Gerencia estratégica y calidad de la educación en las instituciones educativas del Estado Zulia (página 2)

La actuación prospectiva de la
organización.

La capacidad de definir la dirección de la
organización.

El compromiso gerencial en todas las fases del proceso
productivo.

El enfoque del personal como el recurso más
valioso de la organización.

La definición clara de lo que se busca a largo
plazo y cómo lograrlo.

En este orden de ideas, David (2006) define la gerencia
estratégica como "la formulación, ejecución
y evaluación de acciones que permitirán a una
organización lograr sus objetivos". Su proceso se puede
describir como "un enfoque objetivo, sistemático para la
toma de decisiones de una organización" (p.3).

De acuerdo con lo anterior, se deduce que la gerencia
estratégica es un intento por organizar información
cualitativa y cuantitativa, la cual permite la toma de decisiones
efectivas en circunstancias de incertidumbre. Asimismo, es un
proceso dirigido a convertir una organización de reactiva
en proactiva en la formulación de su futuro.

El proceso de gerencia estratégica está
basado en la creencia de que una organización debe
verificar en forma continua los hechos, así como las
tendencias externas e internas, para lo cual requiere
investigación, análisis, toma de decisiones,
compromiso, disciplina, voluntad de cambio por parte de los
empleados. Sobre este particular, David (2006) acota:

La formulación de estrategias incluye la
identificación de las debilidades y fortalezas internas de
una organización, la determinación de las amenazas
y oportunidades externas de una firma, el establecimiento de
misiones de la compañía, la fijación de
objetivos, el desarrollo de estrategias alternativas, el
análisis de dichas alternativas y la decisión de
cuales escoger. La ejecución de estrategias requiere que
la firma establezca metas, diseñe políticas, motive
a sus empleados y asigne recursos de tal manera que las
estrategias formuladas puedan ser llevadas a cabo de forma
exitosa. (p.3)

De acuerdo con la definición anterior, el proceso
de gerencia estratégica se puede describir como un enfoque
objetivo y sistemático para la toma de decisiones en una
organización. Se trata de un intento por organizar
información cuali-cuantitativa, de manera que permita
realizarla efectivamente en circunstancias de
incertidumbre.

2.4 Elementos de la Gerencia Estratégica
aplicados por los directivos de las instituciones educativas del
Estado Zulia

La gerencia estratégica está referida al
proceso de selección de políticas y estrategias de
acción administrativa, que permitan la maximización
de los resultados mediante la utilización apropiada de los
recursos organizacionales. Al respecto, Thompson y Strickland
(2009) la definen como "el proceso administrativo de crear una
visión estratégica, así como implantar y
ejecutar dicha estrategia y después, con el transcurso del
tiempo, iniciar cualquier ajuste correctivo en la visión,
los objetivos, la estrategia o su ejecución que parezca
adecuado" (p.6).

En ese sentido, el gerente debe tener como
función indispensable la elaboración de planes
estratégicos, para que de esa manera se pueda proporcionar
a la organización, una información adecuada y
útil para evaluar en forma conveniente las posibilidades
de obtener utilidades en el futuro y que la institución
adquiera el mayor valor posible, fortaleciéndose
organizacionalmente.

Visto de esa forma, la gerencia estratégica es el
mecanismo por el cual la organización clarifica sus
objetivos y establece la prioridad de las acciones que se
necesitan para lograrlos. Ello permite a los directores
determinar cómo deben ser los recursos que, generalmente,
son limitados.

Ahora bien, el proceso de gerencia estratégica,
según Frances (2006), es la manera en la cual se definen
sistemáticamente los lineamientos estratégicos, de
una empresa u organización, desarrollados en guías
detalladas de acción, a los que se asignan recursos y se
plasman en documentos llamados planes. Comprende, en
opinión de Chiavenato (2008) los siguientes elementos:
funciones, planeación, monitoreo.

2.4.1 Funciones de la Gerencia
Estratégica

Según Dessler (2008) la gerencia
estratégica tiene, básicamente, las funciones
básicas de los procesos administrativos:
planificación, dirección, organización y
control.

– Planificación: Es esencial para que las
organizaciones logren óptimos niveles de rendimiento,
estando directamente relacionada con ella, la capacidad de una
organización para adaptarse a los cambios. Tomando en
cuenta lo expresado por Chiavenato (2008) la planificación
incluye elegir y fijar las misiones y objetivos de la
organización. Además, representa un proceso un
proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una
serie de procesos, procedimientos, estructuras o técnicas
prescritas.

Puede inferirse que la planificación tiene una
importancia decisiva en las organizaciones, por cuanto sin planes
los gerentes no saben cómo organizar su personal ni sus
recursos debidamente. En ese sentido, es fundamental por
cuanto:

Permite orientar la institución hacia el
futuro.

Facilita la coordinación de acciones

Resalta los objetivos organizacionales.

Se determina anticipadamente qué recursos se van
a necesitar para que la institución opere
eficientemente.

En relación a su estructura, la
planificación une tres tipos de planes fundamentales, que
son: planes estratégicos, programas a mediano plazo y
planes operativos. Por tanto, la planeación
estratégica se considera como el esfuerzo
sistemático y formal de una organización para
establecer sus propósitos, objetivos y estrategias
básicas para desarrollar planes detallados con el fin de
poner en práctica las políticas y estrategias y
así lograr los objetivos y propósitos
básicos de la institución.

Por otro lado, apoyando lo expresado por Galarraga
(2003), indica que la planificación es "un proceso
proactivo, mediante el cual se desarrolla procedimientos y se
dictan acciones, con el fin de alcanzar metas y objetivos
específicos" (p.13), la planificación representan
un elemento esencial en los procesos administrativos de toda
organización incluyendo las escuelas, por lo tanto, se
debe aplicar en el área financiera como organizativa para
este modo alcanzar altos niveles de eficiencia y eficacia en la
gestión.

La función de planificación, de acuerdo
con Gibson y otros (2009) incluye "definir los fines propuestos,
determinar los medios apropiados para su logro" (p.17). De
allí que la planeación se considere como proceso
formal en el cual se fijan metas específicas,
estableciéndose planes detallados para
alcanzarlas.

Al respecto, Dessler (2008) define la
planificación como:

Un proceso que empieza con objetivos, define
estrategias, políticas y planes detallados para
alcanzarlas, establece una organización para llevar a la
práctica las decisiones, e incluye una revisión del
rendimiento, así como retroalimentación para
introducir un nuevo ciclo de planeación (p.326)

De lo anterior se deduce que el primer paso de la
planificación son los objetivos, los cuales se establecen
para cada una de las subunidades de la institución
educativa, tales como departamentos o coordinaciones, cuyo logro
se cumple mediante la definición de programas, en donde se
considera la viabilidad y la aceptación del
personal.

Cabe señalar que la planificación es la
primera de las cuatro funciones administrativas y consiste en un
proceso de establecimiento de objetivos, así como la forma
de alcanzarlos, la cual se plasma en los planes en donde se
identifican los recursos necesarios, las tareas a ejecutar, las
acciones a emprender, además del tiempo requerido para
cada una de ellas.

– Organización: Según Chiavenato
(2008) la organización es el acto de organizar,
estructurar e integrar los recursos y los órganos
encargados de administrar, así como establecer relaciones,
atribuciones a cada uno de ellos. En este sentido, organizar
significa agrupar, estructurar e integrar los órganos
institucionales, definir la estructura de los órganos que
los deberán administrar, establecer la división del
trabajo mediante la diferenciación, definir los niveles,
tanto de autoridad como de responsabilidad.

Asociado a este concepto, Gibson y Otros (2009)
señalan que la función de organización
incluye todas las actividades administrativas, las cuales
traducen las acciones planeadas requeridas en una estructura de
tareas y autoridad. De acuerdo con lo anterior, el
propósito fundamental de la organización en las
instituciones educativas es la existencia de una
coordinación de sus miembros, cuyas acciones aseguren de
forma sistemática un modelo de esfuerzo colectivo donde
ellos puedan actuar con seguridad, estableciendo una
función independiente de las personas o individuos
pertenecientes a ella.

Desde esta perspectiva, Melinkoff (2006) expresa "la
organización es una función proyectiva de la
organización, que se complementa con la dirección,
pues solamente a través de ese proceso de
complementación es factible lograr el objetivo que por
sí misma no alcanzaría" (p.10).

De acuerdo con lo anterior, la organización es
una función administrativa realizada por el gerente
educativo, a través de la cual este asigna a los
componentes de su estructura: directivos, docentes, personal
administrativo, obrero, determinadas responsabilidades
específicas según su relación
jerárquica.

Por esta razón, los directivos de las
instituciones de Educación Primaria deben dominar esta
función gerencial, por cuanto requiere conformar un
ambiente de trabajo predecible para el personal que labora en
ellas con el fin de facilitarles el cumplimiento de las tareas
asignadas.

Asimismo, el directivo escolar debe organizar las
distintas comisiones o clubes que funcionan en las instituciones
a fin de lograr que cada miembro que cada miembro del personal
trabaje en función de las metas comunes, lo cual implica
agruparlos eficaz, eficientemente para alcanzar las metas
trazadas.

– Dirección: De acuerdo con Koontz y O"
Donell (2007) la dirección es el aspecto interpersonal de
la administración, por medio de la cual los subordinados
pueden comprender y contribuir, tanto con efectividad como con
eficiencia al logro de los objetivos de la institución.
Por ello, se infiere que el directivo de una escuela tiene la
responsabilidad de lograr el cumplimiento del trabajo, iniciar la
acción, así como de suministrar la
información al personal.

Al respecto, Martínez (2005) señala "la
dirección consiste en motivar a los empleados para que
desempeñen una actividad y así lograr los objetivos
de la organización, mediante el liderazgo y la toma de
decisiones" (p.42).

Así mismo, Soto (2006) expresa "la acción
de dirección es un proceso que imprime orden y hace crecer
la organización como un sistema asociándose con la
planificación, la organización" (p.38), indicando
la dirección como el proceso de instrumentar el plan, usar
los recursos organizados en operaciones, tanto reales como
efectivas para lograr los objetivos establecidos.

En este sentido, Koontz y O" Weihrich (2007)
señalan que la dirección consiste en influir en los
seres humanos para que contribuyan a la obtención de las
metas de la organización y del grupo: se refiere
predominantemente a los aspectos interpersonales de la
administración, todos los gerentes están de acuerdo
en que sus problemas más importantes surgen de los seres
humanos (sus deseos, actitudes, conducta como individuos y en
grupos) y que los gerentes eficaces también necesitan ser
buenos líderes.

Por lo anterior se asevera que la dirección
implica un aspecto interpersonal pues los gerentes educativos se
mantienes en permanente comunicación con su personal en
función de su trabajo, pues de ello depende el
funcionamiento de la institución, por cuanto esto le
permite resolver problemas técnicos, atender necesidades
individuales y motivarlos para resolver los conflictos que
pudieran presentarse en la institución.

– Control: En opinión de Rincón y
Núñez (2008) el control es una función
administrativa mediante la cual el producto de una actividad se
compara con los estándares establecidos. Como proceso le
permite al directivo escolar evaluar y corregir el
desempeño de las acciones del personal para asegurarse que
los planes de la institución se estén llevando en
la forma prevista.

En las instituciones educativas, señalan las
autoras antes mencionadas, es imprescindible controlar las
siguientes áreas: propósito, estructura,
relaciones, recompensa-castigo. Dentro del propósito se
debe controlar hasta qué punto las personas entienden su
cumplimiento y las metas, así como cuánto colaboran
en el logro de los objetivos.

Dentro de la estructura, se debe controlar si realmente
se hace o no el trabajo programado, el horario de trabajo, la
asistencia del personal, los retardos… Dentro de las
relaciones, se controlan los conflictos grupales y se verifican
las comunicaciones horizontales, verticales, formales e
informales. En las recompensas, se verifica si se están
reconociendo los esfuerzos individuales, de grupo, cuáles
conductas deben recompensarse, cuáles
sancionar.

2.4.2 Planeación
Estratégica

La implementación adecuada de la gerencia
estratégica requiere, según lo expuesto por Serna
(2009) de la ejecución de un proceso de planeación
estratégica, la cual se divide en funcional y operativa,
comprende además el monitoreo

La planeación estratégica es, en
opinión del autor antes citado, un proceso mediante el
cual quienes toman las decisiones en una organización
obtienen, procesan, analizan información pertinente, tanto
externa como externa, con el fin de evaluar la situación
presente de la organización, así como su nivel de
competitividad con el propósito de anticipar y decidir
sobre el direccionamiento de la institución. Comprende
seis componentes fundamentales: los estrategas, el
direccionamiento, el diagnóstico, las opciones, la
formulación estratégica, la auditoría
estratégica.

Los estrategas: para Porter (2008) se definen como
estrategas todas las personas o funcionarios de una
organización que tienen capacidad para tomar decisiones
relacionadas con el desempeño presente o futuro de la
misma. Por ello, deben tener un nivel de inteligencia y
formación general por encima del promedio, una gran
capacidad analítica, excelentes comunicadores, con dotes
para el liderazgo, ser capaz de comprometerse con constancia en
el logro de los objetivos de la institución.

Además, debe tener buenas relaciones
interpersonales para poder integrar a los docentes alrededor de
las metas propuestas. Ser respetuoso del ser humano, con
capacidad de aceptación de los demás, así
como respeto por sus logros. Debe igualmente conocer bien su
trabajo para lograr ser respetado por este, no sólo por el
cargo ejercido.

– Direccionamiento estratégico: Serna (2009)
señala que el direccionamiento estratégico se
refiere a la formulación de los principios corporativos,
la visión y la misión de la organización, es
decir, comprende los valores, creencias, normas, las cuales
regulan la vida de una organización. Señala el
rumbo a la institución educativa, es la razón de
ser de la escuela.

– El diagnóstico estratégico: para el
autor antes citado, el diagnóstico estratégico se
refiere al análisis de la situación actual de la
organización, tanto internamente como frente a su entorno.
Incluye la auditoría del entorno, de la competencia, de la
cultura corporativa, así como de las fortalezas y
debilidades internas.

– Opciones estratégicas: David (2006) expresa
que, realizados los pasos anteriores deben explorarse las
opciones de la institución para anticipar tanto sus
oportunidades y sus amenazas, como sus fortalezas-debilidades.
Para ello, se requiere definir los vectores de su comportamiento
futuro, definir los objetivos globales, así como los
proyectos estratégicos, los cuales le permitirán
lograr su misión.

– Formulación estratégica: las opciones
estratégicas, señala Dessler (2008) deben
convertirse en planes de acción concretos, con
definición de responsables, siendo indispensable para ello
proyectar en el tiempo cada uno de los proyectos
estratégicos, definir los objetivos y las estrategias de
cada área funcional dentro de estos.

– Auditoría estratégica: Serna (2009)
plantea que la auditoría estratégica se corresponde
con la formalización del proceso de evaluación y
medición periódicas, la cual como sistema asegura
la persistencia, permanencia, continuidad del proceso, alargando
la duración de la planeación
estratégica.

De acuerdo con lo anterior, la planeación
estratégica aplicada en las instituciones educativas es un
proceso que lleva a cabo el directivo en donde define la
visión de estas a largo plazo, las estrategias para
alcanzarlas a partir del análisis de sus fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas, con la
participación activa de los actores organizacionales, la
obtención permanente de información sobre sus
factores claves de éxito, su revisión, monitoria,
ajustes periódicos para convertirla en un estilo de
gestión caracterizada por ser un ente proactivo,
anticipatorio.

– Planeación estratégica funcional: de
acuerdo con Dessler (2008) la planificación
estratégica funcional es la que se realiza a nivel de las
unidades estratégicas de negocio o áreas
funcionales. Es decir, se ejecuta a nivel de cada unidad
operativa. Su realización sigue los mismos pasos del plan
estratégico corporativo. Combina el largo y el mediano
plazo en contraste con la corporativa, la cual es generalmente a
largo plazo.

– Planeación estratégica operativa: el
autor antes mencionado, señala que la planeación
estratégica operativa ocurre, a nivel de las unidades de
operación propiamente dichas, las cuales deben formular su
plan estratégico operativo dentro de los lineamientos de
los planes funcionales. El mismo debe ser detallado, cubriendo
las actividades programadas en un lapso de tiempo
definido.

En otras palabras, la planeación
estratégica, tanto funcional como operativa permite a los
directivos de las instituciones educativas del Estado Zulia,
establecer una guía por la cual se conducirán los
centros escolares para el desarrollo de sus actividades en un
período de tiempo determinado.

2.4.3. Monitoreo estratégico

Serna (2009) define el monitoreo estratégico como
el "seguimiento sistemático del proceso estratégico
con base en unos índices de desempeño y
gestión que permiten medir los resultados del proceso, los
cuales deben proveer la información para la toma de
decisiones estratégicas" (p.281)

De lo anterior se deduce que el monitoreo
estratégico es responsabilidad de cada nivel de
planeación, el cual al extrapolarlo a la gestión
educativa, se corresponde con cada nivel jerárquico dentro
de la institución: corporativa, a nivel de
dirección, funcional por el subdirector, operativa por los
coordinadores académicos.

El monitoreo estratégico, acota David (2006) debe
cumplir algunos requisitos para lograr sus objetivos:

– Debe hacerla el más alto nivel gerencial en
cada una de las áreas. No es delegable.

– Requiere de una adecuada planeación, con la
elaboración previa de documentos de análisis, que
permitan una sesión estratégica profunda y en la
cual se puedan tomar decisiones estratégicas.

– Debe realizarse periódicamente señalando
con la debida anticipación las fechas para la
realización de las sesiones estratégicas y cumplir
estrictamente.

– Realizarse con base en hechos y datos sobre las
diferentes áreas del plan, sus procesos y
limitaciones.

De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina
que el monitoreo estratégico en las instituciones
educativas debe convertirse en un procesos sistemático y
disciplinado, realizado por los directivos y coordinadores
académicos quienes verifican la planificación
diaria de los docentes, para detectar fallas, reorientar procesos
y corregir debilidades, en otras palabras, es un proceso de
acompañamiento pedagógico permanente.

En ese sentido, Zamorano (2003) afirma:

El acompañamiento pedagógico se concibe
como un proceso consciente, deliberado, participativo y
permanente que es implementado por una institución escolar
(colectivo escolar) o un grupo de trabajo con el objeto de dotar
de herramientas teóricas y metodológicas a los
sujetos que les permita mejorar resultados y desempeños,
estimular el deseo de innovar viejas prácticas
pedagógicas, problematizando el quehacer cotidiano,
reforzar el sentido de solidaridad de los sujetos para la
consecución de objetivos comunes.

Dado que cada situación y cada entorno presentan
necesidades específicas, es conveniente diseñar un
estilo de monitoreo o acompañamiento pedagógico,
sin obviar el cumplimiento de varios factores, los cuales
favorecen a su efectividad al ser implementados. Al respecto,
García y Yáñez (2009) proponen un conjunto
de factores que deben presentarse en ese proceso:

– Tiempo y fácil acceso; implica participar
día a día en actividades de apoyo a los profesores
en las reuniones de grupo con éstos, en la
planificación, experimentación tanto de planes como
de actividades docentes.

– Credibilidad; que determina la posición del
asesor y su habilidad para producir impacto en sus colegas. La
autoridad de esta posición no es automáticamente
indicadora del éxito. Los docentes necesitan sentirse
valorados y comprendidos en su actividad, a la vez ellos valora,
comprenden al directivo que les ayuda a sentirse bien con la
actividad diaria de clase.

– Descripción clara del rol que ejerce en los
docentes, definiendo el foco de su apoyo, por ello saben lo que
esperan de él. Una clara descripción de su trabajo
les proporciona un esquema de lo que pueden esperar de él
y no alimentar esperanzas falsas.

– Apoyo administrativo y entrenamiento; incluyendo
información sobre el currículum, los procesos de
cambio, los proyectos educativos del centro.

2.5 Gestión Directiva desarrollada por los
directivos de las instituciones educativas del Estado
Zulia

Tiene por finalidad la eficiencia en la
utilización de los recursos disponibles en la
institución para proporcionar una educación de
calidad, a través del uso de métodos, que permitan
lograr la cooperación y participación del personal
en el proceso educativo. Al respecto, Chiavenato (2008) la define
como "las actividades que efectúan las organizaciones al
planificar, organizar, dirigir, controlar a objeto de utilizar
los recursos humanos, físicos y financieros, para alcanzar
objetivos comúnmente relacionados con beneficios
económicos, materiales, de servicio, entre otros"
(p.262)

De acuerdo con lo anterior, la gestión directiva
requiere de un gerente efectivo, es decir, un directivo con
capacidad para actuar eficiente y eficazmente, lo cual se logra
con base en suficientes competencias, habilidades para dirigir
con responsabilidad, establecer nuevas relaciones interpersonales
apoyándose tanto en la autoridad como en el compromiso en
las instituciones educativas.

En ese sentido, la gestión directiva debe tener
objetivos específicos y un propósito con
función determinada, por ello un gerente debe ser capaz de
realizar un aporte identificable a la organización, por lo
tanto, la estructura administrativa necesita continuidad
así como auto-renovación. Por ello, el directivo
ejerce tanto la dirección como la orientación de
los diferentes actores educativos, además de la
administración de los recursos con el fin de asegurar la
calidad del servicio que ofrece la institución.

En esa línea de pensamiento, Koontz y Weihrich
(2007) definen la gestión directiva como el proceso de
diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en
grupo los objetivos específicos, hace énfasis en el
proceso integral, la sinergia, cohesión de los grupos,
para evitar la desviación de las acciones lo cual impida
el logro de las metas institucionales.

En el caso de las instituciones educativas, la
gestión directiva debe estar caracterizada por el manejo
de materiales, información, así como el elemento
humano cuyas habilidades son variadas entre ellas la
integración del personal, quien trabaja en forma
sinérgica para obtener un objetivo común, la
satisfacción de las necesidades individuales de
éstos, así como el logro de las metas planeadas de
acuerdo a la visión y misión de la
institución.

Asimismo, Davis y Newstrom (2006) definen la
gestión directiva como "el proceso que ayuda a otros para
trabajar con entusiasmo hasta determinados objetivos" (p.61).
Esta definición establece la parte dinámica donde
las acciones requieren del esfuerzo cooperativo de todos para que
se logren los objetivos, siendo por ello fundamental servir de
guía, de allí, la necesidad de gerentes educativos
como impulsores junto a su personal de la educación, donde
cada uno de los miembros tiene un alto grado de compromiso con la
misión, visión de la escuela, dando paso a nuevas
estructuras organizativas.

Las organizaciones educativas, de acuerdo con Sotelo
(2007) "exigen una gestión directiva, en donde predomine
la conducción de un liderazgo que advierta posibilidades a
futuro, estimule y promueva el cambio frente a la complejidad e
incertidumbre" (p.90), permitiendo al directivo emprender
acciones de forma cooperativa, orientadas hacia la
innovación del nivel administrativo, apoyando su
gestión en los recursos tanto materiales como humanos para
que la labor de trabajo sea compartida, de esta forma, las
funciones gerenciales sean efectivas.

Por consiguiente, García (2009) plantea que "la
gestión directiva es la encargada de direccionar el
quehacer académico, el cual debe ir adaptado a las
demandas políticas, sociales, económicas y
tecnológicas del nivel en el que se está
desarrollando" (p.120). En efecto, la gestión directiva
está dirigida a viabilizar la dirección a
través de la fijación de planes, establecimiento de
metas, objetivos, cumplimiento de las funciones y normas, las
cuales hagan de su acción un referente
ético-social.

De acuerdo con lo anterior, la gestión directiva
requiere de un gerente efectivo, capaz de actuar eficaz y
eficientemente, mediante el cumplimiento de un conjunto de
características las cuales le permiten dirigir con
responsabilidad, establecer unas relaciones interpersonales
armoniosas, es decir, propiciar la excelencia
educativa.

Las funciones del gerente educativo constituyen
estructuras establecidas en una determinada institución
que interactúan determinando resultados concretos. Por
ello, la gestión directiva consiste en guiar a las
divisiones de una institución hacia los objetivos fijados
por cada una de ellas, mediante planes y programas concretos para
asegurar el correcto desarrollo de las operaciones y de las
actividades, posibilitando que sus miembros contribuyan al logro
de éstos, controlando la correspondencia de las acciones
con los planes diseñados para alcanzarlos.

En ese sentido, los procesos gerenciales también
interactúan con otros aspectos, por cuanto éstos no
son fenómenos aislados. Para Ivancevich (2006), esos
procesos constituyen una relación de diversas
características, porque el clima organizacional va
más allá de las relaciones entre las personas,
así como en los grupos.

Ahora bien, el gerente como líder de la
institución, es el principal potenciador del recurso
humano a su cargo para desarrollar la iniciativa y
responsabilidad del trabajo en equipo, realizando de manera
eficiente las acciones hacia el alcance de las metas. Dentro de
ese contexto, Gibson y otros (2009) definen la gestión
directiva como "el proceso llevado a cabo por uno o más
individuos para coordinar las actividades de otros, así
lograr resultados que no serán posibles si un individuo
actúa solo" (p.5).

De allí que la gestión del director deba
caracterizarse por ser participativa, integradora,
transformadora, para conformar organizaciones flexible, abiertas
al cambio, dando respuestas a las exigencias de la sociedad. De
tal manera, en el ámbito gerencial se encuentran
características, las cuales son el resultado de la
gestión en las organizaciones educativas, definidas por
Serna (2009) como aquellas "que permiten monitorear el
comportamiento total de la organización en el cual los
miembros interactúan en la toma de decisiones para la
solución de problemas tomando en consideración la
visión, misión, objetivos y los valores que
comparten" (p.256).

Desde esa perspectiva, la gestión directiva
requiere de características específicas, debido a
que los directivos deben mantener constantes relaciones con
situaciones las cuales les obligan a tomar decisiones de manera
continua. Al respecto, López (2008) considera las
características siguientes: productora, administradora,
emprendedora, integradora, las cuales debe desarrollar el gerente
educativa para llevar a cabo una adecuada
gestión.

2.5.1 Gestión Directiva
Productora

A la dirección de una institución
educativa le compete la producción de resultados finales,
por lo tanto, las personas que dirigen deben conocer sus
funciones, cómo hacerlas y lograr el cumplimiento de las
acciones del resto del personal. En este sentido, el cometido de
la dirección es conducir a los subalternos para hacer
productivos, tanto sus conocimientos como sus atributos
específicos.

Desde esta perspectiva, se intuye que la
dirección debe concentrarse en los resultados y en el
desempeño de la institución, por lo cual es
necesario definir cada uno de ellos, para luego establecer los
resultados pretendidos, organizar los recursos existentes en la
misma, de manera de alcanzar dichos resultados. En este marco de
ideas, Drucker (2008) concibe este tipo de productividad como
productividad del conocimiento, cuya determinación depende
de seis factores principales:

La productividad de este empleado, requiere formular la
pregunta ¿cuál es la tarea?

– La productividad requiere que al mismo empleado como
individuo le imponga la responsabilidad de su propia
productividad. Este tipo de trabajadores (directivos) deben
autodirigirse, es decir, tener autonomía.

– La innovación continua ha de ser parte del
trabajo, la tarea y la responsabilidad de quienes trabajan con el
conocimiento.

– El trabajo de conocimiento exige aprendizaje continuo
de parte del trabajador pero también una enseñanza
continua de su parte.

– La productividad de este trabajador no es
cuestión de cantidad de producción pues la calidad
es igualmente importante.

– La productividad de quien trabaja con el conocimiento
requiere que estos deseen laborar para la institución por
encima de toda otra oportunidad.

De acuerdo con lo anterior, en esta función del
gerente educativo, la calidad no es un mínimo ni una
restricción, sino la esencia misma de la productividad.
Ahora bien, imprimir productividad a las personas que trabajan
con el conocimiento, tal es el caso de los directivos, exigen
cambios en la actitud básica, no solamente de parte del
trabajador como individuo, sino de parte de toda la
institución. Sin embargo, la manera como se
desempeña un directivo es algo individual, así como
las aptitudes de este con respecto al empleo.

De allí que al directivo se le considera como el
elemento dinámico, vivificante de toda institución,
pues sin su guía los "recursos de producción"
siguen siendo recursos, por lo cual es determinante la calidad y
el desempeño de estos en el éxito del
plantel.

Dado que cada institución educativa se compone de
gente con diferentes capacidades y conocimientos, la
productividad de esta debe construirse sobre la
comunicación, así como sobre la responsabilidad
compartida, por lo cual el directivo debe realizar tres (3)
tareas importantes:

– Alcanzar el propósito específico y
cumplir con la misión de la institución.

– Hacer que el trabajo sea productivo y lograr la
realización de los docentes.

– Administrar los impactos y las responsabilidades
sociales.

De lo anterior se infiere que una de las tareas
importantes del directivo es el mantenimiento de la productividad
de la institución, pues esta constituye un equilibrio
entre una gran variedad de factores, dentro de los cuales destaca
el trabajo del personal docente, netamente social, y por tanto,
la función del directivo debe llevarse a cabo dentro de un
marco social pues los impactos de su productividad van más
allá de la contribución específica realizada
por el plantel.

De esta manera, el gerente educativo debe trabajar en
equipos bien constituidos donde sus miembros puedan comprender
así como asumir su responsabilidad y papel entre los
mismos, creando condiciones para que ellos, a través del
intercambio, compromiso, unificación de criterios con un
propósito común.

2.5.2 Gestión Directiva
Administradora

De acuerdo con Márquez (2008), la
dirección es la responsable de la organización
escolar, la eficiencia del proceso educativo, así como las
metas se alcancen e implementen. Por tanto, a quienes dirigen les
debe interesar cómo se está llevando a cabo el
trabajo, en otras palabras, deben ser buenos administradores,
atentos al orden y a la rutina.

Por ello, la misión del directivo es hacer a la
gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes
eficaces y sus debilidades irrelevantes, de tal forma que estos
puedan dar lo mejor de sí en el logro de los objetivos de
la institución.

De allí, que el directivo como administrador
requiere poseer una serie de habilidades, las cuales según
Gómez y Pin (2010) se definen como "la capacidad para
funcionar de manera eficiente y efectiva como miembro de un
grupo" (p.204). Esta capacidad se convierte en destreza,
permitiendo llevar a cabo una labor determinada, siendo
indispensable tenerla desde el punto de vista del gerente
educativo cuando es necesario coordinar e integrar ideas,
conceptos, así como prácticas. Dentro de las
habilidades, los autores antes mencionados
señalan:

– Habilidad para realizar acciones administrativas:
comprende las capacidades de realizar un análisis de la
organización; sintetizar, definir problemas complejos,
formular visiones, ordenar trabajos y articular ideas;
seguimiento de las acciones de los demás.

– Habilidad de manejo de personal: se define como la
capacidad para aumentar la autoridad a través del
ejercicio del poder mediante la adopción de un estilo de
dirección adecuado, la detección de la
motivación potencial de las personas para su
elección.

– Habilidad de comunicación interpersonal: es la
capacidad para elegir el mensaje y el canal más apropiado
para ello, incluyendo Al empleado más motivador para el
personal, lo cual presupone un conocimiento de las
técnicas correspondientes a los diferentes mecanismos de
comunicación.

De lo anterior se deduce que los directivos no
sólo debe poseer los conocimientos requeridos para el
eficaz desempeño de sus funciones, además,
requieren habilidades para dirigir el personal, trabajar en
equipo, motivarlos y aconsejarlos cuando necesiten ayuda o
guía.

En este sentido, Robbins y De Cenzo (2008) señala
"los gerentes deben poseer cuatro habilidades esenciales:
conceptuales, humanas, técnicas, políticas" (p.13).
Las habilidades conceptuales, señalan los autores,
consisten en la aptitud mental que debe tener el gerente para
coordinar los intereses, las actividades de la
institución, permitiéndole realizar sus acciones
administrativas de manera eficaz, eficiente.

Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y
Freeman (2008) como aquellas que requiere el gerente para
trabajar, comprender y motivar a la gente. A través de
ellas, el directivo dirige eficientemente el personal de la
institución, permitiéndoles alcanzar un
óptimo desempeño gerencial, además, de
facilitarles a los empleados la ejecución del trabajo en
beneficio de la organización.

Las habilidades técnicas, señalan Robbins
y De Cenzo (2008), son indispensables para el gerente, por cuanto
le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y
técnicas de un campo especializado. De lo anterior se
deduce que el desarrollo de estas habilidades es esencial para el
directivo, pues le posibilitan un mejor desempeño
gerencial, así como una mayor influencia en el personal a
su cargo.

Las habilidades políticas, señala Dessler
(2008) se refieren a la habilidad personal del directivo para
construir una base de poder, permitiéndole realizar las
acciones inherentes a su cargo, al ofrecerle herramientas que le
posibiliten un mejor ejercicio del poder, utilizando para ello un
estilo gerencial adecuado a la situación presentada. En
este marco de pensamiento, Ivancevich y Otros (2006) plantean
"los gerentes deben tener capacidad para desarrollar sus
habilidades y, de este modo, minimizar los riesgos dentro de la
organización, manejar tanto efectiva como eficientemente
los recursos operacionalizando los procesos en forma eficaz"
(p.218).

Por lo anteriormente expuesto se infiere que los
gerentes educativos realizan parte de su trabajo por medio de
otras personas, por lo cual es indispensable el desarrollo de la
habilidad para laborar con otros, comunicarse con ellos y
comprenderlos. Por esta razón, las capacidades para
relacionarse con el personal son esenciales en todos los niveles
de la organización escolar, por cuanto son esenciales para
desempeñarse eficazmente dentro de la función
directiva.

Asimismo, Ivancevich y Otros (2006) señalan que
una comunicación eficaz requiere del manejo adecuado de la
transmisión, tanto oral como escrita, de la
información para lograr su entendimiento por el personal,
así como el éxito en cualquier área. Por
tanto, el dominio de la habilidad para comunicarse por parte del
gerente educativo, es fundamental para lograr la confianza y la
cooperación del personal, los cuales son factores
indispensables para el éxito de la
institución.

2.5.3 Gestión Directiva
Emprendedora

En un ambiente cambiante, señalan Gómez y
Pin (2010) la organización necesita que, desde la
dirección surjan nuevas acciones, capaces de hacer frente
a los nuevos retos, se trata de personas entusiastas que
aprovechan el conflicto para introducir ideas novedosas
convirtiéndolas en servicios de operación
útil.

En este sentido, los directivos son los más
indicados para promover los cambios en las instituciones
educativas, pues ellos son los interesados en mejorar la
efectividad de su organización, por tanto, es
indispensable que estos posean la habilidad de combinar ideas de
forma única o hacer asociaciones desacostumbradas entre
ellas para desarrollar enfoques nuevos o soluciones únicas
a los problemas. Para lograrlo, el directivo emprendedor promueve
activamente la capacitación y desarrollo de los docentes
para mantener actualizados sus conocimientos, construye apoyos,
se sobrepone a la resistencia, asegurándose la puesta en
práctica de la innovación.

El directivo emprendedor, según Rincón y
Núñez (2008), debe tener, entre otras, las
siguientes características: autoconfianza extrema,
persistencia, energía y la tendencia a correr riesgos.
También ameritan poseer características asociadas
al liderazgo dinámico. Una dirección emprendedora
alienta la experimentación, recompensa, tanto
éxitos como fracasos, caracterizándose
por:

– Aceptar la ambigüedad por considerar que el
demasiado énfasis en la objetividad y la
especificación restringen la creatividad.

– Tolerar el riesgo alentando a los docentes a que
experimenten sin temor a consecuencias si fracasan. Por tanto,
los errores son considerados oportunidades de
aprendizaje.

– Tolerar el conflicto, pues se alienta la diversidad de
opiniones, la armonía y acuerdo entre los docentes no son
tomados como evidencia de alto desempeño.

– Enfoque en los fines más que en los medios, las
metas son claras y se alienta a los docentes a considerar rutas
alternativas hacia su consecución. Hace énfasis en
el fin sugiriendo la posibilidad de existencia de varias
respuestas correctas a un problema.

Al respecto, Gómez y Pin (2010) señalan
que el gerente emprendedor es concebido como agente de cambio,
pues estimula en sus seguidores, esfuerzos para innovar y ser
creativos favoreciendo la aparición de nuevos enfoques
para la solución de problemas en la
institución.

En ese orden de ideas, Stoner y Freeman (2008) expresan
que el gerente emprendedor promueve el cambio dentro de su
organización por cuanto posee la habilidad de influir de
manera decisiva en sus empleados para emprender cambios dentro de
la escuela, motivándolos a aportar ideas,
ayudándolos a sentirse seguros de alcanzar los objetivos
previstos.

Por lo anterior se deduce que el gerente educativo como
emprendedor es un individuo capaz de: generar cambios de
actitudes individuales y sociales, participar eficientemente en
la promoción, desarrollo, cambio en las instituciones
comunitarias, participar activamente en el proceso de cambios
sociales, científicos, tecnológicos relacionados
con la acción educativa.

Por tanto el gerente educativo debe promover la
participación de los docentes en los procesos productivos,
así como también propiciar su desarrollo personal,
profesional y social, considerando que el mismo se traduce en
eficacia y eficiencia de la educación, al propiciar el
cambio. En relación a esto, Robbins (2008) expresa "el
cambio es una alteración en la gente, estructura o
tecnología" (p.401), mientras, que para Stoner y Freeman
(2008) es el esfuerzo sistemático para diseñar una
organización adaptada a los cambios en el medio ambiente
externo o lograr nuevas metas.

Cabe resaltar que la capacidad de percibir, entender los
cambios, así como sus reflejos sobre el hombre y la
institución, de adaptarse a las exigencias de los hechos
nuevos, de ser posible, anticiparse a la llegada de estos, a los
recientes actos, es decir, es un cambio planeado, logrando estos
resultados mediante los siguientes factores:

– Influencia idealizada o carisma, actuando de modo que
el personal le admire o quiera imitar.

– Motivación inspiradora, mediante la
creación de una visión estimulante y atractiva para
el personal.

– Comunicar la visión de manera convincente con
palabras pero también con su propio ejemplo.

– Estímulo intelectual mediante la
promoción de nuevos enfoques y novedosas soluciones a los
problemas.

En otras palabras, el directivo emprendedor toma en
cuenta las necesidades de cada persona para guiarla según
su potencial creando un clima de apoyo que posibilite la
resolución de los conflictos mediante una gestión
directiva basada en el consenso para promover la
participación de los docentes en los procesos productivos,
así como también propiciar su desarrollo personal,
profesional y social, considerando que el mismo se traduce en
eficacia y eficiencia de la educación.

2.5.4 Gestión Directiva
Integradora

Para Márquez (2008), una buena dirección
debe tender a formar equipos que aseguren la continuidad de la
organización, las personas encargadas de la
dirección deben integrar las ideas de todos, facilitar los
consensos, por lo tanto, interesarse en las relaciones humanas;
aunque a veces los procesos de integración tienden a
retrasar la toma de decisiones.

En ese sentido, Bass (2008) señala que el
directivo integrador impulsa a los docentes a trascender su
interés propio por el del equipo, la institución
integrando al personal a su cargo en torno a una meta
común. Por ello, debe mantener un clima organizacional
óptimo, conformando y manipulando el ambiente de trabajo
para crear un todo armónico. Al respecto, el autor propone
un conjunto de características identificativas para un
directivo integrador:

– Demuestra genuino interés en la persona como
individuo, no sólo como empleado. En momentos en que el
docente necesita apoyo, el director integrador le ofrece su
atención íntegra demostrándole su
preocupación por ello.

– Escucha al docente para comprender mejor su mundo.
Esto implica no interrumpirlo cuando habla concentrándose
en lo que él dice y pidiendo le aclare posibles
dudas.

– Establece un clima que contribuye al intercambio de
ideas libre y abierto.

– Ofrece ayuda y apoyo cuando se le solicita.

– Estimula a los docentes a que sean positivos e
invencibles.

– Enfoca los errores como oportunidades de aprendizaje.
Para ello le señala al docente qué hizo de manera
incorrecta y cómo debió desarrollarse, de manera de
evitar su reaparición. En ese sentido, el error conduce al
crecimiento personal.

– Reduce los obstáculos que puedan impedir el
mejoramiento del desempeño del docente.

– Expresa al docente el valor de su contribución
para las metas de la institución.

– Reconoce y recompensa las pequeñas
mejoras.

– Utiliza un estilo cooperativo, comprometiendo a los
docentes en la solución de problemas,
permitiéndoles tener un rol en los métodos de
desarrollo para corregir el problema.

En este sentido, la dirección es la instancia de
la organización que garantiza el alcance de los objetivos
previstos por parte de la comunidad educativa. Por ello, para
poder ejecutar las múltiples tareas directivas, es
recomendable conducir la dirección de forma colegiada, lo
cual permite la toma de decisiones y la autoridad compartida
así como tener una mirada plural sobre los problemas
planteados en la gestión del centro educativo.

Visto de esta forma, se sugiere la creación de un
equipo directivo cuyos miembros sean los coordinadores de las
distintas unidades operativas conformantes de la
organización del plantel, de acuerdo con la
división de funciones establecida en el mismo. Un
indicador de la eficacia de este equipo, señala Bass
(op.cit) son las reuniones periódicas, pues ante la
diversidad de tareas de dirección y la complejidad de la
gestión de la institución escolar, es preciso que
este establezcan, en conjunto, planes de trabajo e, inclusive,
tenga la suficiente flexibilidad para asignar a cualquier
miembro, en ausencia del responsable de la tarea, el cumplimiento
de la misma.

Desde esta perspectiva, se considera un papel primordial
del equipo directivo, crear un sentido común, una imagen
única la cual recoja las múltiples actividades que
pueden desarrollarse en un plantel y le dan coherencia a la
acción educativa. Este sentido común, es la base
del sentimiento de identidad, de unión de los diversos
miembros de la comunidad educativa.

Otro aspecto de la gestión directiva es la
conducción de los recursos humanos, pues, en
opinión de Márquez (op.cit), a la dirección
del plantel le compete garantizar la calidad de las personas
quienes harán posible la acción educativa, por
cuanto en este campo gerencial, siempre se plantea un dilema en
organizaciones donde se trabaja con el sentido de identidad a un
ideal común (capital social), ya que existe siempre una
relación de tipo laboral regida por las leyes y
reglamentos fijados por el Estado, las cuales a veces son
contradictorias con los intereses laborales de los
empleados.

Un tercer aspecto es, el manejo de los recursos
materiales (financieros o no financieros), los cuales deben ser
del dominio, en primer lugar, del equipo directivo, luego de la
comunidad en general, por lo cual es indispensable que el equipo
directivo posea los conocimientos técnicos, indispensables
para interpretar los resultados de la gestión contable en
donde se indica el manejo de los recursos financieros, para, a
partir de allí, pensar en una readecuación de los
objetivos iniciales de la de la planificación de la
institución.

Visto de esta forma, el eje de la gestión
directiva de la institución escolar consiste en organizar
los recursos materiales, económicos y las acciones que
deben llevarse a cabo, para alcanzar las metas educativas
propuestas. Sin embargo, no es suficiente organizar
también es importante la coordinación, es decir, el
establecimiento de canales permanentes de comunicación,
tanto entre las personas como los grupos quienes realizan
actividades semejantes o diferentes.

En este sentido, la organización por comisiones
mixtas de trabajo puntuales es una manera de mantener flexible y
abierta la gestión del centro educativo, porque disminuye
la burocratización en los puestos de trabajo, sobre todo,
en situaciones de gran dificultad económica en donde es
difícil contar con recursos económicos para
ejecutar cualquier proyecto.

Visto de esa forma, la gerencia integradora procede de
un enfoque global que toma en cuenta tres ejes básicos:
cultura, estrategias y organización en cualquier
institución para hacerla más eficiente, siendo
además un forjador del futuro de la misma, manejando,
contemplando las relaciones de ésta con su
entorno.

2.6 Competencias Docentes

El concepto de competencia es diverso, según el
ángulo del cual se mire o el énfasis que se le
otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y
aceptado es el de saber hacer en un contexto, el cual requiere de
conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación,
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño,
también de tipo teórico, práctico o una
combinación de ambos.

En ese sentido, la competencia se expresa en su forma
más expedita en el desempeño. Al respecto, Maurino
(2010) propone una taxonomía que comprende tres niveles de
desempeño humano basado en:

– Habilidades en tareas ampliamente practicadas y
programadas.

– Reglas preestablecidas en una situación
modificada y prevista.

– Conocimiento (comprensión y uso de
técnicas para la resolución de problemas,
así como encontrar soluciones a situaciones
nuevas.

En ese sentido, Capper (2010) plantea que los conceptos
predominantes en la actualidad con relación a las
competencias son erróneos porque se fundamentan
en:

La adquisición individual de habilidades
técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo
en equipo, indispensables para la producción
auto-administrada, la constitución de equipos
multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los
sistemas operativos y los procesos de producción que
caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

La educación y capacitación formales sin
tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo,
clave para la optimización del aprendizaje y el
perfeccionamiento continuo.

Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin
trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades
que requieren los gerentes, los supervisores y demás
personal responsable de facilitar el aprendizaje
continuo.

De allí que el autor antes mencionado
señale que los nuevos enfoques sobre competencia,
desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, entre otros,
implican transformar las organizaciones: especialización
flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la
gente, administración horizontal,
autoadministración, equipos auto-dirigidos y aprendizaje
continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en
discusiones críticas en las cuales es probable que el
novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.

La noción de competencia, señala Salas
(2006), sugiere el papel activo empresarial en la
producción de capacidades productivas de las personas, lo
cual exige una revisión de la equivalencia que la
teoría del capital humano establece, en su versión
más estricta, entre diploma académico y
cualificación profesional. De este modo, las
organizaciones se hallan implicadas en la producción,
así como el reconocimiento de competencias, también
en la legitimación de los dispositivos instrumentales para
tales funciones.

La competencia ha sido definida como el uso habitual,
juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades
técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores,
reflexión en la práctica cotidiana para el
beneficio del individuo y la comunidad a la cual se está
ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan
variaciones de esa definición, tales como Denyer (2007)
quien la conceptualiza como:

Un conjunto de elementos o disposiciones de naturaleza
cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual que el sujeto puede
movilizar para resolver una situación con éxito. La
movilización se expresa por medio del concepto de
disposición, para resolver situaciones problema. Una
acción responsable, es decir, concebida, administrada y
aplicada con todo conocimiento de causa. (p.37)

En la definición anterior, se destaca que la
competencia se trata de la actuación de un profesional
quien no está siguiendo solamente las instrucciones de
otro y su desempeño está fundado en un conocimiento
especializado, además de explicitar un reconocimiento de
la vinculación entre los aspectos teóricos,
así como los derivados de la práctica.

De igual forma, Zabala y Arnau (2008) después de
hacer una revisión de distintas definiciones de
competencia, tanto en el ámbito laboral como educativo,
proponen conceptualizar como: La capacidad o habilidad de
efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma
eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos a mismo tiempo y
de forma interrelacionada. (p. 43-44)

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las
competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud
(2007), como "la aptitud para enfrentar eficazmente una familia
de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de
manera a la vez rápida, pertinente, creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas
de percepción, evaluación y razonamiento".
(p.36)

Las definiciones anteriores resaltan el aspecto de la
complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera
eficaz en contextos específicos y el empleo de
múltiples recursos cognitivos, psicomotores, afectivos en
forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al
referirse a una persona competente como quien sabe, hace, sabe
estar.

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia
es la oportunidad manifiesta de volver a examinar
críticamente cada uno de los componentes del hecho
educativo, pero en particular detenerse en el análisis,
así como la redefinición de las actividades del
profesor y los estudiantes.

La noción de competencia tiene muchas acepciones,
pero todas ellas tienen cuatro características en
común, las cuales según Tejeda (2011)
son:

Toman en cuenta el contexto, el cual está
constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben
ejercerse las competencias.

Es el resultado de un proceso de integración de
conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el dominio
de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo
laboral.

Está asociada con criterios de ejecución o
desempeño que siempre se establecerán previamente a
la instrucción e identifican los indicadores de
evaluación que determinan el éxito en el dominio de
la competencia, en armonía con los requerimientos del
trabajo.

Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el gerente
en alcanzar en dominio de una competencia depende de la
gestión que haga del mismo.

En esa línea de pensamiento, Tobón (2006)
define las competencias como procesos complejos que ocurren en
los individuos para desempeñarse autocríticamente y
lograr una transformación al realizar actividades,
así como resolver problemas, a fin de avanzar en la
autorrealización personal, aplicando procedimientos,
estrategias, comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa
como motivación.

De acuerdo con la definición anterior, la
competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el
desempeño de una actividad en contextos relativamente
nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este concepto es
aplicable a aquellas características personales que deben
poseer de manera general los líderes.

Asimismo, Cardona (2003) define las competencias como
los comportamientos observables, habituales de las personas de
desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar
su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas.
Por su parte, Vásquez (2005) señala que estas deben
reflejar la conducta necesaria para el futuro éxito de la
empresa u organización.

Visto de esa forma, las competencias se refieren al
desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones
eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el
puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que
las competencias están asociadas a los componentes
personales, los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por
el empleado a partir de las funciones que caracterizan su
gestión. Para ello, Benavides (2008) proponen tres tipos
de competencias: genéricas, laborales,
profesionales.

2.6.1 Competencias Docentes
Genéricas

Son consideradas por Benavides (ob. cit.) como "una
serie de características requeridas por los individuos que
pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o
estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la
identidad, considerando que nacen de las políticas y
objetivos de la organización". (p.39)

Desde ese punto de vista puede decirse que las
competencias genéricas son un conjunto de
características personales, subyacentes en el individuo,
relativas al rol social, imagen de sí mismo, actitudes y
valores, rasgos de carácter, así como motivos, los
cuales constituyen el componente menos visible del individuo. De
acuerdo con Tobón (2006) las competencias genéricas
se caracterizan por:

– Aumentar las posibilidades de empleabilidad, al
permitir a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a
otro.

– Favorecer la gestión, consecución y
conservación del empleo.

– Permitir la adaptación a diferentes entornos
laborales.

– No estar ligadas a una ocupación en
particular.

– Adquirirse mediante procesos sistemáticos de
enseñanza y aprendizaje.

– Su adquisición y desempeño pueden
evaluarse de manera rigurosa.

Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de
competencias genéricas que pueden elegirse y emplearse en
relación con el empleo, tales como:

– Amplitud de conocimiento para estar bien informado a
través del desarrollo y mantenimiento de canales de
comunicación dentro de la organización escolar y
fuera de ella, mediante el uso de herramientas
tecnológicas, así como adquirir información
sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el
acontecer social.

– Astucia para tener un entendimiento claro sobre la
información recogida permanentemente, relacionando esta
con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de
conflictos o solucionar otro tipo de situaciones.

– Razonamiento para encontrar alternativas y generar
opciones considerando los aspectos negativos o positivos de su
implementación.

– Organización para trabajar productivamente,
mediante la identificación de los elementos de las tareas,
los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el
tiempo de ejecución.

– Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a
los demás, estar preparado para tomar, así como
apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos,
también aconsejar al personal con menos
experiencia.

– Sensibilidad para identificar otros puntos de vista,
adaptándose al personal, considerando sus necesidades,
además de demostrar empatía en comunicaciones
orales o escritas, estando consciente de las expectativas del
otro.

– Cooperación para trabajar en equipo,
involucrando a miembros de su personal tanto en la
ejecución del trabajo como en las ideas, es decir,
utilizar sus habilidades para la conformación de los
equipos.

En relación a lo antes señalado, los
gerentes educativos, deben poseer competencias compartidas con el
resto de los gerentes empresariales, las cuales le permiten
desempeñarse adecuadamente dentro de su función
gerencial de manera general, pues se refieren a todas aquellas
acciones que deben ejecutar como directivos de una
organización.

2.6.2 Competencias Docentes Laborales

Los gerentes educativos para desempeñar sus
puestos de trabajo necesitan poseer competencias laborales, las
cuales comprenden el conjunto de atributos personales que se
aportan al trabajo o comportamientos para lograr un
desempeño y eficiente. En ese sentido, se exhiben como la
idoneidad para cumplir las tareas de una determinada
ocupación.

En otras palabras, es una capacidad cierta para llevar
exitosamente un trabajo de manera completa, no es una
probabilidad de éxito sino una aptitud real demostrada.
Implican la capacidad productiva del empleado que se define en
términos de desempeño en un determinado contexto
laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, las cuales son necesarias pero no suficientes por
sí mismas para un desempeño efectivo.

Desde esa perspectiva, las competencias laborales son
aquellas características que diferencian un
desempeño superior de uno promedio o pobre. Al respecto,
Cerda (2009) considera que una persona competente
profesionalmente debe aplicar e integrar el saber, entendido como
el conjunto de conocimientos aprendidos o adquiridos a lo largo
de su formación; el saber hacer, o conjunto de habilidades
y destrezas las cuales le permitirán aplicar los
conocimientos procedimentales o técnicos de acuerdo al
contexto donde esté ejerciendo su rol.

Asimismo, debe incorporar el hacer, que requiere de
conocimientos teórico-prácticos, afectividad,
compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se
expresa en el desempeño, también de tipo
teórico, práctico o ambos; el saber estar, como la
capacidad de integrarse en un grupo, aceptando, cumpliendo sus
normas. Puede decirse entonces que la competencia laboral es una
manera de describir:

Lo que una persona es capaz de hacer.

La persona en la que puede juzgarse si lo que hizo
está bien hecho.

Bajo qué condiciones la persona tiene que
demostrar su aptitud.

Los tipos de evidencia necesarios para tener la
seguridad de lo que hizo de manera consistente, con base en un
conocimiento efectivo y no como producto de la
casualidad.

Por lo tanto, las competencias laborales incorporan
tanto acción como conocimiento, expresan la aptitud del
gerente para desempeñar una misma función
productiva en su ámbito laboral, es decir, consisten en la
capacidad demostrable de transferir habilidades, resolver
problemas y obtener resultados.

2.6.3 Competencias Docentes
Profesionales

Junto a las competencias genéricas y laborales,
los docentes también deben poseer un conjunto de
conocimientos, habilidades y destrezas que lo llevan a gestionar
eficientemente sus funciones. En ese sentido, Levy (2005)
señala que en la competencia profesional se articulan,
entre otros elementos, conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes y los valores que son apropiados por el sujeto a
través de la experiencia personal en el transcurso del
proceso formativo y ulterior desarrollo profesional, los que son
movilizados de forma integrada, contextualizada, a través
de la aplicación evidenciada en un desempeño
eficaz, autónomo, flexible, versátil, sustentable e
innovador.

Por consiguiente, el desempeño profesional del
desarrollo alcanzado en las competencias, cualifica y distingue
el cumplimiento de las exigencias socio-laborales en los
contextos donde cumple las actividades, tareas o roles inherentes
a la realización de las funciones y procesos asociados a
la profesión.

En ese sentido, las competencias no solo se manifiestan,
además se construyen a partir del desempeño. En
efecto, no se concibe el proceso de formación de
competencias como una fase de adquisición conceptual,
seguida de una aplicación práctica, sino
también en la propia práctica se construyen las
competencias y se desarrollan los diversos saberes.

Cabe señalar que las competencias son
acreditables, es decir, permiten un reconocimiento social y
profesional, siendo validables según criterios
provenientes del contexto universitario y laboral profesional
acorde con las exigencias de idoneidad reconocidas.

Esta expresión de idoneidad adquiere relevancia
como calificador del desempeño del sujeto competente al
expresar el nivel esperado de este, en correspondencia con los
requerimientos y normas establecidas por el contexto
socio-profesional, pudiendo mencionarse entre sus
características:

– Constituyen en un calificador del desempeño, en
tanto es una evidencia demostrada del mismo.

– Coexiste con el desempeño y las
competencias.

– Caracteriza las exigencias y las normas inherentes a
la profesión, ocupación, puesto de trabajo,
actividades, premisas, funciones.

– Se modifica y adapta a partir de las exigencias,
requerimientos del ámbito de desempeño
profesional.

Al respecto, Tamayo (2003) concibe las competencias
profesionales como la capacidad productiva de un individuo que se
define en términos de desempeño en un determinado
contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes necesarias para la realización de un
trabajo efectivo de calidad.

Asimismo, Zabala y Arnau (2008:) definen competencia
como "la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente
a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto
determinado, para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo, de forma
interrelacionada" (p. 43-44)

De acuerdo con la definición anterior, las
competencias tienen implícito el elemento contextual,
referido al momento de aplicar estos saberes que la persona debe
movilizar. En ese sentido, Perrenoud (2007) afirma "El concepto
de competencia representa una capacidad para movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones"
(p.47). De la concepción anterior, se deducen cuatro
aspectos esenciales:

– Las competencias no son en sí mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e
integran tales recursos.

– La movilización solo resulta pertinente en
situaciones específicas. Aunque se pueden tratar por
analogía con otras ya conocidas.

– El ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales, complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los
cuales permiten determinar y realizar una acción
relativamente adaptada a la situación.

En ese sentido, la competencia docente corresponde a la
parte normativa, funcional del trabajo académico que le
permite desempeñarse adecuadamente en el contexto de las
prácticas educativas concretas de este campo profesional.
Estas se expresan en desempeños genéricos, los
cuales corresponden a las características de las funciones
y acciones propias de prácticas docentes
específicas del quehacer cotidiano del docente dependiendo
del nivel donde éste se ubique. En esa línea de
pensamiento, Rueda (2009) señala:

Es muy difícil sostener que las competencias
docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones
escolares, ya se trate de la educación básica,
media superior o superior, orientadas a la formación
técnica o profesional, centradas en la docencia o la
investigación. (p.82)

De lo antes señalado se infiere que las
competencias que deben lograr los profesores se van a relacionar
con las tareas a realizar, lo cual hace necesario conocerlas. Al
respecto, Imbernón (2007) las agrupa en tres grandes
categorías, las cuales se encuentran en relación de
interdependencia del profesor con: la comunidad, la escuela como
institución, el alumno y el grupo clase.

– El profesor en relación con la comunidad; exige
de este el conocimiento profundo de la comunidad donde se
desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión
los valores culturales y tradiciones propios de ésta. En
ese orden de ideas, Imbernón (2007) expresa: "Este
conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de
decisiones para diseñar proyectos curriculares, pues todos
estos elementos del medio deberán estar presentes en la
curricula prescindiendo de manuales únicos los cuales
dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia".
(p.30)

– El profesor en relación con la escuela como
institución; apunta al conocimiento que debe tener el
profesor del sistema educativo para poder integrarse y adaptarse
a él, desarrollándose plenamente. Dentro de las
competencias implícitas en esta categoría se
encuentran:

– Preparación cultural.

– Análisis crítico.

– Capacidad reflexiva.

– Conocimiento técnico.

– Capacidad de adaptación.

– Capacidad de trabajo en equipo o
cooperativo.

– Capacidad organizativa.

– Competencias en áreas de gestión
administrativa.

– El profesor en relación con el alumno y el
grupo clase; es a juicio de Imbernón (2007), el más
importante, por cuanto en él suceden la mayoría de
las actividades que buscan maximizar la relación
enseñanza-aprendizaje. Mientras mejor conozca el docente a
sus estudiantes mejor podrá adaptar sus intervenciones
pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses
de éstos. Otra clasificación la propone Rychen
(2008) relacionada con:

– Actuar autónomamente, la cual comprende la
habilidad para: defender y hacer valer sus derechos, intereses,
responsabilidades, necesidades; formar, conducir planes de vida,
así como proyectos personales; actuar dentro de un
contexto más amplio.

– Utilización interactiva de herramientas; se
refiere a la habilidad para: usar el lenguaje, símbolos,
textos; utilizar nuevas tecnologías; usar el conocimiento
y la información, todo ello, interactivamente.

– Funcionamiento en grupos socialmente
heterogéneos; se refiere a poseer la habilidad para:
relacionarse bien otros; cooperar; manejar y resolver
conflictos.

En ese marco de ideas, Jaik (2011) señala que las
competencias como concepto, enfoque, paradigma educativo, emergen
en los años 80, se inician como un debate surgido en los
países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la
relación existente entre el sistema educativo y el
productivo, sobre todo para educar, capacitar a la mano de obra
requerida.

Al respecto, Casimiro (2004) plantea que las
competencias en el campo educativo se refieren al desarrollo de
habilidades para resolver problemas en una situación
inédita; lo cual implica retener y aprender cada fragmento
de una disciplina o tema específico, abordar aprendizajes
significativos, con sentido o desarrollar habilidades para la
vida. Asimismo, expresa Cruz (2009) este enfoque puede analizarse
desde tres aspectos fundamentales: epistemológico,
psicológico, pedagógico.

Ámbito epistemológico; el enfoque por
competencias implica la necesidad de acceder al conocimiento, de
manera que quien enseña y el aprendiz sean capaces de
tomar decisiones para actuar según las realidades del
entorno donde le corresponde ejercer influencias, tanto
instructivas como educativas o donde se enfrenta al conocimiento.
Es así como este enfoque hace responsable a cada uno del
aprendizaje, el estudiante entonces se responsabiliza de realizar
lo necesario para construir sus conocimientos.

Ámbito psicológico; el enfoque por
competencias provoca una necesidad constante de aprender,
actualizarse, formarse permanentemente en diversas áreas
del saber que varían con el tiempo para considerarse como
conocimientos útiles; es así como se apropian del
sentido de competitividad, pero no como rivalidad, sino
superación o renovación.

Ámbito pedagógico; las competencias
conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula
centrada en la formación y no en la información; de
manera que éste requiere de sensibilidad, inteligencia,
sentido de solidaridad. Es necesario entonces la
colaboración entre estudiantes-docentes, así como
entre los grupos de estos últimos. Al analizar las
afirmaciones anteriores, puede decirse que el enfoque por
competencias permite, entre otros aspectos:

– Un mayor acercamiento entre la educación y el
trabajo.

– Concretar los cuatro pilares de la educación:
aprender a aprender, ser, conocer, vivir en paz con los
demás.

– Contribuir a la prosperidad de los individuos,
inclusive para los que cuentan con un bajo nivel de estudios
oficiales.

2.7 Desempeño Académico de los
Alumnos

Recibe diversas definiciones, las cuales pueden ser
clasificadas en dos grupos: las que consideran el
desempeño-rendimiento como sinónimo de
aprovechamiento y donde se hace distinción entre ambos
conceptos. En la primera, puede ser resumiendo por el rendimiento
estudiantil promedio, el cual se refiere al resultado de la
medición o valoración de los logros alcanzados por
el educando en el proceso
enseñanza-aprendizaje.

Esta evaluación del rendimiento, señalan
Palacios y Andrade (2007) está asociada al acopio
sistemático de datos cuantitativos y cualitativos que
permite formular juicios de valor acerca de las
características o variables medidas, para así
determinar si los cambios propuestos en los objetivos de
aprendizaje se están realizando en los educandos, para
poder expresarlo mediante la calificación asignada por el
profesor o el promedio obtenido por ellos.

En cuanto a la segunda perspectiva, Silva y Sarmiento
(2009) señalan que las medidas de rendimiento o
aprovechamiento expresadas de esta manera no reflejan otras
características inherentes a las competencias
profesionales y no brindan una medida homogénea entre
períodos o proyectos. En este sentido, el desempeño
académico está asociado a un conjunto de
experiencias educativas, no solo a las calificaciones
obtenidas.

De esta manera, el desempeño académico se
concibe como una responsabilidad institucional, estrechamente
vinculada con la calidad de la enseñanza y el criterio de
formación integral. En este orden de ideas, el autor antes
citado, plantea que este implica el desarrollo de acciones, donde
se considere, entre otros, los siguientes aspectos:

– Revisión de los procesos de
enseñanza.

– Ambientes formativos.

– Competencias y cualidades que se
desarrollan.

En esa línea de ideas, Acevedo (2008) concibe el
desempeño académico de los estudiantes como "la
expresión concreta de los recursos que pone en juego el
estudiante cuando lleva a cabo una actividad académica,
enfatizando el uso o manejo del conocimiento en condiciones en
las cuales este sea relevante" (p.98)

En ese sentido, se considera el desempeño
académico como un fenómeno educativo de
carácter complejo e integral que involucra tanto a los
estudiantes con sus logros y experiencias en su
interacción con la escuela, como a las diversas
dimensiones institucionales, las cuales contribuyen a la
formación integral de éstos como sujetos,
pensantes, críticos.

Ahora bien, según González (2009) las
definiciones de desempeño académico pueden ser
clasificadas en dos grupos, aquellas que lo definen como
sinónimo de aprovechamientos, y donde se considera el
aprovechamiento como una medida o manifestación de
desempeño. Se considera además, como un factor
íntimamente relacionado con el aprendizaje de los
estudiantes.

Asimismo, Alves y Acevedo (2009) entienden por
desempeño "el resultado del proceso de aprendizaje, a
través del cual el docente en conjunto con el estudiante
pueden determinar en qué cantidad y calidad, el
aprendizaje facilitado, ha sido interiorizado por este
último" (p.81). Sin embargo, aunque el desempeño
académico esté directamente relacionado con el
proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario tomar en
cuenta la existencia de otros factores influyentes en
él.

En relación con lo anterior, Ramírez y
Vales (2009) identificaron al menos tres variables relacionadas
con el desempeño académico: factores de
motivación, estrategias de aprendizaje del estudiante,
estilo de enseñanza del profesor, siendo primordiales las
características propias del educando como sus habilidades
intelectuales y sociales.

La motivación, señalan los autores, se
considera como un elemento propiciador de la implicación
del sujeto que aprende: cuando un estudiante está
fuertemente motivado todo su esfuerzo y personalidad se orienta
hacia el logro de una determinada meta, empleando para ello todos
sus recursos. En esa línea de pensamiento, la
motivación para aprender hace referencia a una
disposición continuada de valorar el aprendizaje como una
actividad satisfactoria, merecedora de esfuerzo para conocer,
así como dominar las situaciones
académicas.

El rasgo antes mencionado es más
característico en los estudiantes que encuentran el
aprendizaje intrínsecamente valioso, quienes se divierten
o satisfacen aumentando sus conocimientos, incrementando su
entendimiento de conceptos o procesos, o dominando destrezas. En
situaciones específicas, un estado de motivación
para aprender se da cuando al afrontar una tarea es guiado por la
meta o intención de adquirir el conocimiento o dominio de
la destreza que la actividad posee.

Desde esa perspectiva, Hernández y García
(2009) parten de la base que el desempeño está
regulado por cuatro factores cada uno de los cuales presenta
características propias de cada estudiante y del tipo de
tarea a efectuar. Consideran como el primero de ellos las
aptitudes intelectuales, las cuales pueden ser convergentes, si
el razonamiento basado en la interrelación de los
elementos lleva a una solución única, o divergentes
si la capacidad para relacionarlos conduce a soluciones
múltiples, diferentes, originales.

El segundo factor, por su parte, lo forman los motivos
que les impulsan a estudiar. Puede ser el deseo de
perfeccionamiento y superación (logro), la autoexigencia,
cumplimiento de la norma (obligación), conocer e
investigar (epistemología), generar proyectos o plasmar a
través de la acción las propias ideas
(realización), relacionarse con los demás, recibir
afecto-aprobación (afiliación), alcanzar una
recompensa externa (extrínseco).

En relación al tercer factor, está
conformado por los rasgos o estilos de personalidad como la
imagen y valoración que se tiene de uno mismo
(autoconcepto), el impulso desproporcionado, anticipado suscitado
por una percepción de amenaza o búsqueda de
éxito (ansiedad), las metas bajas, altas o adecuadas a las
posibilidades reales de éxito (nivel de
aspiración), la tendencia a ordenar, así como a
planificar la tarea (hábitos organizativos), la capacidad
para controlar los propios impulsos en busca de operatividad,
adaptación (autocontrol). El cuarto factor se refiere al
tipo de tareas a las cuales se enfrenta el estudiante, que pueden
ser:

– Reproductivas, si en la evaluación se exigen
respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.

– Productivas, si las tareas requeridas son derivadas,
inferidas o transferidas de lo aprendido.

– Heterónomas, si son tareas propuestas por los
profesores cuyos contenidos son dados.