Neidhart y otros (2010) definen el término asertividad
como "la confianza puesta en nuestra propia persona, en nuestras
opiniones, en nuestros derechos y en nuestras reclamaciones. Es
decir, es una firmeza, que emana de la propia personalidad, es
una autoafirmación personal". (p.115)

Explican los autores mencionados que cuando se posee esa
firmeza se aceptan sinceramente los sentimientos
expresándose ante las demás personas de una manera
segura y abierta. La asertividad permite al individuo hacerse
responsable de sus sentimientos, dándolos a conocer a los
demás.

De acuerdo con Riso (2009) las personas que practican la
conducta asertiva son más seguras de sí mismas,
transparentes, fluidas en la comunicación y no necesitan
recurrir tanto al perdón, porque al ser honestas, directas
impiden fortalecerse al resentimiento.

Por su parte, Güell y Muñoz (2009)
señalan que las personas asertivas evitan que las
manipulen, son más libres en sus relaciones
interpersonales, poseen una autoestima más alta, tienen
mayor capacidad de autocontrol emocional y muestran una conducta
más respetuosa hacia los demás.

Consideran los autores antes nombrados que el modelo de
conducta asertiva es difícil de llevar a la
práctica, pues muchas veces durante el proceso de
socialización, se aprende la pasividad, pero
también, el entorno social, los medios de
comunicación y una educación competitiva fomentan
la agresividad.

Por consiguiente, comportarse de una manera asertiva
implica a veces conducirse de manera contraria a los modelos de
conducta practicados con frecuencia. Puede decirse entonces que
las personas asertivas tienen la capacidad de reconocer e
identificar sus necesidades, haciéndolas saber a los
demás con firmeza y claridad, pero a la vez, acepta los
derechos de éstas.

Al respecto, Neidhart y otros (2010) agregan que la
sinceridad es la característica más distintiva de
las personas asertivas. Defienden la realidad y, por tal
razón, narran los hechos según ocurrieron, sin
distorsiones, exageraciones, autoalabanzas o vanaglorias.
Asimismo, desean saber quiénes son sus compañeros,
vecinos.

En ese sentido, Tensterheim (2008), considera que la
persona realmente asertiva se siente libre para manifestarse,
puede comunicarse de forma abierta, directa, franca, adecuada, su
orientación ante la vida es activa y ante distintas
situaciones conserva su autorrespeto. De igual forma, Riso (2009)
se refiere concretamente a los indicadores expresivos, tanto
verbales, como no verbales de la asertividad, entre
ellos:

– Mirar a los ojos; la persona asertiva no escapa la
mirada, la sostiene el tiempo suficiente para establecer un buen
contacto. Cuando se esquiva la mirada, generalmente se
experimenta desconfianza, porque se presume que la otra persona
esconde algo o bien no acepta al interlocutor.

– El volumen de la voz; las personas que se sienten
intimidadas por figuras de autoridad suelen bajar el volumen de
su voz, pues de esa forma el impacto de su mensaje
ofuscará al receptor.

– Modulación y entonación de la voz; la
entonación comunica e implica interés. Si el
interlocutor es parco, la persona se siente poco apresada. Cuando
alguien habla con una entonación pobre y sin
modulación afectiva, se experimenta aburrimiento,
desconexión, así como pereza de
responder.

– Fluidez verbal; ésta requiere espontaneidad y
seguridad. Los tiempos muy prolongados para dar una respuesta,
debido a que se piensa demasiado, generan angustia en el
receptor. Las personas inseguras o inasertivas consideran cada
pregunta como un problema a resolver. Emplean muletillas,
silencios entre frases, repeticiones, aclaraciones innecesarias,
reiteradas disculpas e insinúan en vez de
afirmar.

– La postura; comunica actitudes y la persona
inasertiva, con su sola presencia física, da la
impresión que desea no molestar. Es difícil
acercarse afectivamente a quien no se acepta a si mismo, la
sumisión generalmente produce rechazo.

– Los gestos; el gesto es la entonación del
cuerpo. Acompaña físicamente al lenguaje
completando su sentido. Los gestos de las personas no asertivas
suelen ser o estar desfasados respecto del lenguaje hablado.
Existe cierta ambigüedad en el mensaje. Con mayor
frecuencia, las expresiones gestuales de éstas suelen ser
frías, impasibles y serias.

– El contenido verbal del mensaje; es la
transcripción en palabras de lo que se desea. El mensaje
debe ser claro, explícito, directo, franco, considerado y
respetuoso de los derechos de las personas.

2.3 Elementos de la Comunicación
Asertiva

La comunicación asertiva, según Latapi y
Castillo (2006), es aquella que, está fundamentada en la
pluridireccionalidad por cuanto todos los miembros del factor
humano pasan directamente en el proceso comunicacional, emitiendo
y recibiendo de forma sistemática, continua,
recíproca mensajes, los cuales se transforman en
conducta.

Por ello, cuando en las organizaciones escolares se
producen los procesos de comunicación asertiva, los
miembros de la comunidad educativa no sólo son receptores
o destinatarios de los mensajes emitidos desde la
dirección, sino además, se constituyen de forma
activa en emisores, productores de dichos mensajes.

Visto de esa forma, la comunicación asertiva es
fundamental para el funcionamiento efectivo y eficaz de cualquier
organización. Por ello, las instituciones educativas,
así como su factor humano, como cualquier ente
organizacional debe cumplir una serie de requisitos que le
posibiliten brindar información, tanto clara como
precisa.

En tal sentido, D" Armas (2010) define la
comunicación asertiva como "la capacidad humana de
interrelacionarse con sus semejantes para resolver diferencias,
enfrentar situaciones con un sentido de racionalidad, donde priva
el respeto mutuo, la sinceridad, la espontaneidad,
expresión honesta de sentimientos y el fortalecimiento de
las relaciones interpersonales". (p.39)

Lo anterior significa que es una habilidad de los
individuos para interactuar adecuadamente con los demás,
evitando conflictos, estableciendo el respeto mutuo, buscando las
palabras y el momento adecuado, tomando en consideración
no sólo las palabras, sino atendiendo el lenguaje
corporal, así como escuchando activamente al
otro.

Al respecto, Robbins (2008), señala que la
comunicación asertiva se refiere "al derecho fundamental
del ser humano de expresarse, dar a conocer sus necesidades, es
decir no sentirse satisfecho de sus decisiones, sin obstaculizar
los derechos de los demás y sintiéndose satisfecho
consigo mismo". (p.430)

En otras palabras, implica el derecho a participar
activamente con sumo interés en actividades, las cuales le
permitan desarrollarse como individuo, porque oportunamente
está informado de lo que debe hacer y obviamente procede.
Por tanto, se concibe la comunicación asertiva es la
fuerza cohesionadora de los grupos de trabajo, posibilitando el
funcionamiento adecuado de todas las organizaciones, incluyendo
las educativas.

En ese marco de ideas, Castenyer (2003), define la
comunicación como aquella cuyo proceso permite el
intercambio de información segura y eficiente, con muestra
de veracidad de los hechos, la cual es transmitida por personas
seguras de sí mismas, con autoestima alta, así como
una fe gozosa del triunfo, la justicia, la verdad.

Asimismo, la comunicación asertiva es la
interacción producida en las relaciones interpersonales
entre cualquiera de los miembros de la institución
educativa, pudiendo ser una fuente de satisfacción si se
produce en forma abierta y clara, más no así si
ésta es confusa o impropia, pues se forman conflictos tan
perjudiciales para la buena consecución de las acciones
(ob.cit.)

Por otro lado, Smith (2009) define la
comunicación asertiva como aquella "dirigida a obtener
resultados eficaces y adecuarse a la circunstancias" (p.45), es
decir, son claras las expresiones de los objetivos y firmes en la
intención de lograrlos, sin ser agresivas, pues toma en
cuenta los deseos, así como derechos de los demás
sin imponer su voluntad a la fuerza. Este tipo comunicacional
comprende un conjunto de actividades enfocadas a entrenar a los
individuos en la cual se defienden sus legítimos derechos
sin agredir ni ser agredidos.

2.3. 1 Aspectos de la Comunicación
Asertiva

En la comunicación asertiva, las personas son
capaces de intercambiar opiniones con facilidad y libertad ante
un conocido o extraño; en todas sus acciones,
verbalizaciones se respeta a sí mismo, acepta sus
limitaciones, pero conoce sus propios valores, tanto
intelectuales como sociales.

En ese sentido, se comprende la necesidad de la
eficiencia comunicativa en una organización educativa,
pues ésta resulta transcendental para mantener el grupo
motivado hacia el desempeño de sus funciones, esto se
sustenta en lo expresado por Adler y Elmorhst (2005) cuando
indican que "la importancia de la destreza para la
comunicación entre ellas: colaborar en equipo,
enseñar a otros, dirigir, negociar, escuchar y resolver
conflictos". (p.5)

Todas las actividades mencionadas anteriormente conducen
a pensar que el ser humano para ser asertivo debe poseer
suficientes competencias comunicativas, recurriendo para ello a
diversos elementos comunicacionales conducentes al mantenimiento
de unas relaciones interpersonales adecuadas.

En ese sentido, Valle (2003) expresa "la
comunicación asertiva se constituye en la esencia de los
procesos de definición de las relaciones dentro de la
organización" (p.1), por ello, su conocimiento es
fundamental dado que es un proceso social por excelencia, el cual
juega un papel primordial en la construcción de nuevas
relaciones entre los seres humanos.

Por esta razón, dentro de las instituciones
educativas es indispensable que el personal pueda mantener una
comunicación directa y asertiva, la cual permita
comunicar, escuchar, responder asertivamente, por lo tanto, la
comunicación como habilidad humana reviste utilidad en las
frecuentes interacciones del personal.

Al respecto, Yagosesky (2007) expresa que la
comunicación asertiva se trata de una categoría
compleja vinculada con la autoestima y que puede aprenderse como
parte de un proceso amplio de desarrollo emocional. Asimismo, la
define como una forma de expresión consciente, congruente,
clara, directa, equilibrada, cuya finalidad es comunicar las
ideas, sentimientos o defender los derechos legítimos sin
la intención de herir, actuando desde un estado interior
de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante
típica de la ansiedad, la culpa o la rabia,
asignándole, por tanto los siguientes elementos:
habilidades comunicativas, autoestima e inteligencia
emocional.

1. Habilidades Comunicativas: La comunicación, al
igual que otras actividades realizadas por el ser humano requiere
de ciertas capacidades para desarrollarla de manera eficiente,
por esta razón, los directivos deben contar con
suficientes habilidades comunicacionales, pues su ausencia puede
dar lugar a distorsiones en la emisión de los mensajes
propiciando una disminución de las relaciones
interpersonales en cualquier organización
educativa.

En otras palabras, la equivocación en la
emisión de contenidos pueden generar situaciones que
afecten las buenas relaciones interpersonales. Por ello,
Shermerhorn y otros (2005) definen la habilidad como "la
capacidad de traducir el conocimiento en acción para
alcanzar un desempeño deseado". (p.12)

Asimismo, Bateman y Snell (2004) expresan que las
habilidades comunicativas son "habilidades para tratar con las
personas, es la capacidad de ser líder, motivar y de
comunicar eficientemente con los demás" (p.25). Dada la
multiplicidad de funciones desempeñadas por los directivos
éstos deben ser hábiles comunicadores por cuanto
para mediar conflictos, orientar liderar a los docentes es
esencial el dominio de éstas.

En el mismo orden de ideas, Urcola (2010) afirma "las
habilidades de comunicación son saber comunicar, saber
preguntar, saber escuchar, saber usar el silencio, saber
responder asertivamente" (p.336). Se infiere entonces que las
capacidades comunicativas, no sólo implican saber enviar
mensajes sino, poseer gracias, así como destrezas o tener
la adecuada disposición para compartir información
con otras personas, pues el ejercicio de la comunicación
requiere además de aptitud, disposición para hablar
a fin de articular palabras, órdenes o expresarse de modo
adecuado, manifestando la intención de
comunicarse.

– Saber comunicar: según Rodríguez (2006)
"para comunicar algo hay que pensar en el contenido del mensaje y
los interlocutores, hay que tomar un tiempo para aclarar los
objetivos de la comunicación y tener en cuenta la
importancia del tema y lo que se desea lograr" (p.200). Por lo
antes expuesto, el hablante requiere determinar con
precisión el mensaje, a quién va dirigido, el
propósito de éste, así como el
interés de la información, por ello, se debe
utilizar un estilo de comunicación adecuada en las
diferentes situaciones empleando un nivel adaptado a diferentes
situaciones.

– Saber escuchar: la persona que sabe escuchar llega a
conocer con exactitud el contenido de un mensaje, asimismo, el
uso eficiente de la escucha ayuda a lograr la comunicación
asertiva entre las personas. Al respecto, Ivancevich y otros
(2005) refieren "la capacidad de escuchar tiene una
responsabilidad definitiva. No absorben pasivamente las palabras,
se trata de captar los hechos y sentimientos en lo que oye al
escuchar se trata de ayudar al hablante al resolver sus
problemas". (p.145)

Puede decirse entonces que quien sabe escuchar
está dispuesto a mantener un intercambio comunicacional,
el cual conlleve a una respuesta bien sea positiva o negativa, a
quien solicita ser escuchado, por tanto, el directivo debe
mostrar atención a su interlocutor, bien sea, entablando
contacto visual apropiado realizando gestos o inclinándose
hacia adelante.

– Saber responder asertivamente: en las relaciones
funcionan diversos métodos empleados en la
comunicación, los cuales exigen reglas para que
ésta sea clara, por ello Trevithick (2006) señala
"responder asertivamente implica saber responder con flexibilidad
y adaptabilidad a las necesidades de las personas".
(p.114)

Por esa razón, en lugar de responder con
agresividad se deben canalizar las emociones y responder
asertivamente, defendiendo el punto de vista propio sin herir al
otro. Al respecto, Hofsdadt y Gómez (2006) afirman
"responder a las críticas de forma serena y asertiva es
una habilidad muy importante, por tanto, es ser capaz de
responder a una crítica adecuadamente, sin sentirse
alterado y sin poner en juego la propia autoestima".
(p.262)

2. Autoestima: La autoestima se considera como el
valor que una persona se da a sí misma, la cual genera
sentimientos de satisfacción. Para Raffini (2010) "la
autoestima es la apreciación del propio valor e
importancia, caracterizada por la posibilidad de
responsabilizarse de uno mismo y de actuar de manera responsable
hacia los demás". (p.19) Esta definición al ser
aplicada a la educación indica la importancia de poseer
las experiencias necesarias para generar un sentimiento de
orgullo, evitando aquellas conducentes a la formación de
expectativas desvalorizadoras.

Asimismo, el hecho de responsabilizarse por sí
mismo, le otorga el sentido del valor, el cual al ser alimentado
tanto en la casa como en el trabajo, le ofrece la oportunidad
experiencial de respetarse y, en consecuencia, respetar a los
demás. En ese sentido, Corkille (2009), expresa que la
autoestima está compuesta por dos palabras: auto, se
refiere a la persona en sí mismo; estima, relacionada con
la valoración; por tanto, la define como la
valoración de una persona acerca de sí
mismo.

Los autores mencionados coinciden en señalar la
autoestima como el reflejo de sí misma que tienen las
personas, considerándose una exigencia interior
experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse
valioso, digno de respeto no solo ante sí mismo, sino ante
los demás; esta interioridad ejerce un rol de vital
importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como
totalidad.

En este marco de ideas, Satir (2008) acota que la
autoestima presenta innovaciones importantes en las relaciones
interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano,
señalando la autovaloración como vital para el
organismo, siendo, por tanto, fundamental para la
autorrealización física y mental, productividad,
creatividad, es decir, la plena expresión de sí
mismo.

Desde esa perspectiva, Barroso (2010) considera la
autoestima como la fuerza que organiza, da sentido y
dirección a cuatro procesos fundamentales para el
desarrollo como persona: ubicación, identificación,
selección, socialización. Cualquier cambio en el
sentir con respecto a sí mismo, es suficiente para
disparar alteraciones en la organización, así como
en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por
tanto, responsable de la salud, también del
bienestar.

Esas definiciones coinciden en que la autoestima es un
estado de bienestar, una fuerza o energía interior, la
cual permite a la persona valorarse a sí misma,
responsabilizándose por su vida, tener objetivos, es
decir, vivir más auténticamente todos los procesos
en los cuales se involucren trabajo, estudio, pareja,
familia.

Cabe señalar que el desarrollo de la autoestima
es un proceso continuo a lo largo de la vida de la persona, pero
todas las personas pasan por seis etapas hasta llegar a ella:
autoconocimiento, auto-concepto, autoevaluación,
auto-aceptación, auto-respeto. Estos son valores
constituyentes de la individualidad e irrepetibilidad de cada ser
humano.

En ese sentido, Coopersmith (2010) explica que el
autoconocimiento significa conocer las partes conformantes del
yo, cuáles son sus manifestaciones, necesidades,
habilidades; por tanto, los papeles representados por el
individuo le permiten conocer porqué actúa de una
determinada manera. Al conocer estos elementos, el individuo
logrará tener una personalidad fuerte, definida, si una
funciona de manera deficiente, las otras se verán
afectadas, su personalidad será débil, dividida con
sentimientos de ineficiencia y desvaloración.

Asimismo, el autor mencionado, define el auto-concepto
como una serie de creencias acerca de sí mismo, que se
manifiestan en la conducta; mientras la autoevaluación
refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si
lo son para el individuo, y considerarlas como malas cuando no le
satisfacen, carecen de interés, le hacen daño, no
le permiten crecer.

En cuanto a la auto-aceptación, el autor la
señala como el cuarto escalón para alcanzar una
elevada autoestima; es admitir, reconocer todas las partes de
sí mismo como un hecho, como la forma de ser, sentir, pues
solo a través de ella se puede transformar lo que es
susceptible de cambiar.

En relación al auto-respeto, indica Coopersmith
(2010), este implica atender y satisfacer las necesidades,
así como los valores personales, significa, expresar,
manejar en forma conveniente, sentimientos, emociones, sin
hacerse daño ni culparse. Finalmente, la autoestima se
considera la síntesis de los pasos anteriores, por cuanto,
si una persona se conoce, está consciente de los cambios,
crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se
acepta, respeta, entonces posee una autoestima alta.

3. Inteligencia Emocional: Es una disciplina que estudia
las emociones, encargándose además de regular los
sentimientos tanto propios como ajenos. Al respecto, Goleman
(2004) define la inteligencia como el conjunto de destrezas,
actitudes, habilidades, competencias, las cuales determinan la
conducta de un individuo, sus reacciones y estados mentales, por
lo tanto, es la capacidad de reconocer los sentimientos propios,
así como los de los demás, motivarse, manejar
adecuadamente las emociones.

Asimismo, Salovey y Mayer (2007) expresan que la
inteligencia emocional es "una combinación de habilidades,
como conciencia personal, control personal, empatía y
sensibilidad ante los sentimientos de los demás" (p.123).
De acuerdo con las definiciones anteriores, se plantea como un
factor medular en la comunicación asertiva, por cuanto
permite la percepción, valoración, expresión
de emociones, identificando los estados tanto físicos como
psicológicos personales, las emociones en otras
personas.

Por otro lado, permite la capacidad de redirigir y
establecer prioridad del pensamiento con base en los sentimientos
asociados con objetos, sucesos, así como otras personas.
De la misma manera, proporciona la capacidad para generar
emociones vividas, recuerdos concernientes a los sentimientos,
para aprovechar los cambios anímicos, adoptar diversos
puntos de vista, utilizando los estados emocionales para
facilitar tanto la resolución de problemas como la
creatividad.

De igual forma, desde el punto de vista de la
interacción del personal, la inteligencia emocional
contribuye a establecer adecuados procesos comunicativos, por
cuanto permite al individuo controlar sus emociones e interactuar
en forma adecuada con quienes le rodean, demostrando cualidades
como la empatía, autocontrol, independencia, respeto y
adaptación.

Al respecto, Goleman (2004) considera la existencia de
un conjunto de competencias o habilidades, las cuales clasifica
en dos áreas o dimensiones: competencia intrapersonal e
interpersonal. En ese sentido, explica que una competencia
emocional es una capacidad adquirida, de donde se genera un
desempeño sobresaliente, determinando la capacidad
potencial disponible para aprender las habilidades
prácticas basadas en los siguientes elementos: conciencia
de uno mismo, motivación, autocontrol, empatía,
capacidad de relación.

– Competencias personales o intrapersonales: son
definidas por Goleman (2004) como la capacidad dirigida hacia el
interior del individuo permitiéndole formar un modelo
preciso, realista de sí mismo, para ser capaz de operarlo
en búsqueda de un funcionamiento eficaz ante las diversas
áreas de la vida. Entre ellas se ubican: el
autoconocimiento, autorregulación,
motivación.

Autoconocimiento: se refiere al acceso a los propios
sentimientos, así como la capacidad de distinguirlos y
recurrir a ellos para guiar la conducta. Esto incluye la
valoración de sí mismo, la autoconciencia, la cual
implica reconocer los propios sentimientos en el momento que se
experimenten.

Autorregulación: hace referencia a la capacidad
de manejar los propios estados de ánimo, impulsos,
recursos, saber recuperarse de las tensiones emocionales y
controlar los propios sentimientos para lograr adecuarlos a las
circunstancias. Para Goleman (2004) el manejo de las emociones es
la habilidad de ser capaces de soportar los embates emocionales
de la vida, manteniéndolos bajo control para lograr el
bienestar personal.

Motivación: es la habilidad de utilizar las
emociones propias para alcanzar una meta. La
automotivación se une al autodominio emocional, el cual
busca postergar la gratificación y contener la
impulsividad, para así lograr un desempeño
más destacado en las tareas emprendidas por el
individuo.

– Competencias Sociales o Interpersonales: se definen
como la capacidad del individuo de entender las emociones de los
demás y actuar en consonancia con ellos, a fin de
establecer, mantener relaciones interpersonales gratas,
asertivas, cooperativas. Incluye las capacidades tanto para
discernir como responder adecuadamente al humor, temperamento,
motivaciones, deseos de los demás.

Una de esas competencias, señala Goleman (2004),
es la empatía, la cual es definida como la habilidad de
saber los sentimientos del otro, tomando en cuenta que estos no
siempre se expresan con palabras sino mayormente con canales no
verbales: tono-ritmo de voz, ademanes corporales,
expresión facial, contacto visual, entre otros.

En otras palabras, la empatía implica reconocer
las emociones de los demás, basada en la autoconciencia
emocional, constituyendo una habilidad fundamental de las
personas. Las personas empáticas están más
adaptadas a las sutiles señales que indican las
necesidades y deseos de los compañeros de trabajo, por
ello se convierten en mejores profesionales, en campos como la
enseñanza.

2.4 Barreras de la Comunicación

Para lograr la efectividad de las comunicaciones, es
necesario romper algunas barreras u obstáculos
comunicacionales que, en muchos casos, ocasionan discrepancias,
juicios de valor, falta de credibilidad, filtración e
incomprensión de las informaciones, entre otros, los
cuales desvirtúan las ideas aportadas por un emisor.
Igualmente, descontrola el clima armónico de cualquier
organización.

En ese sentido, las barreras producidas en la
comunicación suelen presentarse por parte del emisor, la
transmisión del mensaje, el receptor o la
retroalimentación, así como las instrucciones
verbales, informes, órdenes de trabajo u otros, pues son
sistemas comunicacionales afectados por la falta de
planeación, supuestos confusos, distorsiones
semánticas o mensajes presentados de manera
deficiente.

Ahora bien, de acuerdo con Chiavenato (2008) las
barreras son "restricciones o limitaciones presentadas dentro o
entre las etapas del proceso de comunicación, las cuales
impiden que la señal emitida por la fuente recorra
libremente el proceso y llegue sin modificación a su
destino" (p.530). De lo anterior se deduce que las barreras son
todos aquellos factores capaces de impedir o dificultar la
comunicación, ya sea deformando el mensaje u
obstaculizando el proceso general de esta.

En ese marco de ideas, los especialistas de la
comunicación concuerdan en que las barreras cambian el
proceso comunicacional, pues cuando diferentes individuos
interpretan la comunicación de manera distinta
según sus experiencias, esto produce variaciones en la
codificación y decodificación se fractura el
proceso comunicacional, pues la diferencia en los mapas mentales
de los individuos imposibilita o distorsiona el
mensaje.

En este sentido, es pertinente resaltar que la
mayoría de los componentes presentes en el proceso de
comunicación tienen la capacidad de crear distorsiones,
por tanto, inciden sobre la meta de comunicarse perfectamente. En
consecuencia, si la codificación se realiza en forma
descuidada, se habrá distorsionado el mensaje decodificado
por el emisor.

Desde esa perspectiva, siempre existen factores o
barreras que reducen la probabilidad de una comunicación
exitosa, las cuales provocan pérdidas en el intercambio de
información entre las personas e impiden el
tránsito abierto de los mensajes. Entre ellas Stoner y
Freeman (2008) distinguen las personales, semánticas y las
físicas.

2.4.1 Barreras Personales de la
Comunicación

Las barreras personales de la Comunicación se
refieren a todas las interferencias que antepone una persona, las
cuales impiden la transmisión efectiva de mensajes. Para
Chiavenato (2008) las barreras personales son "interferencias que
provienen de las limitaciones, emociones y valores humanos de
cada persona" (p.63), pues al comunicarse las personas lo hacen a
partir de palabras, imágenes, lenguaje particular, gestos,
los cuales representan símbolos en la medida que
representan códigos a descifrar, pero bajo la
particularidad de poder tener diferentes significados.

Al respecto, Ivancevich y otros (2008) señala que
"una de las principales barreras para la comunicación en
la organización radica en la personalidad misma de las
partes involucradas" (pp.24, 61). Las personas muestran
determinadas actitudes sobre asuntos relacionados con el trabajo,
condiciones en el mundo, "también pueden provenir de
diferencias en la educación, el grupo étnico, el
género, la posición económica u otros
factores". Por ello, se debe tomar en cuenta el nivel del
interlocutor, tratar de hablar el mismo idioma y aplicar los
mismos códigos para lograr la comprensión
comunicacional. Asimismo, Robbins (2008) expresa:

El estado de ánimo del receptor en el momento de
la recepción de la comunicación influirá en
la forma como lo interprete. El mismo mensaje recibido cuando
alguien está enojado o distraído probablemente sea
interpretado de manera diferente a como lo haría si
tuviera una disposición neutral. Las emociones extremas
–como júbilo o depresión– son las que muy
probablemente obstaculicen una comunicación eficaz.
(p.387)

De acuerdo con lo anterior, es frecuente que las
barreras personales entrañen una distancia
psicológica entre las personas, similar a la distancia
física real. Estas barreras pueden ser la escucha
deficiente, las emociones, las motivaciones, los sentimientos
personales, así como las diferentes personalidades y
temperamentos de los interlocutores. Otras barreras personales
son las señaladas por Davis y Newstrom (2009):

– Escasa capacidad para comunicarse con
efectividad.

– Forma en que las personas procesan e interpretan la
información.

– Nivel de confianza interpersonal del emisor y el
receptor.

– Los estereotipos y prejuicios de cada uno de los
interlocutores.

– El ego de los interlocutores.

– Las habilidades de interlocución
deficiente.

– Tendencia natural a evaluar o juzgar el mensaje del
emisor.

– La incapacidad de escuchar con
comprensión.

En ese sentido, se pueden encontrar barreras personales
comunes que interfieren en la comunicación tales como la
forma en la cual las personas procesan e interpretan la
información; los estereotipos y prejuicios también
deforman poderosamente la percepción de otra persona, el
ego influyente en el trato dado por unas personas a otras,
así como en su receptividad a la influencia de los
demás, la incapacidad para de escuchar con
comprensión lo cual disminuye la actitud defensiva,
mejorando tanto la exactitud como la recepción de los
mensajes.

2.4.2 Barreras Semánticas de la
Comunicación

Se define la Semántica como la ciencia de los
sonidos, o como el estudio de las palabras. En líneas
generales, comunicarse es utilizar símbolos como palabras,
imágenes, o acciones, que el receptor decodifica e
interpreta. Una barrera semántica, entonces, nace de una
limitación de símbolos al comunicarse.

De acuerdo al texto anterior, Davis y Newstrom (2009)
conciben las barreras semánticas como "el resultado de las
limitaciones de símbolos con los que se comunican las
personas" (p.62). En este caso, la semántica se asocia a
la interpretación de las palabras, traslación del
lenguaje, significados de señales, decodificación
de gestos.

Desde ese punto de vista, es posible que al emitir un
mensaje, el emisor y quien ocupa el lugar del receptor, lo
malinterprete, o, una misma palabra puede tener varios
significados, por lo cual el receptor puede asumir el significado
contrario al dado por el emisor, pudiendo ocurrir por
desconocimiento de los cambios lingüísticos aplicados
por la organización.

En ese sentido, Chiavenato (2008) define las barreras
semánticas como "las limitaciones que se deben a los
símbolos a través de los cuales se efectúa
la comunicación". Por ello, el autor afirma "las palabras
u otras formas de comunicación –como gestos,
señales, símbolos- pueden tener significados
diferentes para las personas involucradas en el proceso de la
comunicación que pueden distorsionar su significado"
(p.64)

Visto de esa forma, las barreras semánticas
surgen de las limitaciones de los símbolos con los que se
comunican las personas, los cuales suelen tener diversos
significados, siendo necesario elegir el adecuado al mensaje a
comunicar. Estas son interferencias ligadas al lenguaje, idiomas,
y educación tanto del emisor como del receptor, tienen
origen en la falta de adecuación entre los códigos
utilizados, tanto por el receptor como el transmisor pueden
convertir el mensaje en incomprensible.

Cabe señalar que durante la comunicación,
el lenguaje forma parte esencial, pues a través de
él, los miembros de la organización pueden
transmitir signos, vocales, escritos, gestos o ambos. Por esta
razón, los directivos deben contar con habilidades
comunicativas suficientes, mantener un lenguaje adecuado a las
necesidades comunicacionales en la institución educativa,
es decir, utilizar signos escritos, sonidos, vocales, e incluso
gestos ajustados a una verdadera escritura o
conversación.

Por otro lado, es conveniente señalar que las
personas deben conocer el contexto cultural dentro del cual se
comunican y las expectativas de los interlocutores, porque los
sistemas sociales, culturales determinan en parte la
elección de las palabras usadas para comunicar, así
como también, los propósitos que tienen para
comunicarse, además del significado dado a ciertos
vocablos.

Sin embargo, la deformación del contenido del
símbolo puede no deberse al mensaje en sí, sino a
la interpretación que le da el receptor debido a sus
características psicológicas, transitorias o
permanentes. Para, Robbins (2008), la deformación de la
comunicación se produce sobre todo por "el proceso de
especialización en las actividades organizacionales, las
cuales ocasionan, a su vez, una división semántica
vertical entre quienes piensan y quienes hacen".
(p.20)

Lo anterior significa que el uso de las
terminologías técnicas referidas a campos
específicos de organizaciones donde existan departamentos
con diferentes funciones, los términos utilizados en cada
uno de ellos pueden generar confusiones si las otras instancias
no conocen los mismos, por cuanto las mismas palabras, significan
cosas diferentes para contextos diversos.

2.4. 3 Barreras Físicas de la
Comunicación

Las barreras físicas son las interferencias que
ocurren en el ambiente en donde ocurre la comunicación,
tales como el ruido estático o deficiente en la
selección inadecuada de la fuente o de los medios
utilizados para transportar el mensaje. En otras palabras se
refieren a las diferencias de los medios materiales empleados en
la transmisión y recepción del mensaje; estas
pueden ser de naturaleza puramente mecánica,
eléctrica, magnética, acústica,
óptica, entre otros.

En ese marco de ideas, Chiavenato (2008), las barreras
físicas "son las interferencias que ocurren en el ambiente
en el cual se efectúa el proceso de comunicación"
(p.64). Puede inferirse entonces, que las condiciones del espacio
físico son determinantes para una buena
comunicación, pues al encontrarse problemas de
acústica estos afectan la motivación y la capacidad
de codificación.

Entre las condiciones inadecuadas del espacio
físico se ubican las fallas mecánicas, las cuales
se asocian con la aplicación de procedimientos y medios
que forman parte del sistema de comunicación, sin embargo,
cuando generan fallas técnicas se establecen espacios
libres, los cuales cortan la transmisión del mensaje,
así como el significado del mismo.

Ahora bien, Ivancevich y otros (2005) señalan que
las barreras físicas las constituyen el ambiente de ruido,
ecos y otros, en el local donde se realiza la
comunicación, así como el mal funcionamiento de los
aparatos de reproducción. En otras palabras, todo aquello
capaz de impedir la coordinación de las ideas a comunicar,
en un determinado sitio o lugar donde se efectúa la
misma.

De lo antes expuesto se infiere que las barreras
físicas se refieren a las fallas producidas en los medios,
canales o soportes utilizados para hacer llegar el mensaje,
pudiendo anular o distorsionar el mensaje emitido. Pero,
también los problemas ambientales tales como el exceso de
luz pueden impedir la recepción adecuada del mensaje. Para
ello se recomienda elegir el medio apropiado, las técnicas
para transmitir el mensaje y verificar su
funcionamiento.

2.5 Conflictos Laborales

En el desarrollo laboral de todo ser humano se pueden
presentar relaciones conflictivas que, de no ser abordadas
adecuadamente pueden resultar un gran problema. En tal sentido,
Bittel (2005) define los conflictos como sucesos corrientes en la
vida del individuo, el cual se produce cuando no se ha alcanzado
en un nivel suficiente la meta u objetivo deseado, tienen lugar
dentro de una misma persona, entre varias personas, subunidades
de una organización, así como entre otras
organizaciones.

Asimismo, Ovejero (2005), define el conflicto como "una
situación en la que unos actores o bien persiguen metas
diferentes, definen valores contradictorios, tienen intereses
opuestos o distintos o bien persiguen simultáneamente la
misma meta" (p.15).

De igual forma, Fisas (2005) define conflicto como un
proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Es una
construcción social, una creación humana,
diferenciada de la violencia, que puede ser positivo o negativo
según cómo se aborde y termine, con posibilidades
de ser conducido, transformado, superado por las mismas partes,
con o sin ayuda de terceros, que afecta a las actitudes,
así como comportamientos de las partes, el cual expresa
una insatisfacción o desacuerdo sobre cosas
diversas.

Puede inferirse entonces que el conflicto se produce
como resultado de un desacuerdo entre dos o más partes, el
cual puede conducir a comportamientos no adecuados dentro de las
instituciones educativas afectando el adecuado desarrollo del
proceso educativo, pero que puede ser reorientado en beneficio de
dicho proceso.

Dentro de ese contexto, Robbins (2008) explica que el
conflicto suele ser un problema serio para cualquier
organización, pues si bien de manera inmediata no destruye
a las mismas, las consecuencias pueden ser impredecibles por la
perturbación que crean dentro del ámbito laboral,
incidiendo en la productividad de la
institución.

Ahora bien, a nivel de las organizaciones escolares, la
presencia de conflictos se ha convertido en una situación
cotidiana a la cual debe enfrentarse el gerente educativo, en
donde se involucran alumnos, personal de la institución o
integrantes de la comunidad siendo el gerente educativo el
responsable de mediar o facilitar la resolución de los
mismos. Todo lo anterior compromete al gerente a prepararse para
identificar el tipo de conflicto que se presenta y a utilizar las
técnicas gerenciales que se estilan para
resolverlos.

En ese marco de ideas, Castillero, citado en Oberto
(2012) señala varias causas como originarias de un
conflicto, lo que es de especial interés para ayudar a
resolverlo, refiriendo como factores causales del conflicto,
elementos asociados a las relaciones interpersonales, conflictos
de valores e intereses, discrepancias sobre información de
determinados derechos, así como aquellos vinculadas con la
inequidad estructural.

2.5.1 Factores Causales del Conflicto

Los factores causales del conflicto pueden entenderse
cuando dos o más personas difieren en relación a
opiniones, ideas, sentimientos, acerca de una determinada
situación. Según Alarcón (2010) los
conflictos:

Surgen cuando dos o más actores tienen
diferencias de opiniones o pensamiento de sentimientos o de
proyectos, más aun cuando esas opiniones, sentimientos o
proyectos son o bien opuestos o bien divergentes y tengamos en
cuenta que esta oposición o divergencia no necesariamente
debe ser real u objetiva (p.96)

De acuerdo con la definición anterior, los
conflictos se manifiestan a través de aspectos positivos y
negativos. Con respecto a los primeros estimulan el cambio tanto
personal como organizacional, incrementan la motivación,
la energía, la innovación, la creatividad, tanto de
las personas como de la organización, ayudan a conocer
mejor la propia posición, además de aumentar la
comunicación entre las partes, así como aclarar
aspectos de la relación entre los
contrincantes.

En cuanto a los aspectos negativos, se deben
principalmente a la ruptura de la comunicación, la
coherencia y la cooperación, los individuos que se ven
involucrados en situaciones que experimentan tensiones nerviosas,
frustraciones, ansiedad, reduciendo la satisfacción en el
empleo.

Según lo planteado por Ovejero (2005) existen
fundamentalmente tres grandes formas de ver los conflictos:
orientación psicológica, donde el conflicto
está dentro del individuo, en sus motivaciones, rasgo de
personalidad, entre otros; orientación sociológica,
la cual indica que el conflicto no es solo individual, sino
más bien de los grupos, como producto de la
organización social; orientación
psicosociológica, donde se señala que es la
interacción del individuo y los sistemas sociales donde se
encuentra ubicado. Asimismo indica como factores causales de
conflictos las relaciones interpersonales y la diferencia de
valores.

1. Relaciones Interpersonales: Las relaciones
interpersonales se producen por las capacidades para discernir y
responder adecuadamente a las motivaciones, así como los
deseos de los demás. En ese sentido, Goleman (2004) las
define como el arte de las relaciones, la habilidad de manejar
las emociones de los demás, siendo una competencia social
clave.

Visto de esa forma, las relaciones interpersonales
consisten en la interacción recíproca entre dos o
más personas, las cuales involucran aspectos como la
habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar
conflictos, es decir, la expresión auténtica entre
dos o más personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009)
sostiene que:

Un componente fundamental de la calidad de vida de las
personas es la capacidad de mantener relaciones positivas con los
demás, el desarrollo de comportamientos
característicos de las buenas relaciones interpersonales,
como el fuerte sentimiento de empatía, afecto por los
otros seres humanos y la asertividad (p.331)

En opinión de la investigadora, las relaciones
interpersonales armoniosas son imprescindibles para el
mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos,
considerados como seres sociales quienes no pueden existir de
manera aislada, siendo esencial para ello, la empatía con
sus compañeros, así como la asertividad en su
comunicación.

En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como
las interacciones diarias que permiten a las personas compartir,
cooperar, establecer metas comunes y particulares. Estas
relaciones son de carácter social, por cuanto no pretenden
generar una amistad como elemento esencial sino el contacto
establecido entre los individuos, planteándose el
compañerismo, el cual implica solidaridad, respeto,
responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad,
aprecio.

Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en
las instituciones educativas de cualquier nivel pueden concebirse
como las habilidades usadas para trabajar en equipo,
espíritu de colaboración, cortesía,
cooperación y respeto a las necesidades de los
compañeros, para alcanzar objetivos comunes.

En otras palabras, se centran en la aptitud de los
docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean,
demandando para ello una comunicación efectiva, en
especial de su visión hacia los compañeros,
superiores e institución a la cual pertenecen. Consisten
entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí mismo como a
los demás, demostrar honestidad en el comportamiento,
así como en sus valores personales.

En esa línea de pensamiento, Davis y Newstrom
(2009) definen las relaciones interpersonales como "la
interacción de manera productiva, cooperativa y
satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones"
(p.307). Esto indica la capacidad del profesor para entender a
sus estudiantes e interactuar con ellos de manera
efectiva.

Dicho de otro modo, para promover las relaciones
interpersonales en las instituciones educativas, el gerente debe
centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias
personales de los docentes, trabajando para mantener los
conflictos bajo control, así como un nivel alto de
colaboración entre ellos.

En ese sentido, se considera indispensable que el
director propicie las relaciones interpersonales en su aula de
clase con la finalidad de obtener resultados positivos y
satisfactorios en el desarrollo de las actividades
académicas. Por ello, Chiavenato (2008) expresa: "las
relaciones interpersonales dan origen a un determinado clima"
(p.50), entendiendo como clima "la atmósfera
psicológica, características que existen en cada
organización y que la distinguen de otra e influye a su
vez en el comportamiento de las personas".

Por lo anteriormente expresado, se infiere que el
directivo debe conocer en profundidad a sus docentes,
pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le
permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales
fomenten las relaciones interpersonales en la escuela, por lo
cual tiene la responsabilidad de motivar, así como
propiciar un ambiente laboral propicio para su
desarrollo.

2. Diferencia de Valores: Los valores son los
principios-guías que orientan y comparten los miembros de
una organización, pueden concebirse como creencias las
cuales energizan o motivan al cumplimiento de acciones,
reflejando las metas reales de la misma, formando la
médula de su cultura institucional.

En ese sentido, se consideran las prioridades existentes
dentro de toda institución educativa, siendo definidos por
Chiavenato (2008) como "los elementos que constituyen la
integridad y la responsabilidad que definen lo que las personas y
las organizaciones son" (p.175). Al analizar la definición
anterior, se infiere que son un elemento fundamental en las
escuelas, pues estos determinan los patrones de comportamiento de
los docentes.

Desde esa perspectiva, los valores son las acciones
deseables que al ser aceptadas por el profesorado, influye en su
comportamiento orienta sus decisiones, sirviendo como conectores
entre sus necesidades y los objetivos propuestos, además
de propiciar oportunidades para entender a los compañeros,
colaborar con ellos en todo momento contribuyendo al mejoramiento
de los conflictos.

En esa línea de pensamiento, Dubrin (2003)
señala que los valores se refieren a "la importancia que
una persona concede a algo que sirve como guía para la
acción. Los valores también están ligados
con las creencias duraderas de que un modo de conducta es mejor
que el modo opuesto" (p.50).

Se consideran entonces los valores como el núcleo
de la actuación de los docentes, por cuanto son
significaciones positivas, las cuales se convierten en motivos de
elecciones preferenciales por unos modos de actuación
frente a otros, lo cual contribuye a mejorar las relaciones
interpersonales, pues son compartidos por todos sus integrantes,
determinando cierta homogeneidad en la manera de pensar y de
actuar. Al respecto, Caduto (citado en Ovejero, 2005)
señala algunos valores, que pueden adquirirse para
alcanzar la optimización de dichas relaciones:

– Tolerancia: ser paciente y constante en la lucha por
el cambio de conducta de los compañeros.

– Amabilidad: tener un trato cortés, dispuesto a
familiarizarse con grupos adversos.

– Autorreflexión: hacerse un llamado interior de
su disposición al trabajo.

– Generosidad: demostrar desinterés o compartir
intereses con sus compañeros.

– Comportamiento asertivo: demostrar disposición
de realizar las actividades con una conducta positiva y llena de
entusiasmo.

2.5.2 Niveles de Conflictos

Según Shermerhorn y otros (2005), cada vez que se
presentan desacuerdos en una situación social sobre
asuntos importantes o que los antagonismos crean fricciones entre
los individuos o grupos, ocurre el conflicto, dependiendo de la
situación que genera el mismo, los gerentes actúan
como participantes, o en otras situaciones, actuarán como
mediadores y habrá oportunidades que, para resolverlas
necesiten de una tercera persona, la cual se constituye en un
árbitro.

Si se consideran los conflictos como fenómenos
sociales categorizados como negativos, pero que también
poseen potencialidades positivas, los mismos pueden servir
incluso para fortalecer las relaciones en las escuelas,
permitiendo explorar la vida ulterior del personal lo cual ayuda
a la focalización de los problemas.

Es posible que en las instituciones educativas se puedan
originar desacuerdos sobre diferentes aspectos por objetivos
trazados, por estrategias empleadas, diferencias de opiniones,
entre otras, por lo cual el gerente debe afrontarlos en la manera
en que esté capacitado y formado para aplicar las posibles
técnicas de solución.

Todo conflicto se manifiesta por las aptitudes de las
personas, si bien contra sí mismo o hacia los
demás, pues la interacción constante en el
desarrollo de los seres humanos está a expensas de
cualquier situación conflictiva, dejando muchas veces
aprendizajes valiosos para afrontar la vida. A menudo los
conflictos dentro de las organizaciones pueden presentarse de
individuos a individuos (individuales), entre los miembros
(interpersonales), entre los miembros y la organización
(intergrupales).

1. Conflictos Individuales: Este nivel se suscita
comúnmente por la percepción real o percibida que
surge de metas o expectativas incompatibles, autores como
Shenmerhorn y otros (ob.cit.), los clasifican en:
acercamiento-acercamiento, evitación-evitación,
acercamiento-evitación.

– Los conflictos de acercamiento-acercamiento ocurren
cuando una persona debe elegir entre dos alternativas de
interés para ella.

– El conflicto de evitación-evitación
ocurre cuando la elección se presenta entre dos
alternativas.

– El conflicto acercamiento-evitación se presenta
cuando la persona debe tomar decisiones que puedan tener
consecuencias negativas o positivas.

Estas posiciones evidencian un conflicto de
interés entre la misma persona y su resolución para
el individuo está guiada por una toma de decisiones
adecuadas. Sin embargo, tomar decisiones acertadas no resulta
fácil para los docentes, ante tal disyuntiva se les
presenta un conflicto, el cual reflejará dentro de la
institución con su comportamiento, que de un modo u otro
afectará a la misma, con más contundencia si no
tienen seguridad para asumir los resultados.

Desde esa perspectiva, Madrigal (2008) señala que
los conflictos individuales, la subjetividad y las percepciones
son causantes de frustraciones (agresividad), cuyos
comportamientos afectan directamente a la organización. En
contraposición, Whetten y Cameron (citado en
Bolaño, 2010)) plantean que las diferencias personales en
los conflictos individuales son el origen del mismo, debido a que
los individuos aportan diferentes antecedentes a sus funciones en
las organizaciones, plantea además que:

Sus valores y necesidades han sido moldeados por
diferentes procesos de socialización, según sus
tradiciones culturales y familiares, nivel colectivo,
experiencia. Como resultado sus interpretaciones de los eventos y
sus expectativas acerca de las relaciones con los demás en
la organización variarán de manera considerable,
los conflictos que radican en necesidades y valores personales
incompatibles son algunos de los más difíciles
(p.57)

En efecto, uno de los elementos más evidentes en
la presencia de los conflictos individuales son las percepciones
de las personas y su experiencia, tanto personal como laboral,
dependiendo de la positividad de los mismos, pero si son muy
analizados, producen confrontación casi inmediata producto
de la resistencia a la aceptación de la posición
del otro.

Con referencia a los conflictos individuales, Bounds y
Woods (2008) refieren que las diferencias individuales son
desigualdades en la forma en la cual la gente espera que los
demás se comporten o interactúen, los docentes con
un tipo de personalidad, pueden no llevarse bien con otros tipos
de personalidades, si un docente con una personalidad insegura
considera que un compañero extrovertido es una amenaza,
asumirá una posición hostil y convertirse en
agresiva.

2. Conflictos Interpersonales: Estos conflictos se
ubican en el campo de las relaciones interpersonales, se
presentan según Shermerhorn y otros (2005), cuando dos o
más individuos se enfrentan y se da cuando debaten de
manera agresiva, presentándose el desacuerdo, desembocando
en conflictos con consecuencias impredecibles.

Para Gotera (2005) los conflictos interpersonales surgen
debido a intereses u objetivos antagónicos. Se trata de
conflictos interactivos que involucran a dos o más
personas. Al respecto, Ovejero (2005), señala: "los
conflictos interpersonales son los que enfrentan a individuos"
(p.14), los cuales están basados en las estructuras
sociales, las relaciones interpersonales que se establecen pueden
ser agrietadas por situaciones de uno de los individuos que
pueden repercutir en el otro.

Chiavenato (2008) explica que el conflicto interpersonal
se ve influenciado por las emociones de las personas, que tienen
en juego diferentes intereses y objetivos. Igualmente, Robbins
(2008) considera que se produce entre dos personas y representa
un serio problema porque afectan profundamente sus emociones,
éstas nacen de diversas fuentes como: choques de
personalidad, escalas opuestas de valores, percepciones, puntos
de vista contrarios.

Organizacionalmente, los conflictos interpersonales
pueden ser más complicados de lo que parecen porque
están implícitos sentimientos y emociones de los
participantes involucrados, pudiendo surgir de varias fuentes:
cambios organizacionales, oposiciones de y entre personalidades,
diferencias en los valores, intimidación de estatus o por
apreciaciones y puntos de vista contradictorios, prejuicios,
poder, comunicación, liderazgo, competencias, rivalidad
por oportunidades de ascenso, entre otros.

Para Loverdos (2003), dentro de este tipo de conflictos
se puede distinguir, una lucha entre varias personas o individuos
y un grupo o grupos, es decir, hay divergencias entre los
miembros del grupo en una institución, provocando una
situación que suele ser inevitable por los choques de
personalidad, estereotipos, desacuerdos en métodos y
procedimientos, siendo algunos problemas comunes, los cuales de
alguna manera dificultan las actividades tanto internas como
externas a la institución.

3. Conflictos Intergrupales: Los conflictos
intergrupales se refieren a la oposición, desacuerdos y
disputas entre grupos o equipos. Pueden basarse en la diversidad
de la fuerza de trabajo relacionada con aspectos de raza, sexo,
origen étnico y religioso. Actualmente, son propios de las
grandes organizaciones, pues el choque de intereses, la falta de
una comunicación abierta e interactiva, así como la
práctica de competencias laborales desmedidas generan
situaciones de pugna entre los grupos de personas, donde subyacen
posturas muy cerradas prestando mayor atención a las
tareas del equipo que a las relaciones
bidireccionales.

De acuerdo con lo anterior pueden definirse como los
comportamientos ocurridos entre grupos de la organización
escolar cuando los participantes se identifican con un grupo y
perciben que otros grupos podrían bloquear la
consecución de las metas a las expectativas del
suyo.

En ese orden de ideas, Gibson (2009) explica que el
conflicto intergrupal es una característica de los grupos,
se relaciona con el rol que viene a ser las pautas conductuales
esperadas atribuidas a una posición determinada en una
organización, se presenta cuando individuos diferentes
definen un rol de acuerdo a diferentes conjuntos de expectativas,
haciendo imposible para la persona ocupar el rol que los
satisfaga a todos ellos.

Desde la perspectiva de Koontz y Weihrich (2008) los
conflictos entre dos o más grupos de personas
también causan problemas dentro de las organizaciones y de
los grupos involucrados. En este tipo de conflictos cada grupo
pretende disminuir la fuerza del otro, adquirir poder y mejorar
su imagen.

Al respecto, Gotera (2005) define el conflicto
intergrupal cuando dos grupos de diferentes departamentos son
vividos como problemas, y son debido a causas semejantes a los
conflictos interpersonales. En las instituciones educativas se
presentan infinidad de conflictos entre padres-representantes,
maestros, alumnos en fin, una lista interminable de situaciones
donde las relaciones interpersonales son el detonante.

En ese sentido, los conflictos en las instituciones
educativas suelen ser variados, visibles, acompañados por
tensiones sutiles y fuertes, directas e indirectas, muy
controladas que desestabilizan el ambiente escolar, como
resultado de competencias malsanas, y el protagonismo de algunos
actores, perdiendo los objetivos comunes, el trabajo en sinergia,
aspectos que perjudican el buen desarrollo del proceso
educativo

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

Toda investigación debe presentar una
fundamentación metodológica, con la finalidad de
establecer las pautas y procedimientos a fin de recabar
información requerida para el análisis y
presentación de los resultados, conclusiones y
recomendaciones que de ellos se derivan con respecto al problema
abordado. Para el presente estudio la metodología
estará conformada por el tipo y diseño de la
investigación, la población, muestra,
técnica e instrumento de recolección de datos,
validez, confiabilidad, procedimiento de la
investigación.

3.1 Tipo y Diseño de la
Investigación

Este trabajo investigativo puede ser definido como
descriptivo, analítico, basado en un estudio sobre la
comunicación asertiva del director en el manejo de
conflictos laborales. Los estudios descriptivos, según
Hernández y Otros (2010) buscan especificar
características, propiedades importantes de las personas,
grupos, comunidades o cualquier fenómeno que se someta a
un análisis. Estos miden o recogen información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las
variables a las cuales se refiere. Por su parte, Méndez
(2009) afirma:

La descripción es uno de los subproductos de la
observación y es el umbral necesario para el
establecimiento de explicaciones, permite reunir los resultados
de la observación, o de las observaciones, si es el caso
en una exposición relacionada con los rasgos del
fenómeno que se estudia. (p.51)

De acuerdo con lo anterior, la descripción lleva
al investigador a presentar los hechos tal y como ocurren; puede
afirmarse que agrupa, convierte en información, tanto
hechos como eventos, los cuales caracterizan la realidad
observada referida a la comunicación asertiva y el manejo
de conflictos laborales., de esta forma, preparar las condiciones
necesarias para la explicación de los mismos.

De igual forma, Méndez (2009), se refiere a la
investigación analítica como el proceso que le
permite al investigador conocer la realidad, en este caso,
relacionada con la comunicación asertiva y los conflictos
laborales en las instituciones de educación
primaria.

Dadas las características del estudio, la
investigación se ubicó dentro de los diseños
de campo, no experimentales, transeccionales. Para el primero se
considera porque los hechos se tomarán directamente donde
se produce el fenómeno relacionado con la
comunicación asertiva y el manejo de los conflictos
laborales.

Al respecto, Arias (2006) indica que la
investigación de campo es aquella donde la
recolección de datos se realiza directamente con los
sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna. En
ella también se recurre a datos secundarios provenientes
de las fuentes bibliográficas consultadas para la
construcción del marco teórico.

Tomando como criterio los postulados de Hernández
y otros (2010) este estudio se clasificó como no
experimental, pues al abordar las variables función del
docente universitario y enfoque andragógico, solo se
describirá su comportamiento, sin manipular la realidad
existente, ni variar las condiciones de su
observación.

En ese marco de ideas, los autores mencionados, definen
los diseños no experimentales como "aquellos que se
realizan sin manipular deliberadamente las variables, es decir,
no se varía intencionalmente la variable independiente,
simplemente, se observan las funciones tal y como se dan en su
contexto natural para después analizarlo"
(p.28)

De igual forma, la investigación fue transversal
o transeccional porque describe los hechos relacionados con la
comunicación asertiva y los conflictos laborales en un
momento determinado, de una sola vez, el cual según
Hernández y otros (2010) se utilizan "cuando se recolectan
datos en un solo momento en un tiempo único y su
propósito es describir las variables, analizar los hechos
tal como se dan". (p.186)

De acuerdo con lo anterior, el proceso investigativo se
realizó en un solo momento, a través de la
recolección de la información suministrada por la
población seleccionada, para luego describir el
comportamiento de las variables en el contexto donde se produce
el fenómeno.

3.2 Población y Muestra

La población se concibe como el conjunto de todos
los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. En
esa línea de pensamiento, Tamayo (2009) la entienden como
"la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades
poseen una característica en común, la cual se
estudia o da origen a los datos de la investigación"
(p.113). Para este estudio, la población estará
conformada por 04 directivos y 28 docentes que conforman el
Complejo Educativo Rural Estadal Nº 02-004 ubicado en la
parroquia Libertador del Municipio Baralt, Estado
Zulia.

Según Chávez (2007) la muestra es "una
porción representativa de la población que permite
generalizar sobre esta los resultados de la investigación,
es la conformación de un lugar dentro de un subconjunto,
la cual tiene por finalidad integrar las observaciones como parte
de la población" (p.164).

Para este trabajo, la selección se obvia por
cuanto se centra en la totalidad de la población, es
decir, se prescindirá la muestra tomando en cuenta el
pequeño universo de esta investigación. En este
sentido, se realizará un censo poblacional definido por
Méndez (2009) como el estudio completo de los elementos de
la población.

3.3 Instrumento

El instrumento básico de la observación
mediante encuesta, es la escala, el cual puede definirse como el
conjunto de preguntas, pero sobre los hechos y aspectos que
interesen en una investigación, para su
contestación por la población o su muestra
seleccionada para el estudio.

Desde esa perspectiva, se elaboró como
instrumento de recolección de datos una escala
estructurada en ítemes extraídos de los indicadores
de las variables, dirigido a los profesores conformantes de la
población, con opciones de respuestas múltiples,
seleccionando una escala Likert modificada, constituidas por
cuatro alternativas: siempre (S), casi siempre (CS), algunas
veces (AV), nunca (N) ( Anexo A).

Al respecto, Tamayo, (2009) afirman que los
cuestionarios o escalas contienen aspectos del fenómeno
considerado esencial, permitiendo además, aislar ciertos
problemas de interés principales, reduciendo la realidad a
cierto número de datos esenciales y precisando el objeto
de estudio.

3.3.1 Validación

La validez es una de las pruebas de gran importancia y
relevancia, de esta forma se comprueba si las variables,
dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario, en
busca de la adecuación o exactitud suficiente, para
satisfacer los indicadores de las preguntas. En ese sentido,
Chávez (2007) la define como "la eficacia con la cual un
instrumento mide lo que se pretende" (p.193). Asimismo,
Hernández y otros (2010) señalan "la validez es el
grado con el cual un instrumento mide la variable que pretende
medir" (p.263).

Para llevar a cabo la validación del instrumento
se tomó en cuenta el juicio de tres (3) especialistas: dos
en metodología y uno en gerencia educativa, pues
según Finol y Camacho (2006), es esencial seleccionar
expertos en el área temática del estudio,
así como en metodología, para comprobar si el
conjunto de preguntas por el cual estaba conformada la escala
eran representativas del grupo de ítemes, que cubrieron
los objetivos del estudio, elaborándose un formato de
validación cuyo propósito fue registrar la
pertinencia de los reactivos con los dimensiones e indicadores de
las variables, así como el estilo y la redacción de
los mismos (Ver Anexo B).

Una vez finalizado el proceso, las opiniones de los
expertos no señalaron la necesidad de realizar
correcciones al instrumento indicando que el instrumento era
válido y podía ser aplicado en su versión
original.

3.3.2 Confiabilidad

La confiabilidad se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce los
mismos resultados, siendo conceptualizada por Hernández y
otros (2010) como el nivel de coherencia entre los resultados de
diferentes aplicaciones de un instrumento bajo
características similares. Generalmente, este nivel se
expresa en un coeficiente numérico obtenido al aplicar la
prueba generalmente a una muestra piloto.

Para calcular la confiabilidad se dispuso de un grupo 15
de docentes pertenecientes a otras instituciones de la misma
parroquia, quienes sirvieron para la realización de la
prueba piloto. En ese sentido, se aplicó el coeficiente
Alfa Cronbach por ser una escala de varias alternativas de
respuestas, con formato Likert modificado, según lo
expresa Chávez (2007), mediante el desarrollo de la
siguiente fórmula:

Despejando la fórmula, se obtuvo un coeficiente
cuyo resultado indicó un coeficiente de 0.928 indicando un
elevado grado de confiabilidad, lo cual se sustenta en lo
expresado por Chávez (2007) cuando señala que los
valores de la confiabilidad de un instrumento se ubican entre 0,7
y 1, ambos inclusive, por lo cual se procedió a su
aplicación a la población del estudio.

3.4 Procedimientos

Es importante que el investigador describa con detalles
paso a paso el procedimiento a seguir durante la
investigación, lo cual permitirá, no sólo
verificar si este cumplirá todos los requerimientos,
métodos lógicos del proceso de
investigación, sino, además, posibilitará a
otro investigador su replicación en caso de ser necesario
apoyarse en la información a fin de realizar estudios
similares. Por tanto, este trabajo siguió las siguientes
fases descritas en al Manual USM:

1. Ubicación, Selección y
extracción de la Información: Selección del
área de estudio e identificación de las variables,
siendo en este caso: comunicación asertiva y conflictos
laborales, conformada por la identificación de la
problemática existente en las instituciones seleccionada
para el estudio.

2. Procesamiento de datos: en la cual se realiza el
planteamiento del problema detectado mediante la
sistematización de la información obtenida de la
realidad, para el posterior desarrollo de los objetivos de la
investigación.

3. Estructuración y elaboración del marco
teórico: comprende el análisis de estudios previos,
a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieran de
orientación, para los fines del presente estudio, la
revisión de las conceptualizaciones de los diferentes
autores seleccionados en el área de la, para analizar sus
enfoques teóricos, que explican y sustentar las variables
en estudio, utilizando para ello métodos analíticos
y sintéticos de la información obtenida a
través de la técnica del fichaje.

Por ser una investigación de campo, el estudio
desarrolló tres etapas adicionales. Para la segunda etapa,
se cumplieron las siguientes fases:

1. Determinación de la muestra, en la cual se
seleccionó la población del estudio, que estuvo
conformada por la totalidad de las unidades, es decir, cuatro
(04) directivos y veintiocho (28) docentes, siendo innecesaria la
selección de la muestra.

2. Elaboración de los instrumentos: De acuerdo
con los indicadores formulados, se elaboró una encuesta
mediante una escala, validada mediante el juicio de
expertos

3. Aplicación de los instrumentos: el instrumento
se aplicó, previa validación y obtención de
confiabilidad, a una población conformada por 04
directivos y 18 docentes pertenecientes al Complejo Educativo
Rural Estadal Nº 02-004 ubicado en la parroquia Libertador,
municipio Baralt, estado Zulia

4. Procesamiento de datos: Los datos obtenidos se
trataron estadísticamente a través de la
estadística descriptiva mediante la extracción de
frecuencias y porcentajes.

La tercera etapa corresponde al análisis de
resultados, la cual se cumplió mediante métodos
cuantitativos, a través de un procedimiento
estadístico.

La cuarta y última etapa se refiere a la
presentación de conclusiones: donde se presentaron las
conclusiones y recomendaciones pertinentes surgidas del estudio,
que permitieron solucionar la problemática detectada
referida a la comunicación asertiva en el manejo de los
conflictos laborales en las instituciones de educación
primaria.

CAPÍTULO IV

Presentación y
análisis de resultados

En este capítulo se expone el análisis de
los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento
a la población conformada por 04 directivos y 28 docentes
pertenecientes al Complejo Educativo Rural Nº 02-004 ubicado
en la parroquia Libertador del municipio Baralt, estado Zulia.La
escala fue diseñada para medir las variables elementos de
la comunicación asertiva, barreras comunicacionales,
conflictos laborales a través de sus dimensiones
elementos, tipos, factores causales y niveles, de las cuales se
desprendieron once (11) indicadores y treinta y tres (33)
ítems.

4.1 Presentación de los
Resultados

Para su presentación se diseñaron cuadros
para una mayor visibilidad de los mismos. El análisis se
realizó mediante la estadística descriptiva,
frecuencial, por indicador y dimensión debido al
número de reactivos diseñados, lo cual
permitió visualizar la información de manera
más detallada y precisa, para luego, hacer el
correspondiente cruce teórico de las variables e
interpretar su relación.

En ese sentido, se presenta el total obtenido por cada
ítem, del cual se extrae la frecuencia de la presencia del
indicador, la media aritmética y el porcentaje alcanzado
por ese indicador, todo ello para sintetizar la
información de manera comprensible, sin perjudicar el
análisis realizado posteriormente. En relación a la
Variable, se observa Elementos de la Comunicación Asertiva
en el cuadro 3 en cuanto al indicador Aspectos de la
Comunicación Asertiva:

Cuadro 3

Indicador Aspectos de la Comunicación
Asertiva