Liderazgo del director para el desempeño laboral de los docentes en la U.E.E. José Tadeo Monafas (página 2)

4. Lograr el compromiso grupal, es decir, de la
comunidad educativa para la administración de los procesos
de la escuela, identificando el potencial de las personas,
estableciendo las alianzas necesarias para alcanzar metas y
objetivos.

5. Capacidad para asumir grandes riesgos o intentar
cosas nuevas en atención a los cambios continuos del
sistema educativo en materia de currículo, así como
nuevas propuestas en términos de proyectos y
programas.

6. Visión del liderazgo social que implica la
inserción de la escuela en la comunidad, lo cual da origen
para la participación activa en el diagnóstico y
solución de problemas.

En síntesis, puede decirse que existen diferentes
estilos de liderazgo, no obstante, es muy difícil
establecer la supremacía de un determinado estilo sobre
otro. Por tanto, el estilo asumido por el gerente educativo lo
conduce a lograr el triunfo o el fracaso de la
organización, la cual requiere, para alcanzar sus
objetivos básicos, sistematizar las funciones, asignando
la coordinación de las mismas a uno de sus miembros, es
decir, al líder quien, por una serie de condiciones
propias interviene evidentemente en el resto del grupo, para
conseguir el esfuerzo de todos en el logro de las metas
propuestas.

Al respecto, Davis y Newstrom (2009:198) definen los
estilos de liderazgo como "el conjunto de acciones
explícitas e implícitas de los líderes,
según lo vean los empleados tratando de combinar
constantemente filosofía, habilidades, rasgos y actitudes
que son parte del comportamiento de una gran persona"(p.198). Por
lo cual permiten al directivo de la organización escolar
tener control del personal a su cargo, así como toda la
comunidad escolar, conduciendo a la institución a
consolidar una cultura fuerte. En ese sentido, señala los
siguientes: autocrático, democrático, laissez
faire.

2.4.1 Liderazgo Autocrático del
Director

Para Chiavenato (2009) este tipo de estilo de liderazgo
se caracteriza porque el gerente fija las directrices sin
participación alguna del grupo, ordenando la
ejecución de tareas, es decir, centraliza el poder
así como la toma de decisiones en sí mismos,
concentrando totalmente la autoridad a la par de asumir por
completo la responsabilidad. Asimismo, Dessler (2008)
señala "el gerente autocrático ejerce mayor
autoridad sobre el grupo de trabajo y toma unilateralmente la
mayor parte de las decisiones" (p.159).

De acuerdo con lo anterior, puede afirmarse que este
estilo de liderazgo es negativo, por cuanto el directivo
actúa de forma dominante, ocasionando inconformidad,
sentimientos agresivos en el personal a su cargo, además
de conflictos en el entorno. En este estilo, opina Chiavenato
(2009) el directivo posee una orientación hacia el
trabajo, caracterizándose por: mostrar un comportamiento
orientado a terminar la labor, planear y establecer cómo
se realizará la tarea, atribuir responsabilidades
específicas a cada individuo, definir claramente los
patrones laborales, vigilar los resultados del desempeño,
mostrar preocupación por los métodos, los procesos,
las reglas, los reglamentos.

Al respecto, este estilo se caracteriza por hacer
énfasis en los aspectos técnicos o las actividades
del puesto; se centra en completar la tarea, usando la
supervisión cercana para verificar la ejecución de
las tareas usando procedimientos específicos. Este estilo
gerencial enfatiza las sanciones, adoptando actitudes dominantes
y de superioridad con el personal.

En este sentido, Davis y Newstrom (2009) señalan
que los gerentes autocráticos estructuran en su totalidad
la situación de trabajo de sus empleados, de quienes
esperan el cumplimiento cabal de las órdenes, sin darles
oportunidad de participar en la planificación de las
actividades asignadas.

Visto de esta forma, en las instituciones educativas, el
gerente concentra sus funciones en asignar las actividades a
realizar por los docentes, así como vigilar el
cumplimiento de todas sus especificaciones, es decir, se
presentan como jefes solamente, este comportamiento genera
conflictos en el personal quien alega la inexistencia de una
comunicación efectiva entre ellos y la
dirección.

En este marco de ideas, el investigador concibe la
gerencia educativa con estilo autocrático como aquella que
convierte el trabajo en el hecho de obedecer órdenes, por
lo cual, no cubre las expectativas del personal por cuanto su
acción se concreta en la ejecución de tareas y el
logro de resultados sin considerar sus individualidades o
necesidades.

2.4.2 Liderazgo Democrático del
Director

De acuerdo con Stoner y Freeman (2008) el gerente
democrático se caracteriza por "delegar gran parte de su
autoridad al grupo y permite a sus subalternos mucha amplitud
para tomar sus propias decisiones" (p.159). Al respecto, Robbins
y De Cenzo (2008) expresan "el gerente con liderazgo
democrático descentraliza la autoridad, da
participación a los subordinados en la toma de decisiones
mediante consultas" (p.247). Al analizar las definiciones
anteriores, se infiere que el gerente democrático utiliza
la discusión en grupo, en la cual se aprovechan las ideas
de este para la toma de decisiones compartidas; asimismo,
estimula a los empleados a expresar sus ideas, formular
sugerencias para la solución de problemas.

En este marco de ideas, Ivancevich (2009) plantea que
este estilo de liderazgo se centra en el empleado, cree en la
delegación de la toma de decisiones, la ayuda a los
empleados para la satisfacción de sus necesidades, en un
ambiente de apoyo, interesándose por el progreso,
crecimiento, así como los logros personales de sus
subalternos, fomentando, de esta manera, el desarrollo
individual, grupal para alcanzar un desempeño laboral
eficiente.

Desde esta perspectiva, señala Chiavenato (2008)
el gerente democrático, debate con el grupo las
directrices y las decisiones haciendo que los empleados esbocen
las reglas así como las técnicas para alcanzar los
objetivos. Es el estilo empleado cuando el director consulta a
los subordinados, pidiendo sugerencias, tomándolas en
cuenta antes de tomar decisiones, descentralizando la
autoridad.

Según las definiciones anteriores, se considera
que este estilo se orienta a las personas, pues actúa como
apoyo de sus subordinados, desarrollando relaciones sociales con
ellos, respetando sus sentimientos y demuestran confianza en
ellos. Apoya a los grupos, orientando, explicando, es objetivo,
sus evaluaciones críticas se limitan a los hechos. Por
ello, se infiere que el gerente educativo con estilo
democrático se caracteriza por el personal como seres
humanos, aceptando sus individualidades, necesidades personales,
brindándoles confianza, amistad, apoyo, respeto,
cordialidad.

Asimismo, adopta una política de
participación en donde se involucra al personal en la
gestión escolar, de tal manera de convertir esta en un
trabajo cooperativo e integrado en donde estos se identifiquen
positivamente con la institución. Por tanto, el estilo
gerencial democrático permite al director tomar decisiones
participativas, las cuales surgen de la consulta al personal y de
su participación. Los docentes son informados de las
condiciones que afectan a sus labores, siendo alentados a
expresar sus ideas, así como a hacer
sugerencias.

2.4.3 Liderazgo Laissez Faire del
Director

El liderazgo laissez faire o liberal se percibe como
inadecuado para las instituciones educativas, por cuanto
éstas requieren de la conducción del director para
que se lleven a cabo todos los procesos correspondientes a su
función, y este estilo permite al docente llevar a cabo
sus actividades sin el correspondiente control y guía del
gerente, lo cual la mayoría de las veces genera descontrol
en la realización de las mismas, conformándose
grupos inadecuados dentro del personal.

Para Hall (2006) el gerente laissez faire adopta una
manera de dirigir en la cual evita el poder, así como la
responsabilidad dependiendo en "gran medida del grupo para
establecer sus propias metas y resolver sus problemas" (p.247).
De igual forma, Dessler (2008) señala "este estilo
gerencial se identifica con la adopción de una
política no interviniente con sus empleados, dando
libertad total a estos en la toma de decisiones"
(p.159).

Según lo anteriormente expuesto, se considera que
este estilo de liderazgo considera al gerente con un
desempeño menor pues este no participa en la toma de
decisiones ni supervisa la forma como sus empleados
desempeñan su trabajo; esto implica una dirección
sin controles adecuados ocasionando un menor rendimiento en la
organización.

En este sentido, Ivancevich (2009) expresa que en este
estilo el gerente tiene una participación mínima,
supervisa tomando distancia al brindar completa libertad para las
decisiones del grupo o individuales. Además, no hace
intento alguno por evaluar o regular las acciones del
grupo.

De acuerdo con la definición anterior, se deduce
que el directivo poseedor de este estilo se abstrae totalmente y
da entera libertad a los grupos para la toma de decisiones
individuales o grupales. Los miembros del grupo se capacitan a
sí mismos aportando su propia motivación quien toma
enteramente las decisiones. En las instituciones educativas, este
estilo gerencial se caracteriza por dejar en manos de los
docentes la conducción del plantel, lo cual ocasiona
enfrentamientos entre estos, debido al establecimiento de
necesidades, expectativas divergentes las cuales impiden la
consecución de los objetivos establecidos, así como
un adecuado desempeño laboral de los
directivos.

Todos estos estilos de liderazgo son utilizados por los
directivos, sin embargo, el estilo dominante establece la
diferencia en la manera de dirigir las instituciones. Por esta
razón, el gerente educativo debe poseer un estilo propio,
en el cual se equilibren sus cualidades para lograr un balance en
su desempeño laboral. Visto de esta forma, todo director
debe asumir un estilo de liderazgo que le permita promover los
cambios necesarios dentro de la institución, así
como relacionarse con el entorno de la misma para desarrollar
actividades adecuadas logrando con ello un óptimo
desempeño.

2.5 Elementos del Liderazgo del
Director

El tema acerca de los líderes y el liderazgo es
de vital importancia en las organizaciones con un enfoque
socio-organizacional. Sin embargo, sus definiciones lo presentan
como una persona con gran capacidad para guiar, dirigir,
coordinar, formar equipos, consolidar proyectos, incluso capaz de
persuadir.

Por esa razón, el liderazgo es un aspecto
importante de la administración, pues la capacidad para
ejercer un liderazgo efectivo es una de las claves para ser un
administrador eficaz, así mismo el pleno ejercicio de los
demás elementos esenciales de la administración
tiene relevantes consecuencias en la eficacia del gerente como
líder.

En ese sentido, puede decirse que los individuos tienden
a seguir a quienes, en su opinión, les ofrecen medios para
satisfacer sus metas personales, por ello, el liderazgo se
concibe como la influencia de una persona sobre otra, la manera
en la cual esta se siente identificada con algo o alguien para
impulsarlo a contribuir a los objetivos trazados.

Puede señalarse entonces que el liderazgo es el
proceso mediante el cual sistemáticamente un individuo
ejerce más influencia que otros en el desarrollo de las
funciones grupales. No es una persona impositiva sobre el grupo,
sino por el contrario es él quien lo exige, siendo
reconocido por sus integrantes por su superioridad en los
problemas grupales.

De acuerdo a lo expresado por Koontz y Weihrich (2009)
los líderes deben infundir valores, ya sea que su
interés se centre en la calidad, la honestidad y la
asunción de riesgos calculados o en los empleados y los
clientes, estas aptitudes se basan principalmente en los
elementos del liderazgo: competencias, habilidades, inteligencia
emocional.

2.5.1 Competencias Gerenciales del
Director

Las competencias suponen una serie de
características requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa u organización. Su finalidad
está orientada a fortalecer la identidad del trabajador,
las políticas y objetivos de la institución.
Además, certifican un desempeño satisfactorio en el
empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un empleado
en un puesto de trabajo, para clasificar a la alta gerencia,
así como para las intermedias.

En ese sentido, Benavides (2008) considera las
competencias como cualidades o atributos directamente
relacionados con el desempeño en grupos de empleos
determinados y afines. Se refieren a la habilidad para adquirir,
asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en
la práctica laboral. Los directivos líderes que
poseen esta habilidad se caracterizan porque:

a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e
información.

b. Realizan algún tipo de estudio
regularmente.

c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de
espíritu investigativo.

d. El conocimiento que poseen agrega valor al
trabajo

Por otra parte, autores como Woodruffe (citado en
Benavides, 2008) plantean una lista de competencias que pueden
elegirse y emplearse de adhesión con el empleo, tales
como:

1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado;
desarrolla y mantiene canales de comunicación dentro de la
organización, así como fuera de ella, utilizando
tecnología para ganar información.

2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una
vista panorámica de los asuntos, recoge información
continuamente; relaciona la información obtenida; analiza
todas las variables que afectan el asunto; llega al punto central
del problema: tolera y maneja ideas o información
conflictiva o ambigua.

3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera
opciones evaluándolas considerando los aspectos negativos
o positivos, anticipa necesidades de recursos, demuestra sentido
común e iniciativa.

4. Organización para trabajar productivamente:
identifica prioridades, organiza actividades antes del plazo
límite; identifica, organiza y ubica las tareas; establece
los objetivos para el personal.

5. Se enfoca en conseguir resultados: propone
resultados, crea o adopta procedimientos para asegurar resultados
en los problemas, supera inconvenientes, propone
retos.

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista;
escucha las opiniones de los subalternos, se adapta a otras
personas, tiene en cuenta las necesidades de otros, demuestra
empatía en comunicaciones orales o escritas.

De acuerdo con lo antes expuesto, los directivos
líderes poseen capacidades y atributos tanto internos como
externos acordes a las exigencias del puesto de trabajo, lo cual
los hace aptos para el desempeño del mismo, es decir, son
las disposiciones para entender, acatar, actuar dentro de las
directrices, así como las normas, tanto organizacionales
como sociales.

2.5.2 Habilidades Gerenciales del
Director

Según Gómez y Pin (2007) las habilidades
son "la capacidad de un individuo para funcionar de manera
eficiente, efectiva como miembro de un grupo" (p.203), las cuales
se convierten en destrezas, permitiéndoles realizar una
laboral determinada, siendo indispensable poseerla desde el punto
de vista conceptual de la gerencia cuando se requiere coordinar e
integrar ideas, conceptos, así como prácticas.
Dentro de estas habilidades se pueden señalar las
siguientes: para realizar acciones administrativas, manejo de
personal, comunicación interpersonal:

1. La primera, comprende las capacidades de analizar la
organización, sintetizar, definir problemas complejos,
formular visiones, ordenar trabajos, articular ideas, así
como el seguimiento de las acciones de los
demás.

2. La segunda, se define como la capacidad para aumentar
la autoridad a través del ejercicio del poder mediante la
adopción de un estilo gerencial adecuado, la
detección de la motivación potencial de las
personas para su selección.

3. La tercera, se refiere a elegir el mensaje y el canal
más adecuado para comunicarlo, incluyendo la persona
más motivadora para quien o quienes lo van a recibir, lo
cual presupone un conocimiento de las técnicas
correspondientes a los diferentes mecanismos
comunicacionales.

De lo planteado anteriormente, se infiere que los
directivos no sólo deben poseer los conocimientos
necesarios para un desempeño laboral eficaz,
además, requieren de habilidades para dirigir el personal,
trabajar en equipo e involucrarlo en la gestión escolar.
Asimismo, es indispensable la capacidad técnica para hacer
buen uso de los recursos y el conocimiento en un área
específica.

En este sentido, Robbins y De Cenzo (2008) señala
"los gerentes deben poseer cuatro habilidades esenciales:
conceptuales, humanas, técnicas, políticas" (p.13).
Las habilidades conceptuales, señalan los autores,
consisten en la aptitud mental que debe tener el gerente para
coordinar los intereses, las actividades de la
institución, permitiéndole realizar sus acciones
administrativas de manera eficaz, eficiente.

Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y
Freeman (2008) como aquellas que requiere el gerente para
trabajar, comprender y motivar a la gente. A través de
ellas, el directivo dirige eficientemente el personal de la
institución, permitiéndoles alcanzar un
óptimo desempeño gerencial, además, de
facilitarles a los empleados la ejecución del trabajo en
beneficio de la organización.

Las habilidades técnicas, señalan Robbins
y De Cenzo (2008), son indispensables para el gerente, por cuanto
le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y
técnicas de un campo especializado. De lo anterior se
deduce que el desarrollo de estas habilidades es esencial para el
directivo, pues le posibilitan un mejor desempeño
gerencial, así como una mayor influencia en el personal a
su cargo.

Las habilidades políticas, señala Dessler
(2008) se refieren a la habilidad personal del directivo para
construir una base de poder, permitiéndole realizar las
acciones inherentes a su cargo, al ofrecerle herramientas que le
posibiliten un mejor ejercicio del poder, utilizando para ello un
estilo gerencial adecuado a la situación presentada. En
este marco de pensamiento, Ivancevich (2009) plantean "los
gerentes deben tener capacidad para desarrollar sus habilidades
y, de este modo, minimizar los riesgos dentro de la
organización, manejar tanto efectiva como eficientemente
los recursos operacionalizando los procesos en forma eficaz"
(p.218).

Lo anteriormente expuesto permite inferir que los
gerentes educativos realizan parte de su trabajo por medio de
otras personas, por lo cual es indispensable el desarrollo de la
habilidad para laborar con otros, comunicarse con ellos y
comprenderlos. Por esta razón, las capacidades para
relacionarse con el personal son esenciales en todos los niveles
de la organización escolar, por cuanto son esenciales para
desempeñarse eficazmente dentro de la función
directiva.

Asimismo, Ivancevich (2009) señalan que una
comunicación eficaz requiere del manejo adecuado de la
transmisión, tanto oral como escrita, de la
información para lograr su entendimiento por el personal,
así como el éxito en cualquier área. Por
tanto, el dominio de la habilidad para comunicarse por parte del
gerente educativo, es fundamental para lograr la confianza y la
cooperación del personal, los cuales son factores
indispensables para el éxito de la
institución.

2.5.3 Inteligencia Emocional del
Director

La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que
estudia las emociones, además se encarga también de
regular los sentimientos, tanto propios como ajenos. Con respecto
a ello, Goleman (2004) la considera como un conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades, competencias determinantes de
la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales. En
otras palabras, es la capacidad de reconocer los sentimientos
propios y los de los demás, motivarse, manejar
adecuadamente las relaciones.

En esa línea de pensamiento, el autor antes
mencionado, explica que la excelencia, depende mayormente de las
competencias emocionales, pues se sitúan después de
la capacidad de influir sobre los demás y de la
motivación individual. Al respecto, Salovey y Mayer (2008)
definen la inteligencia emocional como "una combinación de
habilidades, como conciencia personal, control, empatía,
sensibilidad ante los sentimientos de los demás"
(p.123).

De acuerdo con la definición anterior, se plantea
como un factor medular en la inteligencia del gerente
líder por considerarla necesaria para el manejo de las
relaciones de los conflictos dentro de las organizaciones,
permitiendo la percepción, valoración,
expresión de emociones, identificando los estados
físicos, psicológicos personales, las emociones en
otras personas, la expresión de estas con precisión
y la distinción entre la expresión de sentimientos
precisos e imprecisos, honestos, deshonestos.

Por otro lado, permite la capacidad de redirigir y
establecer prioridad del pensamiento con base en los sentimientos
asociados con objetos, sucesos, así como otras personas.
Asimismo, proporciona la capacidad para generar emociones
vividas, recuerdos concernientes a los sentimientos, para
aprovechar los cambios anímicos, adoptar diversos puntos
de vista, además, utilizar los estados emocionales para
facilitar la solución de problemas, la
creatividad.

En ese marco de ideas, señalan Cooper y Sawaf
(2007) la inteligencia emocional es la capacidad de sentir,
entender y aplicar el eficazmente el poder, así como la
agudeza de las emociones como fuente de energía humana,
información, conexión e influencia. Se puede decir,
entonces, que la Inteligencia Emocional es el uso inteligente de
las emociones, en otras palabras, el directivo debe hace trabajar
las emociones en su beneficio, utilizándolas con el fin de
ayudarlo a guiar su comportamiento y a pensar la manera de
influir en él, mejorando sus resultados.

El término Inteligencia Emocional se refiere a la
capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar
estados emocionales en uno mismo, así como en los
demás. Al respecto, Pascal (2008) la define
como:

Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
compendios que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones, estados mentales, entre otras; se conceptualiza como
la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los
demás, su motivación para manejar adecuadamente las
relaciones. (p. 32)

En relación al concepto anterior, se entiende la
Inteligencia Emocional es la capacidad que tiene el directvo para
conocer y manejar sus emociones, también para relacionarse
con otros individuos. De igual manera, se puede identificar como
una habilidad, la cual le permite percibir, así como
comprender emociones en sí mismo, en los demás,
expresándolas, evaluándolas, controlándolas
para promover su crecimiento intelectual equilibrado.

Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en
opinión del investigador puede definirse como la habilidad
para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones,
así como para regular éstas para que promuevan el
crecimiento intelectual, emocional de las personas controlando su
manera de pensar, sentir, actuar de acuerdo a las
circunstancias.

Se podría decir, concordando con Simmons
(2008:23) que la Inteligencia Emocional es "el uso inteligente de
las emociones, haciendo hincapié en las habilidades y
aptitudes para manejar situaciones concretas, además por
beneficiarse de la experiencia personal". En otras palabras, es
la capacidad del director de sentir, entender, controlar,
modificar los estados emocionales propios, así como de sus
estudiantes.

2.6 Aspectos del Desempeño Laboral de los
Docentes

Se concibe la tarea docente como una labor cuya
realización tiene como objetivo que la actividad educadora
desempeñada por el profesor sea significativa sirviendo
para estimular el potencial de desarrollo en los aspectos
cognoscitivos, afectivos, sociales de cada uno de los
estudiantes, tanto en su trabajo individual o de equipo. En ese
sentido, el desempeño laboral es el resultado de las
actuaciones y acciones de este como resultado de su nivel de
compromiso, mística de trabajo, conducentes a potenciar su
nivel de vida, tanto profesional como personal.

En ese marco de ideas, Chiavenato (2009) señala
que el desempeño es "el proceso mediante el cual el
trabajador a través de la responsabilidad cumple con la
tarea asignada para alcanzar los objetivos de la
organización" (p.261). Dentro del ámbito educativo,
el desempeño es visto como el trabajo realizado por el
docente a partir de instrucciones encaminadas al logro de los
objetivos, haciendo énfasis en alcanzar la calidad, la
excelencia u la eficiencia del proceso académico, para lo
cual debe cumplir diferentes funciones y roles como son el
facilitador, orientador, investigador, promotor
social.

En ese orden de ideas, el desempeño laboral del
docente se entiende como el conjunto de funciones y roles que
hacen posible su acción, ajustado a la demanda del
entorno, así como a la normativa educativa vigente, la
cual se apoya en una serie de cualidades modeladoras de su
comportamiento en términos de involucramiento, compromiso
con el trabajo.

Partiendo de las consideraciones anteriores, el
desempeño laboral del docente es definido por Day (2005)
como el conjunto de habilidades personales, profesionales y
técnicas que demuestran los docentes en el ejercicio de su
labor. Se refiere a toda la gama de actividades que un profesor
realiza en sus trabajos a diario y que está relacionado
con la preparación de clases, el asesoramiento
individualizado de los alumnos, el dictado de clases, la
calificación de los trabajos asignados, las coordinaciones
con otros docentes y con la dirección del plantel,
así como la participación en programas de
capacitación.

Es importante destacar que los docentes no sólo
deben cumplir funciones en el área de la enseñanza,
sino también a nivel administrativo, por lo que debe
ejercer diversos roles dentro de su labor. En este sentido, la
enseñanza constituye uno de los principales roles que el
docente debe desempeñar. Aquí se establece que el
docente debe actuar como un promotor de experiencias educativas,
con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan
en el educando desarrollo de la creatividad, participación
activa de su aprendizaje, transferencia de los conocimientos,
habilidades, destrezas a situaciones de la vida real y el
desarrollo tanto de actitudes como valores

En el desempeño laboral del docente se percibe
una acción para facilitar el aprendizaje; en tal sentido,
adquiere importancia la planificación de estrategias
metodológicas, entendiéndose como la
integración de componentes tales como métodos,
técnicas, procedimientos, organización del ambiente
y recursos para el aprendizaje, tal como lo refiere Pérez
(2005).

Otro de los elementos importantes dentro del
desempeño laboral del docente lo constituyen los recursos
para el aprendizaje, los cuales son definidos por el Pérez
(2005) como "multimedios y vías que facilitan el logro de
los objetivos y, a la vez, son estímulos que favorecen la
participación activa de los educandos" (p.19). De esta
definición, se asume que los recursos para el aprendizaje,
además de estar íntimamente vinculados con los
planes, programas de estudio, deben ajustarse a las
características de los educandos.

De acuerdo a lo expresado, es de vital importancia que
el docente seleccione, diseñe, produzca, aplique los
recursos adecuados a determinadas situaciones de aprendizajes. En
ese proceso de selección que el docente realiza,
señala Pérez (2005), debe tomar en
consideración varios aspectos: la naturaleza del objetivo
a lograr, las características del educando, la
información suministrada por el recurso, la estrategia
seleccionada por el docente, el costo del recurso con
relación al beneficio que brinda y la factibilidad de la
realización.

Por otro lado, dentro del desempeño laboral del
docente existe una función que es fundamental y es la que
se refiere a la evaluación y que es concebida,
según Pérez (ob. cit) como:

La función en la que el docente puede seleccionar
y utilizar sus concepciones, criterios y procedimientos que le
permitan valorar tanto el rendimiento del alumno como el de los
demás componentes curriculares, con lo cual le será
posible constatar si cumplió o no con los fines que le
asigna la normativa legal vigente de la educación
venezolana (p.19)

Desde esta perspectiva, la evaluación debe
concebirse como un proceso que permite determinar y valorar el
logro de los objetivos. Se debe considerar las condiciones en la
cual se produce el aprendizaje para reorientar el proceso y
garantizar la acción educativa. Por lo tanto, la
efectividad de la evaluación dependerá, entre otros
aspectos, de la adecuada selección que el docente haga de
las técnicas e instrumentos, que le permitan obtener una
información válida y confiable acerca del
rendimiento del alumno.

En este sentido, continua Pérez (ob. cit.) el
docente deberá planificar en función de las
conductas y criterios de logros establecidos en los objetivos, a
fin de elaborar las descripciones tanto cualitativas como
cuantitativas que le permitan establecer las condiciones en las
cuales se encuentran los alumnos para iniciar el aprendizaje, a
objeto de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje
ajustado a las necesidades de los alumnos.

Para ello debe: (a) evidenciar las dificultades de los
alumnos en el logro de los objetivos a fin de aplicar los
conectivos apropiados, estimular y orientar a los alumnos, padres
– representantes, docentes y otras personas involucradas en el
desarrollo del progreso de su representado, (b) valorar los
resultados del curso con el propósito de determinar la
efectividad de los materiales, métodos de enseñanza
y tomar decisiones relacionadas con la calificación,
promoción y repitencia, (c) proporcionar
información sobre la factibilidad de los objetivos y
adecuación de los planes y programas
desarrollados.

Por otra parte, el docente debe desarrollar todo los
aspectos implícitos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, debe planificar, ejecutar,
controlar, evaluar todo lo concerniente a su desempeño y a
la de los componentes curriculares que forman parte del
mencionado proceso. Todo ello hace referencia a las actividades o
labores administrativas que los docentes deben cumplir dentro del
desempeño de sus funciones.

En este sentido, Pérez (ob. cit.) señala
que el docente debe, en primer lugar, planificar, lo cual supone
actividades como el diagnóstico de la situación de
los educandos, del ambiente escolar, para formular los
componentes curriculares que permitirán realizar las
actividades de enseñanza-aprendizaje de manera
sistemática, evitando la improvisación y la
consiguiente pérdida de tiempo y de recursos.

En segundo lugar, el docente debe organizar, que se
refiere a la disposición en forma adecuada de sus
componentes. La organización del proceso de
enseñanza aprendizaje trata de colocar cada parte en el
lugar que le corresponde, pero no en función de esa parte
sino en función de las necesidades de los
educandos.

En esta fase del proceso se ordenan los objetivos, los
cuales se relacionan con los contenidos, estrategias y los
recursos para el aprendizaje necesarios para el logro de los
objetivos educacionales. En tercer lugar, el docente debe
ejecutar, es decir, poner en funcionamiento cada uno de los
componentes curriculares.

Aquí el docente debe interrelacionar cada
componente pensando no en función de su persona, sino en
la de los educandos que deben constituirse en el centro de
atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Pérez, ob. cit.). Las fases descritas anteriormente
deberán ser controladas y evaluadas para retroalimentar
constantemente el proceso y formular la correcciones de ser
necesario.

En el proceso de control, evaluación no
sólo se evalúa al docente, sino también la
actuación del alumno y la eficacia de los demás
elementos del currículo. Sólo, de esta manera, es
como se puede eliminar uno de los aspectos que ha caracterizado
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo es la
improvisación, por lo que se puede supervisar el
cumplimiento cabal de cada una de las fases descritas para
así evitar el derroche de energía, la
pérdida de tiempo y de recursos tanto materiales como
humanos.

Implica, en consecuencia, que con el cumplimiento de las
funciones administrativas se hace más eficaz, eficiente el
desempeño laboral del docente en procura delos objetivos
prestablecidos en la organización educativa. Dentro de
esta perspectiva, cabe destacar que el desempeño docente
puede ser descrito a través de tres dimensiones, a saber:
las personales, las profesionales y las
técnicas.

Por esta razón, el docente durante el
desempeño de sus labores educativas debe cumplir con una
serie de funciones que le permitan impartir una educación
de calidad, asimismo, durante la práctica de su
profesión se destacan por su grado de importancia,
así como también por la influencia ejercida en sus
estudiantes, a través de su gestión educativa, la
cual debe ser eficaz y eficiente, logrando de esta forma cumplir
con todos los requerimientos, así como las exigencias de
los programas educativos, los cuales actualmente se encuentran en
vigencia. En ese sentido, Agudelo y Flores (2007) plantean como
aspectos del desempeño laboral del docente los siguientes:
pedagogía de proyectos, utilización adecuada de
estrategias, evaluación efectiva.

2.6.1 Pedagogía de Proyectos

La pedagogía de proyectos se refiere a la
propuesta curricular que se viene manejando desde la
implementación del Currículo Básico Nacional
en 1996, cuando se transforma la Educación Básica,
produciéndose cambios en la planificación
didáctica. Según Agudelo y Flores (2007)

La pedagogía de proyectos es coherente con los
principios de Constructivismo, definiendo los proyectos como una
serie de acciones, más o menos complejas, encaminadas al
logro de un objetivo determinado, de especial interés para
las personas que participan en su planificación y
ejecución. (p.51)

Aunado a lo anterior, las autoras antes mencionadas,
señalan que bajo el nombre de pedagogía de
proyectos se agrupa una variedad de propuestas pedagógicas
cuyo propósito es conducir a los estudiantes al desarrollo
y aplicación en la comunidad, tanto de sus conocimientos
como sus habilidades. Entre ellas se ubican: el proyecto de
aprendizaje, el proyecto de desarrollo
endógeno.

1. Proyecto de Aprendizaje: de acuerdo con el Ministerio
del Poder Popular para la Educación (2008), el proyecto de
aprendizaje se define como:

Un instrumento de planificación que utiliza el
docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
abordar necesidades inmersas en el P.E.I.C., a través de
herramientas pedagógicas que proporcionan en el educando
aprendizajes significativos e integrales. El Proyecto de
Aprendizaje debe involucrar los espacios que propone el Sistema
Educativo Bolivariano, para la formación de un ser social
en las dimensiones del saber, hacer y convivir (p.11)

Al analizar la definición anterior se afirma que,
el proyecto de aprendizaje parte o tiene relación con los
Proyectos Educativos Integrales Comunitarios porque consideran el
diagnóstico del plantel e incorporan actividades
relacionadas con los problemas pedagógicos, sociales,
culturales, detectados en la institución escolar o
comunidad, a objeto de contribuir a la mejora de la calidad de la
educación.

Al respecto, Jiménez (2008) expresa que el
proyecto de aprendizaje debe ser concebido y desarrollado desde
los principios que caracterizan el concepto de
globalización considerado en una doble perspectiva: (a) La
globalización como una opción integradora de los
contenidos de enseñanza, (b) la globalización como
una opción metodológica en la que todos los
procesos de enseñanza y aprendizaje giran en torno a la
realidad, las experiencias, así como las necesidades de
los educandos.

Entre las funciones y finalidades del proyecto de
aprendizaje, el Ministerio del Poder Popular de la
Educación (2008) señala: (a) Desarrollar las
prácticas pedagógicas a partir de situaciones
reales, (b) integrar, a través de los espacios, la escuela
y la comunidad, (c) resolver necesidades existentes en los
planteles y comunidades a partir del abordaje pedagógico,
(d) promover la investigación de los autores y actores del
hecho educativo, (e) resaltar la identidad socio cultural,
partiendo del contexto local, (f) formar individuos capaces de
resolver problemas de su entorno, (g) promover el desarrollo
endógeno, (h) activar la inserción
ideológica y filosófica como parte de la
formación de nuevos republicanos.

Puede decirse entonces que, el proyecto de aprendizaje
consiste en un enfoque pedagógico, el cual debe contemplar
la atención a la diversidad del alumnado como eje central
cuyo aprendizaje se origina, fundamentalmente, en la medida que
este actúa, se pregunta, reflexiona de acuerdo con sus
características personales. De ello se desprende que el
profesor debe tener claridad sobre cómo se produce el
aprendizaje, para alcanzar un desempeño pedagógico
donde el ser, saber hacer, convivir se conjuguen para cumplir con
el modelo de desarrollo concebido en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela.

2. Proyecto de desarrollo endógeno: el Ministerio
del Poder Popular de la Educación (2008) señala que
el proyecto de desarrollo endógeno:

Tiene como fin la participación de manera
integrada de todos los actores en el proceso educativo…,
quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones
para su transformación; es decir, impulsan a las y los
jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los
aspectos socio-ambientales de la comunidad, de tal forma que
contribuyan con el desarrollo endógeno local, regional,
nacional, latinoamericano, caribeño y mundial
(p.66).

Desde esta perspectiva, la escuela como centro del
quehacer comunitario debe participar activamente en el proceso de
desarrollo local sustentable, sostenible, impulsando para ello
proyectos que utilicen el potencial productivo y promuevan el
ajuste progresivo del sistema económico local/regional,
respondiendo a los requerimientos de la producción
material desde una perspectiva humanista/cooperativista, donde se
privilegie lo nacional, los recursos sean producidos, utilizados
de manera sustentable satisfaciendo las necesidades propias de la
comunidad.

En este sentido, el docente para realizar la
aplicación del proyecto, las acciones deben centrarse en
los principios de las teorías relacionadas con la
acción social. Asimismo, dirigirse en el contexto de la
orientación filosófica donde la sociedad demanda
una nueva concepción del proceso educativo, orientado por
un modo de vida que centra su empuje hacia el desarrollo del
equilibrio social.

2.6.2 Utilización Adecuada de Estrategias de
Enseñanza

Las estrategias de enseñanza se refieren a los
medios que tiene el docente para facilitar los contenidos a los
estudiantes, desarrollándose de acuerdo con los momentos
de la clase para una mayor efectividad.

De acuerdo con Díaz y Hernández (2007) las
estrategias de enseñanza se definen como "los
procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos" (p.70), esto indica que el docente
debe enfatizar el diseño, programación,
elaboración y realización de los contenidos a
aprender por vía oral o escrita. Estas pueden emplearse
como procedimientos flexibles adaptativos a distintas situaciones
instruccionales.

Ahora bien, es esencial que el docente posea dominio de
cuáles estrategias deben aplicarse en cada momento de la
enseñanza, pues algunas de ellas, son apropiadas para el
inicio más no para el desarrollo o cierre de la clase. Al
respecto, los autores antes señalados ofrecen una
clasificación de estas, basándose en su
aplicación en dichos momentos; señalándolas
como: pre-instruccionales, co-instruccionales,
pos-instruccionales.

1. Estrategias pre-instruccionales: generalmente
preparan y alertan al estudiante en relación a qué,
cómo va a aprender, activando los conocimientos,
así como las experiencias previas pertinentes,
permitiéndoles ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Entre ellas se ubican los objetivos, organizadores
previos.

Objetivos; para Bolea (2007) los objetivos son
enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje a propósito de determinados contenidos
curriculares, así como los efectos esperados en el
aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia.
Tienen como funciones:

Actuar como elementos orientadores de los procesos de
atención y aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los
aspectos relevantes de los contenidos curriculares, sobre los
cuales se realizará un mayor esfuerzo y procesamiento
cognitivo.

Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo
que se va a aprender.

Posibilitar a los alumnos la formación de
criterios sobre qué se esperará de ellos al
término de una clase o curso.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el
aprendizaje es más exitoso si el estudiante es consciente
del objetivo.

Proporcionar al estudiante los elementos indispensables
para orientar sus actividades de
autoevaluación.

2. Organizadores previos; según García
Madruga (2008) un organizador previo es un material introductorio
compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor
nivel de inclusión, generalidad que la información
nueva a aprender por los estudiantes. Su función principal
consiste en proponer un contexto ideacional, el cual permita
establecer un enlace de los conocimientos previos con lo
requerido para aprender significativamente los nuevos contenidos
curriculares. Existen dos tipos fundamentales: los expositivos,
los comparativos.

Los organizadores previos deben introducirse en la
situación de enseñanza antes de que sea presentada
la información nueva a aprender, desempeñando las
siguientes funciones: (a) Proporcionar al estudiante un puente
entre la información que ya posee con la
información existente; (b) ayudar al estudiante a
organizar la información, considerando sus niveles de
generalidad-especificidad y su relación de
inclusión en clases; ofrecer al estudiante, el marco
conceptual donde se ubica la información que se ha de
aprender, evitando la memorización de información
aislada.

En relación con lo antes expuesto, las
estrategias pre-instruccionales están dirigidas a activar
los conocimientos previos de los estudiantes o a generarlos
cuando estos no existan, lo cual puede servir al profesor para:
conocer lo que saben sus educandos, así como utilizar ese
conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

2. Estrategias co-instruccionales: para Díaz y
Lule (2006) estas estrategias apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de la enseñanza, cubriendo
funciones como: detección de la información
principal, contextualización de contenidos. Entre ellas se
ubican las ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales.

Ilustraciones; constituyen una estrategia de
enseñanza muy utilizada en áreas como las ciencias
naturales o la tecnología. Sus funciones principales son:
(a) Dirigir y mantener la atención de los estudiantes, (b)
permitir la explicación en términos visuales de los
que es difícil comunicar en forma netamente verbal, (c)
favorecer la retención de la información, (d)
permitir integrar, en un todo, información que de otra
manera queda fragmentada, (e) permitir clarificar y organizar la
información, (f) promover y mejorar, tanto el
interés como la motivación.

Redes semánticas; son representaciones entre
conceptos, organizadas no necesariamente por niveles
jerárquicos. Al respecto, Dansereau (2009) identifican
tres tipos básicos: entre conceptos, objetos o procesos;
relaciones de jerarquía, encadenamiento; racimo. Entre sus
funciones destacan: (a) Permitir representar gráficamente
los conceptos curriculares; (b) exponer y explicar conceptos
sobre los cuales puede profundizarse tanto como se
desee.

Mapas conceptuales; según Díaz y
Hernández (2007) un mapa conceptual es una
jerarquía de diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones
conceptuales. En él, los conceptos y proposiciones se
organizan formando jerarquías. Es decir, se colocan los
conceptos más inclusores en su parte superior, en los
niveles inferiores los subordinados a estos.

Entre sus funciones cabe señalar: (a) Permitir la
negociación de significados entre el profesor y los
estudiantes, a través del diálogo guiado, en donde
se pueden precisar, profundizar los significados referidos a los
contenidos curriculares; (b) usados adecuadamente, pueden
coadyuvar a que los estudiantes relacionen con más
facilidad los asuntos vistos en clases anteriores con los nuevos
temas revisados o con los próximos.

En relación con las opiniones señaladas,
la investigadora afirma que las estrategias co-instruccionales
son recursos utilizados por el docente para focalizar y mantener
la atención de los estudiantes durante la clase. Pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los educandos los
conceptos o ideas en los cuales debe centrar sus procesos de
atención, codificación, aprendizaje.

Estrategias post-instruccionales: Díaz y
Hernández (2007) señalan que estas se presentan
después de los contenidos a aprender, permitiendo al
estudiante formar una visión integradora, sintética
e incluso crítica del material. Entre ellas se encuentran
los resúmenes.

Resúmenes; son versiones breves del contenido a
aprender, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la
información. Para su elaboración se realiza una
selección y condensación de los contenidos clave
del material de estudio, donde se omite la información
trivial o de importancia secundaria.

Sus principales funciones son: (a) Ubicar al estudiante
dentro de la estructura o configuración general del
material a aprender; (b) enfatizar la información
importante; (c) introducir al estudiante al nuevo material de
aprendizaje, familiarizándolo con su argumento central;
(d) organizar, integrar y consolidar la información
adquirida por el estudiante; (e) facilitar el aprendizaje por
efecto de la repetición y familiarización con el
contenido.

De acuerdo con las afirmaciones antes presentadas, las
estrategias post-instruccionales le permiten al docente organizar
la información nueva que se aprenderá al
representarla en forma gráfica o escrita, mejorando su
significatividad lógica, en consecuencia, hacen más
probable el aprendizaje significativo.

2.6.3 Evaluación Efectiva

La evaluación es el proceso mediante el cual el
docente obtiene información de primera mano acerca del
rendimiento y/o desempeño del alumno, la cual debe
llevarse a cabo durante todo el año escolar, comprendiendo
un diagnóstico al inicio de cada nuevo proyecto de
aprendizaje, así como la valoración de la
actuación diaria del estudiante, para luego llegar a la
obtención de resultados finales.

Según Santos (2008) la evaluación del
proceso de aprendizaje es una tarea necesaria, en tanto que
aporta al docente información sobre la construcción
de conocimientos de los estudiantes, así como relacionada
con su eficacia docente. Para ello, señala seis aspectos
centrales:

1. La demarcación del objeto, situación o
nivel de referencia que se ha de evaluar, es decir, los
contenidos, competencias o procedimientos.

2. El uso de determinados criterios para la
realización de la evaluación, los cuales deben
tomar como fuente principal las intenciones educativas
predefinidas en la planificación del plan de clase,
programa y currículo correspondiente.

3. Una cierta sistematización mínima
necesaria para la obtención de la información, a
través de la aplicación de las diversas
técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos
según sea el caso y su pertinencia.

4. Con base en la obtención de la
información a través de la aplicación de las
técnicas, la elaboración de una
representación lo más fiel posible del objeto de
evaluación. Esta comprensión será más
efectiva si se toma en cuenta un mayor número de elementos
y fuentes para construirla.

5. La emisión de juicios de naturaleza
esencialmente cualitativa sobre lo evaluado, con base en los
criterios predefinidos en las intenciones educativas y la
construcción de la comprensión lograda.

6. La toma de decisiones para producir
retroalimentación, ajustes y mejoras necesarias,
sustantivas de la situación de aprendizaje o
enseñanza.

Al respecto, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2008) define la evaluación como "un
proceso sistemático, participativo, reflexivo que permite
emitir una valoración sobre el desarrollo de las
potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones,
la cual garantice el logro de los objetivos establecidos en el
Currículo Nacional Bolivariano" (p.67)

En este sentido, le asigna a la evaluación los
siguientes principios:

Reciprocidad; atiende la interacción de los
actores corresponsables en el proceso educativo.

Continuidad; asume la evaluación como un proceso
sistémico, sistemático, continuo, permanente. Esto
implica la realización de observaciones y registros
diarios de los avances en el aprendizaje de los
estudiantes.

Constructivista; reconoce que el y la estudiante
construyen nuevos conocimientos basados en sus experiencias
previas, en convivencia con la comunidad, potenciando la
investigación del contexto natural.

Participativa; propicia la intervención de los y
las estudiantes, profesores, profesoras, así como de la
familia en el proceso educativo.

Asimismo, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (op.cit) plantea una evaluación orientada
por los principios del enfoque crítico, los cuales
son:

– Centrar la atención en comprender qué y
cómo aprenden el (la) estudiante, para convertir la
evaluación en una herramienta al servicio de todos los
actores del proceso educativo, lo cual permite el desarrollo de
las potencialidades, así como la toma de decisiones, a
partir de los logros, aspiraciones, para aportar, profundizar en
el mismo.

– La evaluación de los aprendizajes trasciende la
simple obtención de información, dando lugar a
reflexiones, interpretaciones, juicios basados en las cualidades
que denotan las potencialidades del (la) estudiante como ser
social en permanente desarrollo, permitiendo la
comprensión y transformación de la práctica
educativa, mediante el análisis obtenido del
proceso.

– El y la estudiante participan activamente en la
valoración de los procesos/resultados, pues las
informaciones obtenidas son utilizadas para reflexionar, tomas
conciencia, revisar, mejorar el propio aprendizaje.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

En este capitulo se fundan los aspectos
metodológicos que a la vez sirven de guía para
comprobar las variables en estudio, este se encuentra
estructurado por el tipo de investigación, diseño,
la población objeto de estudio la técnica e
instrumento de recolección de datos, validez y
confiabilidad del instrumento y de la técnica para el
análisis de los resultados.

3.1 Tipo y Diseño de
Investigación

La presente investigación fue descriptiva, ya que
en el estudio de la problemática planteada referida al
liderazgo ejercido por el directivo y el desempeño laboral
de los docentes se evidenciaron sistemáticamente las
manifestaciones de la variable e indicadores en forma
independiente para reconocer las magnitudes de aparición
de estas en la promoción del problema.

En este sentido, Hernández y Otros (2010)
señalan que en los estudios descriptivos "se seleccionan
una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para así describir lo que se
investiga" (p.60). Asimismo, Méndez, C. (2009) expresa "en
el estudio descriptivo se identifican características del
universo de investigación, se señalan formas de
conducta, actitudes del total de la población investigada,
se establecen comportamientos concretos, se descubre, comprueba
la asociación entre variables de investigación"
(p.231)

La definición anterior señala que los
estudios descriptivos permiten al investigador conocer las
características de la población seleccionada en
relación a su comportamiento en torno a las variables
seleccionadas, obteniendo resultados que pueden generalizarse a
la población general

Además, fue analítica sustentándose
en lo expuesto por Finol y Camacho (2006) quienes plantean que
este tipo de estudios reinterpreta los datos en función de
los criterios teóricos presentados en el marco referencial
dependiendo de los objetivos de análisis.

La presente investigación, se categorizó
como un estudio de campo, no experimental, transeccional, pues se
refiere al método que se emplea cuando los datos de
interés se recogen en forma directa de la realidad donde
se desarrolla la problemática, en un solo momento y sin
intervenir en el comportamiento de las variables. Al respecto,
Tamayo (2009) indica que en el estudo de campo:

Los datos se recogen directamente de la realidad, por lo
cual se denominan primarios, su valor radica en que permite
cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido
los datos, lo cual facilita su revisión a
modificación en caso de surgir dudas (p.110).

Asociado a este concepto, Arias (2006), plantea que la
investigación de campo es aquella que "consiste en la
recolección de datos directamente de los sujetos
investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos, sin
manipular o controlar variable alguna" (p.31).

Visto de esa forma, el estudio de campo permite al
investigador obtener información de primera mano, es
decir, directamente de la realidad donde se produce la
situación problemática, permitiéndole
recabar los datos sin necesidad de manipular las variables dentro
de un sitio controlado.

En relación a los estudios no experimentales,
Hernández y Otros (2010) los definen como aquellos que se
"realizan sin manipular deliberadamente las variables… En
estos estudios no se construye ninguna situación, se
observan situaciones ya existentes" (p.184).

Se infiere de la definición anterior, que los
estudios no experimentales permiten al investigador obtener
información de la población seleccionada sin
manipular las variables, es decir, sin producir cambios en la
misma, por cuanto los datos se recaban directamente de la
realidad posibilitando conocer cómo se manifiesta el
fenómeno en la realidad.

De igual forma, se utilizó un diseño
transeccional por cuanto las variables se midieron en un
sólo momento, de manera independiente,
sustentándose en lo planteado por Hernández y Otros
(2010) quienes en relación a este diseño de
investigación indican "estos tienen como objetivo el
indagar la incidencia, los valores en que se manifiestan una o
más variables en un determinado momento"
(p.187-188).

Los diseños transeccionales se utilizan cuando el
investigador desea conocer la información en un momento
específico de la investigación, la cual ofrece un
panorama de como se ha venido manifestando la variable durante un
determinado tiempo, es aplicable generalmente en los estudios de
carácter social.

3.2 Población y Muestra

3.2.1 Población

Se define como el universo conformado por el conjunto de
elementos que poseen características y atributos
parecidos. Según Tamayo (2009), la población
consiste en la totalidad de un fenómeno de estudios que
poseen elementos que comparten una característica
determinada. En esta investigación la población
está representada por 02 directivo y 22 docentes
pertenecientes a la Unidad Educativa Estadal "José Tadeo
Monagas", municipio Baralt, Estado Zulia.

Cuadro 3 Distribución de la
Población

3.2.2 Muestra

La muestra se considera como la parte de la
población que se sometió a investigación o
al estudio. Al respecto, Sabino (2004), señala: "una
muestra en un sentido amplio no es más que eso, una parte
del todo llamado universo y que sirve para representarlo" (p.83).
Para los efectos de esta investigación se tomó la
población total, a la que se denomina censo poblacional,
la misma es definida por ser esta muy reducida y
estadísticamente manejable, además, tiene la
ventaja de extraer conclusiones sin riesgo de hacer
generalizaciones que puedan no ser ciertas.

Esta decisión se sustenta en lo planteado por
Bernal (2009) quien expresa que "las poblaciones pequeñas
deben tomarse en su totalidad como una forma de garantizar la
consecución de datos confiables para el estudio"
(168).

3.3 Instrumento

En la recolección de los datos necesarios para la
descripción de la variable se seleccionó como
instrumento la escala por considerarse que la misma puede usarse
para recabar datos vinculados con las opiniones de la
población en cuanto a la frecuencia de la presencia del
fenómeno investigado relacionado con el liderazgo del
directivo y el desempeño laboral de los
docentes.

Al respecto, Bavaresco (citado por Artigas, 2011)
señala que "la escala permite a los investigadores conocer
el pensamiento y la opinión de la muestra considerada en
este estudio, para determinar con los datos recogidos, lo
planteado en los objetivos específicos".

Por tanto, se diseñó una escala tipo
Likert modificada la cual establece proposiciones con
selección múltiple, según lo señala
Guerra (2009), con cuatro (04) alternativas de respuestas:
siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces, (AV), nunca (N) y
veintisiete (27) ítems, que sirvieron para obtener las
respuestas emitidas por la población participante a las
afirmaciones propuestas en las mismas.

3.3.1 Validación

En toda investigación se hace necesaria la
aplicación de instrumentos para medir las variables,
llegando posteriormente, a los resultados del estudio de tal
manera que, para Hernández y Otros (2010) "todo
instrumento de recolección de datos debe reunir los
requisitos esenciales, de validez y confiabilidad"
(p.235)

Asimismo, la validez para Finol y Camacho (2006),
"constituye el proceso mediante el cual se estima: a) la medida
en que las conclusiones representan la realidad empírica;
b) si los constructos elaborados por los investigadores
representan las categorías de la experiencia humana"
(p.86)

Para tal fin, el instrumento diseñado fue
sometido a un proceso de validación a través del
juicio de tres expertos, por cuanto se realizó un proceso
de validez de contenido, la cual según el Manual de la
Universidad Santa María (2012), "se determina antes de la
aplicación del instrumento" (p.51), seleccionándose
dos expertos en Gerencia Educativa y un experto en
Metodología, quienes lo revisaron en cuanto a forma y
contenido, para considerar la pertinencia del mismo con los
objetivos del estudio. Por tanto, se elaboró una
guía de validación de instrumentos, la cual se
entregó a los especialistas antes señalados,
quienes realizaron la lectura/corrección del cuestionario
a aplicar, a los efectos de cumplir con la validación,
así como arrojar las observaciones pertinentes con el
objeto de efectuar las correcciones necesarias.

3.3.2 Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento es el grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce
iguales resultados, tal como lo señala Landeau (2007),
quien expresa "es el grado con el cual el instrumento prueba su
consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo
repetidamente al objeto de estudio" (p.81).

En cuanto a la confiabilidad del instrumento de la
presente investigación, esta se obtuvo con la
aplicación del Coeficiente de Cronbach mediante el paquete
estadístico SPSS 12.0, el cual se utiliza cuando el
instrumento posee varias alternativas de respuestas, y se
representa mediante la siguiente fórmula:

Al operacionalizar en la fórmula anterior, los
resultados obtenidos de una prueba piloto aplicada a una
población con características similares a las del
estudio, se obtuvo un cociente de 0.97 siendo catalogado como
altamente confiable.

3.4 Procedimientos

Este trabajo siguió las siguientes fases
descritas en el Manual USM: I Fase: Ubicación,
Selección y extracción de la Información: Al
realizar la identificación y descripción del objeto
de estudio seleccionado para desarrollar la presente
investigación a través de la observación
directa.

II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron,
seleccionaron, las fuentes de información necesarias,
tanto documentales como bibliográficas, utilizando para
ello un método analítico y la técnica del
fichaje para la realización del planteamiento del problema
sistematizando la información obtenida de la realidad,
para luego desarrollar los objetivos de la
investigación.

III: Fase: Estructuración y elaboración
del marco teórico: los datos obtenidos fueron consultados,
analizados, para obtener un marco teórico que fundamentara
el estudio, así como obtener los indicadores de las
variables de estudio en atención a sus
dimensiones.

Posteriormente, se continuó con el proceso
investigativo para determinar los aspectos relacionados con los
métodos, diseño y técnica de
recolección de datos, las cuales permitieron obtener bases
sólidas para elaborar el cuestionario, de acuerdo con los
objetivos formulados, el cual se someterá al juicio de
expertos, así como a una prueba piloto para conocer su
coeficiente de confiabilidad.

Por ser un estudio con un diseño de campo el
mismo desarrolló tres etapas adicionales. II Etapa:
Determinación de la muestra, en la cual se
selección la población del estudio conformada por
el total de las unidades, es decir, dos (2) directivos y
veintidós (22) docentes siendo innecesaria por tanto la
selección de la muestra; elaboración del
instrumento tipo escala de acuerdo con los indicadores
formulados, aplicándolo previa validación a la
población antes mencionada, perteneciente a la U.E.E.
José Tadeo Monagas ubicada en el Municipio Baralt, Estado
Zulia.

III Etapa: Análisis de los Resultados: Luego de
aplicado el instrumento, para tabular los datos se utilizaron
métodos cuantitativos, implementando para ello tablas de
doble entrada donde se ubicaron los datos de la variable con sus
respectivos indicadores e ítems, colocando para ello en el
margen izquierdo el número de integrantes de la muestra
conformada por dos (02) directivos y veintidos (22) docentes que
laboran en la Unidad Educativa Estadal José Tadeo Monagas
ubicada en el municipio Baralt, mientras, en el margen superior
se colocaron los ítems correspondientes al
instrumento.

En las columnas de las tablas se colocaron los puntajes
de cada ítem, de acuerdo con las alternativas
seleccionadas por la muestra. Posteriormente, se organizaron los
totales obtenidos en matrices en las que colocaron los datos
estadísticos resultantes del procedimiento
matemático aplicado a las respuestas dadas por la
población participante.

La medición de la variable se realizó
mediante los cálculos de estadística descriptiva
frecuencial, para obtener las frecuencias absolutas y relativas
de los datos aportados por la población como una forma de
evidenciar la manifestación de los indicadores en el
comportamiento de la variable en el trabajo, las cuales se
mostraron en cuadros.

IV Etapa: Presentación de Conclusiones: Los
resultados permitieron la elaboración de conclusiones y
recomendaciones que dieron respuesta a los objetivos de la
investigación.

CAPÍTULO IV

Presentación y análisis de
resultados

En este capítulo se expone la presentación
y análisis de los resultados obtenidos por la
aplicación del instrumento diseñado para medir las
variables estilos de liderazgo del directivo y aspectos del
desempeño laboral de los docentes mediante tres (2)
dimensiones, siete (7) indicadores, suministrado a una
población de dos (2) directivos y veintidos (22)
docentes.

El análisis de los datos se realizó
mediante la implementación de la estadística
frecuencia con el cálculo de frecuencias, medias y
porcentajes, cuya presentación se realizará por
medio de cuadros donde se sintetizarán los resultados
obtenidos por cada indicador, especificando sus correspondientes
subindicadores para una mejor comprensión del proceso
estadístico ejecutado.

En el cuadro 3 se presenta la información
correspondiente a la dimensión Estilos, la cual fue medida
por medio de los ítems 01 al 09 de la escala.

Para la obtención de los resultados presentados
se hizo necesario seguir el siguiente procedimiento, el cual se
aplicó en los cuadros siguientes:

1. Se obtuvo la frecuencia de los resultados alcanzados
por cada ítems, los cuales se agruparon luego por
indicador para sintetizar la información de manera que
fuera más sencilla y comprensible su
presentación.

2. Seguidamente se extrajo la frecuencia de los
resultados de los indicadores, luego la media aritmética
de esos resultados y finalmente los porcentajes, los cuales
correspondieron al alcanzado por el indicador.

Cuadro 4

Variable: Estilos de Liderazgo del
Directivo

Los resultados obtenidos por los ítems 1 al 9 de
la escala se correspondieron con el indicador Estilos, los cuales
evidencian opiniones divergentes en directivos y docentes, al
indicar el sesenta y siete por ciento (67%) de las respuestas de
los directivos que éstos nunca ejercen los estilos de
liderazgo autocrático y laissez faire por cuanto no toman
las decisiones sin dar participación al grupo, pero
tampoco deja en manos de los docentes la conducción del
plantel, mientras el treinta y tres por ciento (33%) de las
respuestas señala que siempre se comportan de manera
autocrática.

Por el contrario, el cuarenta y nueve por ciento (49%)
de las respuestas emitidas por los docentes señalan que
los directivos nunca se comportan de manera democrática o
laissez faire, comportándose siempre según el
treinta y tres por ciento (33%) de forma netamente
autocrática.

Al respecto, pueden definirse los estilos de liderazgo
como un conjunto de acciones que ejecuta el directivo,
según la opinión de los docentes, quien trata de
combinar constantemente filosofía, habilidades, rasgos y
actitudes que son parte de su comportamiento laboral .

A continuación se presenta el cuadro 5 donde se
plasman los resultados obtenidos para la Dimensión
elementos, conformada por los indicadores competencias
gerenciales del director, habilidades gerenciales del director e
inteligencia emocional del director.

Cuadro 5

Variable Elementos del Liderazgo del
Director

De acuerdo con los resultados obtenidos para el
indicador funciones donde se evidencia que el cien por ciento
(100%9 de los directivos manifestó que siempre demuestran
poseer los elementos del liderazgo inherentes a su cargo porque
utilizan la tecnología para ganar información,
manteniendo una permanente actitud de aprendizaje, desarrollando
un estilo gerencial adecuado a la situación presentada y
manejando adecuadamente las relaciones con el personal de la
institución.

Sin embargo, el cincuenta y ocho por ciento (58%) de los
docentes respondió que algunas veces los directivos
demuestran poseer los elementos exigidos por un liderazgo acorde
a los nuevos enfoques gerenciales, el diez y ocho por ciento
(18%) indicó que casi siempre demuestran estos elementos.
Se concluye que los directivos no están ejerciendo
según los requerimientos de los nuevos enfoques
gerenciales, por cuanto, la gerencia de una institución
educativa se rige por los mismos elementos teóricos
propuestos para las organizaciones, por lo cual debe ejercer un
liderazgo adecuado.

Se deduce que los directores deben promover los valores
dentro de las instituciones, promoviendo la calidad, la
honestidad y la asunción de riesgos calculados en los
docentes y los alumnos, con base principalmente en los elementos
del liderazgo: competencias genéricas, habilidades,
inteligencia emocional.

Los resultados antes presentados señalan
además que en la institución seleccionada los
directivos escasamente ejercen un estilo de liderazgo que permita
optimizar el desempeño en el personal, pues algunas veces
se llevan a cabo acciones dirigidas a promover la
participación de los docentes, tales como
conformación de equipos y la delegación de
funciones, así como escasamente cumplen de manera efectiva
con las funciones inherentes a su cargo, por cuanto sólo
en ocasiones conducen eficientemente al personal de la
institución

Se concluye que la dirección se conduce de manera
tradicional, denotándose la ausencia de un estilo de
liderazgo que propicie la participación del personal,
adecuándose a la situación presentada, lo cual
impide la eficacia del proceso educativo.

En el cuadro 6 se presentan los resultados alcanzados
por la Variable Aspectos del Desempeño Laboral de los
Docentes, a través del promedio obtenido por la
dimensión Aspectos con su indicador Elementos. Esta
decisión se tomó dado que la variable para efectos
de esta investigación estuvo conformada por una sola
dimensión e indicador, por lo cual los resultados de
ésta son equivalentes para ella.

Cuadro 6

Variable: Aspectos del Desempeño Laboral de
los Docentes

Los resultados obtenidos por los ítems 19 al 21
diseñados para medir la Variable Aspectos del
Desempeño Laboral de los Docentes, a través de la
Dimensión Aspectos e Indicador Elementos, señalaron
que el cien por ciento (100%) de ambas poblaciones coinciden en
opinar que algunas veces se desempeñan adecuadamente, por
cuanto escasamente planifican proyectos de aprendizaje
relacionados con los proyectos educativos integrales
comunitarios, donde además se involucren los espacios que
propone el Sistema Educativo Bolivariano y que propicien el
desarrollo local.

Asimismo, expresaron que en ocasiones utilizan
estrategias destinadas a propiciar la construcción de
conocimientos por los estudiantes, también manifestaron
que algunas veces sistematizan la actuación de los alumnos
involucrándolos en el proceso de
evaluación.

Se concluye que los docentes de la institución
seleccionada, demuestran un mediano desempeño laboral, por
cuanto su praxis se lleva a cabo de manera inadecuada al no
seguir los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular
para la Educación, en los cuales se señala la
planificación por proyectos la aplicación de
estrategias que posibiliten el aprendizaje por diferentes
vías y una evaluación cualitativa basada en la
sistematización diaria y la participación de los
alumnos en ella.

Al respecto, se concibe el desempeño laboral del
docente como el cumplimiento de las funciones requeridas por el
ente rector para el ejercicio de su labor. Refiriéndose,
por tanto, a todo el conjunto de actividades que un profesor
realiza en sus trabajos a diario y que están relacionadas
con la preparación de clases mediante la
planificación de proyectos de aprendizaje, el
asesoramiento individualizado de los alumnos a través de
la utilización de estrategias de enseñanza
adecuadas a la situación de aprendizaje, la
valoración de los trabajos asignados de acuerdo con el
modelo evaluativo propuesto en el Currículo
vigente

Al analizar los resultados obtenidos en la presente
investigación se puede inferir que el ejercicio de un
estilo de liderazgo por el directivo es fundamental para el buen
funcionamiento de la organización escolar, por cuanto
comprenden un conjunto de competencias y habilidades que le
permiten conducir eficientemente al personal de la
institución.

En otras palabras, en la medida en la cual el directivo
ejerce una gerencia basada en un liderazgo adecuado se incrementa
el desempeño laboral de los docentes, por cuanto
éste se ve afectado por la ausencia de
participación y delegación de funciones como
incentivos para su optimización.

CAPÍTULO V

Conclusiones y
recomendaciones

El presente capítulo se corresponde con la
presentación de las conclusiones obtenidas como producto
de los resultados alcanzados por la investigación,
así como la formulación de recomendaciones que
posibiliten un mejoramiento de la realidad detectada.

5.1 Conclusiones

El análisis del proceso investigativo dirigido a
analizar las estrategias gerenciales aplicadas por el directivo y
el desempeño laboral de los docentes de la Unidad
Educativa Estadal José Tadeo Monagas ubicada en el
municipio Baralt, estado Zulia, permite elaborar el siguiente
cuerpo de conclusiones.

1. Los directivos de la institución seleccionada
no implementan un estilo de liderazgo dirigido a propiciar un
mejoramiento del desempeño laboral de los docentes, por
cuanto no ofrecen espacios de participación al personal
para la toma de decisiones en asuntos relacionados con el
bienestar de la organización escolar. Asimismo, se
determinó que la dirección posee en un nivel
mediano bajo los elementos del liderazgo necesario para el
adecuado ejercicio de su función, demostrando no poseer
las competencias y habilidades que le permitan conducir
eficientemente al personal de la institución.

De igual forma, los docentes manifestaron que los
directivos nunca se comportan de manera democrática o
laissez faire, comportándose siempre de forma netamente
autocrática por cuanto no toman en cuenta al personal para
tomar decisiones a quienes trata sólo como jefes sin
brindarles apoyo en caso de ser necesario. Además,
expresaron que los directivos conservan para ellos toda la
autoridad y responsabilidad de las actividades realizadas,
desestimando las capacidades de los docentes para planificar,
organizar y llevar a cabo las actividades de manera
exitosa.

También se determinó que los directivos
sólo en algunas ocasiones poseen los elementos que
caracterizan a un liderazgo efectivo, por cuanto raras veces
realizan seguimiento a las acciones de los docentes, haciendo uso
de su jerarquía al momento de dar solución a los
problemas que se presentan en la institución, demostrando
con ello un manejo inadecuado de las emociones al momento de
solucionar los conflictos.

Se concluye, entonces, que el liderazgo es el factor
esencial para ayudar a los individuos o grupos a identificar sus
objetivos, motivándolos y auxiliándolos en su
desempeño de la organización. Es decir, es un
proceso de influencia asumido por una persona quien lo asume para
generar conductas posibles de ser asimiladas, puestas en
práctica para lograr las metas institucionales.

En otras palabras, es el intento de conseguir una meta,
lo indica que el liderazgo incluye el uso de la influencia en
todas las relaciones de una organización, por lo cual el
líder debe poseer poder de convicción, tener
planteados los objetivos a lograr en la institución,
así como implementar diferentes formas de poder para
influir en sus seguidores de diferentes maneras.

2. El desempeño laboral de los docentes en la
institución objeto de estudio es medianamente bajo por
cuanto no están laborando según los
parámetros establecidos por el ente rector, pues
sólo en ocasiones especiales planifican proyectos de
aprendizaje relacionados con el Proyecto Educativo Integral
Comunitario de la institución, pues la mayoría de
las veces, éstos son elaborados a conveniencia del
docente, obviando necesidades tanto del estudiante como de la
comunidad.

Asimismo, ambas poblaciones expresaron que los docentes
en algunas oportunidades implementan estrategias adecuadas de
enseñanza, por cuanto desarrollan una praxis caracterizada
por la enseñanza magistral, donde los alumnos se concretan
a copiar, bien sea del pizarrón o de los libros de texto,
sin tener una participación activa en el proceso de
construcción de los aprendizajes.

De igual forma, se evidenció que la
evaluación sólo se realiza al culminar el proyecto,
mediante la aplicación de pruebas escritas, o entrega de
trabajos, que no representan la verdadera adquisición de
saberes, pues sólo miden algunos aspectos, pero no valoran
la actuación de los alumnos durante el desarrollo del
proyecto, lo cual es fundamental para determinar los avances de
éstos, así como las dificultades que presentan con
determinados contenidos.

Se concluye que en la institución seleccionada,
los docentes presentan un bajo desempeño laboral como
resultado de una praxis desfasada de los nuevos enfoques
pedagógicos donde se promueve la planificación por
proyectos, utilización de estrategias de enseñanza
que promuevan el aprendizaje por diferentes vías y la
evaluación cualitativa.

Visto de esa forma, el desempeño laboral del
docente es el conjunto de funciones que cumple el docente para
hacer posible su acción, ajustada a la normativa educativa
vigente, la cual se apoya en una serie de actividades
relacionadas con la preparación de clases y la
evaluación de los aprendizajes.

5.2 Recomendaciones

Las conclusiones anteriores permitieron la
formulación del siguiente cuerpo de
recomendaciones:

1. Ejercer un liderazgo dirigido a dar respuesta a las
exigencias del talento humano de la institución
conduciéndolo hacia el logro de los objetivos
institucionales.

2. Ofrecer un trato respetuoso a los docentes,
facilitándoles espacios de trabajo apropiados, donde
éstos se sientan confortables, lo cual posibilitará
un mayor rendimiento de éstos dentro del aula.

3. Brindar espacios de participación al personal
docente donde éste pueda desarrollar sus competencias
desempeñándose exitosamente en su puesto de
trabajo.

4. Otorgar autoridad a los docentes para que
éstos realicen las actividades con la convicción de
que las decisiones tomadas serán aceptadas por la
dirección, lo cual motivará al personal a
incrementar su desempeño laboral.

5. Conformar equipos de trabajo cuyos miembros posean
características similares, lo cual posibilitará la
ejecución de las actividades más eficazmente,
así como una mejora en el desempeño laboral de sus
miembros.

6. Construir un colectivo docente donde la
conducción del plantel se base en la convivencia, la
cooperación, por cuanto propiciará convertir las
debilidades de los docentes en fortalezas que favorezcan el
propósito educativo de la escuela.

7. Facilitar el aprendizaje de los estudiantes, mediante
una planificación acorde a los nuevos enfoques
pedagógicos donde se contemplen las necesidades del
plantel, el entorno y los lineamientos emanados del ente
rector.

8. Utilizar estrategias de enseñanza adecuadas
para cada momento de la clase lo cual permitirá a los
estudiantes ir integrando los contenidos nuevos a su estructura
cognoscitiva, así como afianzar los saberes ya
adquiridos.