Fundamentación
La democratización de la enseñanza lleva,
cada vez más, a reflexionar acerca de la importancia que
tiene la educación para el desarrollo de la persona, para
que pueda comprender el mundo en que vive e intervenir en
él en forma consciente y responsable, en cualquier papel
profesional que vaya a desarrollar en la sociedad. Este nuevo
posicionamiento en las verdaderas necesidades de la persona como
ser global que ha de dar respuesta a los desafíos que le
plantea la vida en sociedad, (resolver problemas de la vida real,
procesar la información siempre en aumento y tomar
decisiones acertadas sobre cuestiones personales o sociales),
modifica las directrices organizadoras del currículo.
Detrás de la selección y de la importancia relativa
que se le atribuye a cada una de los diferentes espacios,
trayectos y asignaturas que en él se explicitan, existe
una clara determinación de la función social que ha
de tener la Enseñanza Media Superior: la
comprensión de la realidad para intervenir en ella y
transformarla.
Es en este sentido que desde la Enseñanza Media
Superior y tal como se refiere en el documento "Síntesis
de la propuesta de transformación de la Educación
Media Superior", se aspira que al egreso los estudiantes hayan
logrado una preparación para la vida y el ejercicio de la
ciudadanía, así como las competencias necesarias
tanto para acceder a estudios terciarios como para incorporarse
al mundo del trabajo.
En 1997 la Educación Media Tecnológica
realizó una intervención curricular desde la cual
se propusieron cambios importantes en torno a los objetivos y
contenidos curriculares de la Enseñanza Técnica.
Hoy se está abocado a una nueva revisión del
currículo como consecuencia de las reflexiones que se han
ido desarrollando al interior del sistema educativo, sobre la
necesidad de lograr una educación que equilibre la
enseñanza de los conceptos disciplinares con la
rápida aplicación de los mismos en diversas
prácticas sociales. El enfoque por competencias para el
diseño curricular de la enseñanza media, es un
camino posible para producir de manera intensa en el marco
escolar, la movilización de recursos cognitivos y
afectivos.
Es pertinente puntualizar, que la
conceptualización sobre la naturaleza de las competencias
y sus implicaciones para el currículo, conforman temas
claves de discusión, para todos los actores que
están involucrados en la instrumentación de este
nuevo enfoque. Dado lo polisémico del término
competencia, según el abordaje que desde los distintos
ámbitos realizan los autores sobre el tema, se hace
necesario que explicitar el concepto de competencia
adoptado.
La competencia como aprendizaje construido, se
entiende como el saber movilizar todos o parte de los recursos
cognitivos y afectivos que el individuo dispone, para enfrentar
situaciones complejas. Este proceso de construcción de la
competencia permite organizar un conjunto de esquemas, que
estructurados en red y movilizados facilitan la
incorporación de nuevos conocimientos y su
integración significativa a esa red. Esta
construcción implica operaciones y acciones de
carácter cognitivo, socio-afectivo y psicomotor, las que
puestas en acción y asociadas a saberes teóricos o
experiencias, permiten la resolución de situaciones
diversas.
En el marco del nuevo Diseño Curricular para la
Enseñanza Media Superior, Plan 2004, la propuesta de
enseñanza de la Química que se realiza en el
presente documento, dará el espacio para la
construcción de competencias fundamentales propias de una
formación científica
–tecnológica.
En torno a este tema se deja planteada una última
reflexión.
"La creación de una competencia, depende de una
dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y
la integración de estos elementos en una situación
de operabilidad. Toda la dificultad didáctica reside en
manejar de manera dialéctica esos dos enfoques. Pero creer
que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca
espontáneamente su integración operacional en una
competencia es una utopía."
Objetivos
Desde la Química, como ciencia natural, y en
un contexto tecnológico, ¿cuál es el aporte
que se pretende realizar?
Las asignaturas Química de los procesos
constructivos I y Química de los procesos constructivos
II, como componentes del trayecto científico y
del Espacio Curricular Tecnológico (ECT) en el primer y
segundo año de la Educación Media
Tecnológica, tienen como objetivo contribuir a la
construcción, desarrollo y consolidación de un
conjunto de competencias tecnológicas comprendidas en los
tres niveles de competencias científicas mencionados en el
documento, "Algunos elementos para la discusión acerca de
la estructura curricular de la Educación Media Superior" y
que se explicitan en el diagrama uno (Diagrama 1). El nivel de
desarrollo esperado para cada una de las competencias en cada uno
de los cursos queda indicado en el Cuadro 1 al que se hace
referencia más adelante.
En relación con la pregunta planteada, se
hará referencia a dos aspectos que se consideran claves y
que fundamentan la elección que de la enseñanza de
la Química se hace en las distintas propuestas
programáticas: la enseñanza de las ciencias en un
contexto tecnológico y las relaciones entre ciencia
tecnología y sociedad.
Desde el inicio de los Bachilleratos
Tecnológicos, la enseñanza de la Química, ha
tenido como premisa fundamental, la introducción de
contenidos y actividades científicas vinculadas a la vida
cotidiana y a los diferentes ámbitos profesionales. En
este nuevo plan la inclusión en el ECT, de asignaturas
como "Química de los procesos
constructivos", traduce la intención de
proporcionarle al alumno la base conceptual para el diseño
de respuestas a las situaciones que le son planteadas desde el
ámbito tecnológico y desde la propia realidad. Tal
como indica Fourez, "Los modelos y conceptos científicos o
técnicos no deben ser enseñados simplemente por
sí mismos: hay que mostrar que son una respuesta apropiada
a ciertas cuestiones contextuales. La enseñanza de las
tecnologías no debe enfocar en principio la
ilustración de nociones científicas sino, a la
inversa, mostrar que uno de los intereses de los modelos
científicos es justamente poder resolver cuestiones (de
comunicación o de acción) planteadas en la
práctica. Es solamente en relación con los
contextos y los proyectos humanos que las soportan, que las
ciencias y las tecnologías adquieren su
sentido."
Favorecer la significatividad y funcionalidad del
aprendizaje han sido y son los objetivos que han impulsado al
diseño de propuestas contextualizadas para la
enseñanza de la Química, por lo que los contenidos
(Cuadro 1 y 2) y actividades introducidas están vinculadas
a la vida cotidiana y a los diferentes ámbitos
tecnológicos.
El segundo aspecto a destacar en esta formación
se relaciona con la inclusión del enfoque Ciencia
Tecnología y Sociedad (C.T.S.). La ciencia como constructo
de la humanidad es el resultado de los aportes realizados por
personas o grupos a lo largo del tiempo en determinados
contextos. Es producto del trabajo interdisciplinar, de la
confrontación entre diferentes puntos de vista, que
resulta de una actividad no siempre lineal y progresiva donde la
incertidumbre también está presente. Sin embargo no
son éstas las características que más
comúnmente se le adjudican a la actividad
científica. La idea que predomina es la de concebirla como
una actividad neutra, aislada de valores, intereses y prejuicios
sociales, de carácter empirista y ateórico, que
sigue fielmente un método rígido, fruto del trabajo
individual de personas con mentes privilegiadas.
Por otra parte es habitual concebir la ciencia y la
tecnología en forma separada, considerando a la
última como aplicación de la primera. Si bien en
ocasiones los avances científicos han generado
aplicaciones tecnológicas en otras, avances en propuestas
tecnológicas son los que permiten la generación de
nuevo conocimiento científico.
Proporcionarle al alumno un ámbito para conocer y
debatir sobre las interacciones entre la sociedad, la ciencia y
la tecnología asociadas a la construcción de
conocimientos, parece esencial para dar una imagen correcta de la
ciencia y una formación que les permita como ciudadanos su
intervención en temas
científico-tecnológicos.
DIAGRAMA 1
Contenidos
La enseñanza de las ciencias requiere de la
adquisición de conocimientos, del desarrollo de
competencias específicas y de metodologías
adecuadas para lograr en los jóvenes una
apropiación duradera, por tal razón, los contenidos
que constituyen el objeto del proceso de enseñanza y
aprendizaje propuestos para la asignatura Química
de los procesos constructivos I y II, atienden tanto lo
relacionado con el saber, como con el saber hacer y el saber ser.
La formación por competencias requiere trabajar todos
ellos en forma articulada.
En las páginas siguientes se presenta un primer
cuadro (cuadro 1), donde se muestran las relaciones entre la
competencia, el saber hacer (aquellos desempeños
que se espera que el alumno pueda llevar a cabo) y las actitudes
que se esperan formar en torno a la relación ciencia,
tecnología y sociedad, las temáticas conductoras a
que refieren los recursos cognitivos (los saberes) que el alumno
tendrá que movilizar para poner en práctica el
saber hacer y dar cuenta así del desarrollo de una
competencia. Lograr que el alumno desarrolle ciertas competencias
es un proceso que requiere de los saberes y que no necesariamente
culmina al terminar el año escolar, por lo que se indica
para cada año, primero y segundo año, cual es el
nivel de apropiación esperado.
Para indicarlo en el documento se utilizan los
siguientes símbolos:
I – iniciación, M –
mantenimiento, T – transferencia de la
competencia.
Este último nivel T, supone que el alumno
moviliza en situaciones variadas y complejas la competencia ya
desarrollada.
El orden en que aparecen presentadas las competencias no
indica jerarquización alguna.
Tampoco existe una relación de correspondencia
entre las competencias y las temáticas conductoras
propuestas, es decir cualquiera de éstas puede utilizarse
para desarrollar una cierta competencia.
Las temáticas conductoras elegidas para primer
año (Química de los procesos constructivos
I), y segundo año (Química de los procesos
constructivos II) se presentan en forma separada en dos redes
(cuadros 2, 4 y 5). Estas redes se han incluido para
proporcionarle al docente una visión global de los mismos
a trabajar y no para convertirse en una estructura rígida
a seguir. Admiten la introducción de cambios que resulten
de las reflexiones que se realicen en torno a la práctica
de aula.
En la EMT en Construcción, los contenidos de
Química se encuentran organizados en dos ejes
vertebradores seleccionados en coordinación con la
asignatura Procesos Constructivos del SM (ver anexo
1):
Eje 1: Estructura y propiedades de los materiales
usados en los procesos
constructivos
Eje 2: Degradación de los materiales de los
sistemas constructivos
En el primer año se abordarán
temáticas que refieren al eje 1, mientras que en el
segundo año se retomará el eje 1 y se
abordará el eje 2. Como temáticas conductoras del
eje 1 se propone: Materiales usados en las estructuras de los
sistemas constructivos
Materiales usados en cerramientos
Materiales usados en revestimientos y
terminaciones
Como temáticas conductoras del eje 2 se propone:
Degradación por factores ambientales:
corrosión.
Los programas de las asignaturas Química
de los procesos constructivos, han sido conceptualizados
en forma global, atendiendo aquellos conocimientos y competencias
que se consideran de relevancia para la formación
tecnológica en las áreas que esta
orientación atiende. El fraccionamiento de los contenidos
en dos cursos responde únicamente a una lógica del
diseño curricular.
El estudio de los materiales, tiene como punto de
partida la reflexión sobre la evolución vertiginosa
que han tenido, enfatizando en su gran diversidad, así
como también en las modificaciones ambientales que han
introducido por su uso.
La amplitud del eje elegido permite al docente realizar
opciones en cuanto a la inclusión de aspectos innovadores,
relacionados con los intereses que puedan surgir del grupo o en
atención a situaciones del contexto en que se desarrolla
la actividad de enseñanza.
En el primer año se trabajará con aquellos
materiales de uso frecuente para la construcción de
estructuras y la realización de cerramientos. Así
se abordará el estudio de las aleaciones metálicas
principalmente aceros y aluminios, de materiales en base silicio
en donde se destaca el hormigón, cemento portland,
cerámicos, ladrillos y vidrios y la madera como material
estructural. Para todos ellos se propone realizar, en primer
lugar su estudio al nivel macroscópico,
reconociéndolos en estructuras ya construidas y
ubicándolos dentro de ellas de acuerdo a la función
que cumplen. Una vez lograda esta primera aproximación al
tema se propone analizar el comportamiento de estos materiales
frente a variados agentes. Un estudio comparativo de sus
propiedades a través de tablas y/o ensayos sencillos
permitirá que el alumno pueda extraer sus propias
conclusiones con referencia a la relación
aplicación-propiedades.
En una etapa posterior se abordará el estudio al
nivel microscópico, de las estructuras de estos
materiales. En este punto se caracterizará al material por
el tipo de arreglo estructural que tenga y el tipo de
partículas que lo constituyen, diferenciando entre
estructuras ordenadas como lo son los cristales, ya sean
metálicos o en base silicio y otras que por el contrario
no presentan regularidad alguna en sus arreglos estructurales
como lo es el vidrio. Para el tratamiento de las estructuras de
los materiales será necesario una serie de conceptos como
el de cristal, ión, enlace, aleación, etc. que se
trabajarán no como contenidos que importen por sí
mismos, sino para comprender la relación
estructura-propiedades-aplicaciones, que se quiere jerarquizar en
este curso.
En el segundo curso "Química de los
procesos constructivos II", se
continuará esta línea de trabajo, abordando el
estudio de otros materiales como son los materiales
poliméricos en base Carbono, de amplio espectro de uso en
la construcción. Se introduce
al alumno en el estudio de las características de
las moléculas orgánicas para poder comprender la
estructura molecular de los polímeros, las distintas
posibilidades de ordenamiento de estas macromoléculas que
dan como resultado polímeros con diferentes
comportamientos (por ejemplo frente al mismo agente externo, el
aumento de temperatura, la acción de los ácidos,
etc.), condicionando esto su aplicación. Así se
incluyen temas como pinturas y adhesivos en donde muchas de sus
propiedades son consecuencia de las propiedades de los
polímeros que las constituyen.
En el primer año el estudio de las propiedades
químicas de los metales (combustión,
formación de óxidos) servirá de
situación de partida para el estudio de la reacción
química la que será retomada en el estudio de las
transformaciones químicas involucradas en el fraguado del
hormigón.
Un segundo eje de trabajo, lo constituye los cambios que
los materiales usados en los sistemas constructivos, pueden
sufrir por acción de agentes ambientales. El
fenómeno de la corrosión es el que se prioriza.
Conceptos como los de oxidación, reducción,
resultan claves tanto en el estudio de ese fenómeno como
al estudiar las distintas formas de protección
existentes.
La base conceptual que requiere el abordaje de los temas
empleados para el desarrollo de las competencias establecidas en
el Cuadro 1, se presentan como bloques de contenidos conceptuales
mínimos, estos pueden ser entendidos como los contenidos
obligatorios que cualquiera sea el lugar o grupo en que la
asignatura se desarrolle serán abordados durante el curso.
Cuadros 3 y 6 para primer y segundo año
respectivamente.
La enseñanza de estos conceptos permitirá
la comprensión de los temas propuestos, pero no deben
convertirse en un fin en sí mismos Estos serán
desarrollados en su totalidad durante el curso, siendo el docente
quien al elaborar su planificación determine la
secuenciación y organización más adecuada
teniendo en cuenta el contexto donde trabaja. Valorará si
ellos revisten de igual nivel de complejidad estableciendo en su
plan de trabajo cómo relacionará unos con otros y
el tiempo que le otorgará a cada uno.
En los mismos cuadros se sugieren contenidos de
profundización, que pueden o no abordarse según las
características e intereses del grupo.
TEMÁTICAS CONDUCTORAS PRIMER
AÑO
(CUADRO 2)
BLOQUE DE CONTENIDOS MÍNIMOS Y DE
PROFUNDIZACIÓN
PRIMER AÑO
(CUADRO 3)
TEMÁTICAS CONDUCTORAS SEGUNDO
AÑO
(CUADRO 4)
TEMÁTICAS CONDUCTORAS SEGUNDO
AÑO
(CUADRO 5)
BLOQUE DE CONTENIDOS MÍNIMOS Y DE
PROFUNDIZACIÓN
SEGUNDO AÑO
(CUADRO 6)
Propuesta
metodológica
La enseñanza de las ciencias admite
diversas estrategias didácticas (procedimientos dirigidos
a lograr ciertos objetivos y facilitar los aprendizajes). La
elección de unas u otras dependerá de los objetivos
de enseñanza, de la edad de los alumnos, del contexto
socio-cultural y también de las características
personales de quien enseña, pero siempre deberá
permitir al alumno aproximarse al modo de producción del
conocimiento científico.
Algunas reflexiones sobre los aspectos a
considerar a la hora de elegir estrategias para la
enseñanza de las ciencias
Al hacer mención a los objetivos de
la enseñanza media superior, se ha destacado el de
preparar al joven para comprender la realidad, intervenir en ella
y transformarla. Esta preparación, planteada desde un
nuevo paradigma, la formación por competencias, requiere
enfrentar al alumno a situaciones reales, que le permitan la
movilización de los recursos, cognitivos, socio afectivos
y psicomotores, de modo de ir construyendo modelos de
acción resultantes de un saber, un saber hacer y un saber
explicar lo que se hace. Esta construcción de competencias
durante la etapa escolar, supone una transformación
considerable en el trabajo del profesor, el cual ya no
pondrá el énfasis en el enseñar sino en el
aprender.
¿Qué implicaciones tiene esto
para quien enseña?
Necesariamente se precisa de un profundo
cambio en la forma de organizar las clases y en las
metodologías a utilizar. Es muy común que ante el
inicio de un curso se piense en los temas que "tengo que dar"; la
preocupación principal radica en determinar cuáles
son los saberes básicos a exponer, ordenarlos desde una
lógica disciplinar, si es que el programa ya no lo
propone, y concebir situaciones de empleo como son los ejercicios
de comprensión o de reproducción.
La formación por competencias
requiere pensar la enseñanza no como un cúmulo de
saberes a memorizar y reproducir sino como situaciones a resolver
que precisan de la movilización de esos saberes
disciplinares y que por ello es necesario su aprendizaje. Las
competencias se crean frente a situaciones que son complejas
desde el principio, por lo que los alumnos enfrentados a ellas se
verán obligados a buscar la información y a
construir los conocimientos que les faltan para usarlos como
recursos en su resolución.
La construcción de competencias no
puede estar separada de una acción contextualizada,
razón por la cual se deberán elegir situaciones del
contexto que sean relevantes y que se relacionen con la
orientación de la formación tecnológica que
el alumno ha elegido. En este sentido, es fundamental la
coordinación con las demás asignaturas del Espacio
Curricular Tecnológico en procura de lograr enfrentar al
alumno a situaciones reales cuya comprensión o
resolución requiere conocimientos provenientes de diversos
campos disciplinares y competencias pertenecientes a distintos
ámbitos de formación. Las situaciones
deberán ser pensadas con dificultades específicas,
bien dosificadas, para que a través de la
movilización de diversos recursos los alumnos aprendan a
superarlas. Una vez elegida la situación, la tarea de los
profesores será la de armar el proceso de
apropiación de los contenidos a trabajar, mediante una
planificación flexible que de espacio a la
negociación y conducción de proyectos con los
alumnos y que permita practicar una evaluación formadora
en situaciones de trabajo.
Son muchas las competencias que se
encuentran en la intersección de dos o más
disciplinas, así por ejemplo, en el Cuadro 1 la
competencia "Organiza y comunica los resultados obtenidos",
requiere de saberes de Química pero también de
Lengua. Se hace necesario pues, la organización de un
ámbito de trabajo coordinado por parte del equipo docente
que integra los diferentes trayectos del diseño
curricular. El espacio de coordinación, como espacio de
construcción pedagógica, podrá ser utilizado
para lograr la integración didáctica
necesaria.
Un segundo aspecto a considerar al
seleccionar las estrategias didácticas, es el perfil de
ingreso de la población a la que va dirigida la propuesta
de enseñanza, dado que esto condiciona el nivel cognitivo
de nuestros alumnos. Por tratarse éste de un curso de
educación media superior, es posible que desde el punto de
vista de su desarrollo cognitivo estos alumnos estén
transitando la etapa inicial del pensamiento formal. Es uno de
los objetivos generales de la enseñanza de las ciencias en
el nivel medio superior, facilitar a los alumnos el pasaje de una
etapa a la otra. La elección de estrategias
didácticas debe atender al proceso de transición en
el cual los alumnos presentan una gran diversidad en sus
capacidades, debiéndose potenciar aquellas que le ayuden a
trabajar con contenidos de mayor grado de abstracción y a
desarrollar habilidades directamente relacionadas con el
pensamiento formal, como son, la identificación de
variables que intervienen en un problema, el trazado de
estrategias para la resolución del mismo y la
formulación de hipótesis, entre otras.
Asimismo se debe considerar que si bien en
el alumnado existen caracteres unificadores, también
están aquellos que los diferencian, como lo son sus
expectativas, intereses y sus propios trayectos
biográficos que los condicionan. Algunos pueden sentirse
más cómodos frente al planteo de problemas que
requieran de una resolución algorítmica de
respuesta única; otros preferirán el planteo de
actividades donde el objetivo es preciso pero no así los
caminos que conducen a la elaboración de una respuesta.
Esto no quiere decir que haya que adaptar la forma de trabajo
sólo a los intereses de los alumnos ni tampoco significa
que necesariamente en el aula se trabaje con todas ellas
simultáneamente. Es conveniente a la hora de pensar
métodos y recursos para desarrollar la actividad de clase,
alternar diferentes tipos de actividades y estrategias, de forma
que todos tengan la oportunidad de trabajar como más le
guste, pero también tengan que aprender a hacer lo que
más les cuesta. "Parte del aprendizaje es aprender a hacer
lo que más nos cuesta, aunque una buena forma de llegar a
ello es a partir de lo que más nos gusta".
Por último y tal como se
mencionó en el párrafo inicial de este apartado, la
enseñanza de las ciencias debe permitirle al alumno
aproximarse al modo de producción del conocimiento
científico. No existe ninguna estrategia sencilla para
lograr esto, pero tener en cuenta las características que
estas estrategias deberían poseer, puede sernos de
utilidad a la hora de su diseño. Con esta finalidad es que
reproducimos el siguiente cuadro, donde se representa la
relación entre los rasgos que caracterizan al trabajo
científico y los de una propuesta de actividad de
enseñanza que los incluye.
Enseñar ciencias, tal como se muestra, significa,
además de trabajar las herramientas conceptuales que le
permiten al alumno construir y utilizar modelos y teorías
científicas para explicar y predecir fenómenos,
poner en práctica poco a poco los procedimientos
implicados en el trabajo científico.
Crear espacios con situaciones para las cuales su
solución no sea evidente y que requiera de la
búsqueda y análisis de información, de la
formulación de hipótesis y de la propuesta de
caminos alternativos para su resolución se debería
convertir en una de las preocupaciones del docente a la hora de
planificar sus clases. La planificación, diseño y
realización de experimentos que no responden a una
técnica pre-establecida y que permiten la
contrastación de los resultados con las hipótesis
formuladas así como la explicación y
comunicación de los resultados, constituyen algunos otros
de los procedimientos que se espera que los alumnos aprendan en
un curso de ciencias.
Evaluación
La evaluación es un proceso complejo que
permite obtener información en relación con las
actividades de enseñanza y aprendizaje para comprender su
desarrollo y tomar decisiones con la finalidad de mejorarlas.
Esencialmente la evaluación debe tener un carácter
formativo, cuya principal finalidad sea la de tomar
decisiones para regular, orientar y corregir el proceso
educativo. Este carácter implica, por un lado conocer
cuáles son los logros de los alumnos y dónde
residen las principales dificultades, lo que permite
proporcionarles la ayuda pedagógica que requieran para
lograr el principal objetivo: que los alumnos aprendan. Se
vuelve fundamental entonces, que toda tarea realizada por el
alumno sea objeto de evaluación de modo que la ayuda
pedagógica sea oportuna.
Por otro lado le exige al docente reflexionar sobre
cómo se está llevando a cabo el proceso de
enseñanza es decir: revisar la planificación del
curso, las estrategias y recursos utilizados, los tiempos y
espacios previstos, la pertinencia y calidad de las
intervenciones que realiza.
En general, las actividades de evaluación que se
desarrollan en la práctica, ponen en evidencia que el
concepto implícito en ellas, es más el relacionado
con la acreditación, que con el anteriormente descripto.
Las actividades de evaluación se proponen, la
mayoría de las veces con el fin de medir lo que los
alumnos conocen respecto a unos contenidos concretos para poder
asignarles una calificación. Sin desconocer que la
calificación es la forma de información que se
utiliza para dar a conocer los logros obtenidos por los alumnos,
restringir la evaluación a la acreditación es
abarcar un solo aspecto de este proceso.
Dado que los alumnos y el docente son los protagonistas
de este proceso es necesario que desde el principio se expliciten
tanto los objetivos como los criterios de la evaluación,
estableciendo acuerdos en torno al tema.
Así conceptualizada, la evaluación tiene
un carácter continuo, pudiéndose reconocer
en ese proceso distintos momentos.
En todo proceso de enseñanza es imprescindible
proponer una evaluación inicial que permita conocer
el punto de partida de los alumnos, los recursos cognitivos que
disponen y los saber hacer que son capaces de desarrollar, con
relación a una temática determinada. Para ello se
requiere proponer, cada vez que se entienda necesario
evaluaciones que den la oportunidad a los alumnos de explicitar
las ideas o sus conocimientos acerca de las situaciones
planteadas. No basta con preguntar qué es lo que "saben" o
cómo definen un determinado concepto, sino que se los
deberá enfrentar a situaciones cuya resolución
implique la aplicación de los conceptos sobre los que se
quiere indagar, para detectar si están presentes y que
ideas tienen de ellos.
¿En qué momento evaluar y qué
instrumentos utilizar?
Es necesario puntualizar, que en una situación de
aula es posible recoger, en todo momento, datos sobre los
procesos que en ella se están llevando a cabo.
No es preciso interrumpir una actividad de
elaboración, para proponer una de evaluación, sino
que la primera puede convertirse en esta última, si el
docente es capaz de realizar observaciones y registros sobre el
modo de producción de sus alumnos.
Las actividades de clase deben ser variadas y con grados
de dificultad diferentes, de modo de atender lo que se quiere
evaluar y poner en juego la diversidad de formas en que el
alumnado traduce los diferentes modos de acercarse a un problema
y las alternativas que emplea para su resolución. Por
ejemplo, si se quiere evaluar la aplicación de estrategias
propias de la metodología científica en la
resolución de problemas referidos a unos determinados
contenidos, es necesario tener en cuenta no sólo la
respuesta final sino también las diferentes etapas
desarrolladas, desde la formulación de hipótesis
hasta la aplicación de diversas estrategias que no quedan
reducidas a la aplicación de un algoritmo. La
evaluación del proceso es indispensable en una
metodología de enseñanza centrada en situaciones
problema, en pequeñas investigaciones, o en el desarrollo
de proyectos, como a la que hemos hecho referencia en el apartado
sobre orientaciones metodológicas. La coherencia entre la
propuesta metodológica elegida y las actividades
desarrolladas en el aula y su forma de evaluación es un
aspecto fundamental en el proceso de enseñanza.
Con el objeto de realizar una valoración global
al concluir un periodo, que puede coincidir con alguna clase de
división que el docente hizo de su curso o con instancias
planteadas por el mismo sistema, se realiza una evaluación
sumativa. Ésta nos informa tanto de los logros alcanzados
por el alumno, como de sus necesidades al momento de la
evaluación.
A modo de reflexión final se desea compartir este
texto de Edith Litwin.
La evaluación es parte del proceso
didáctico e implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes,
una interpretación de las implicancias de la
enseñanza de esos aprendizajes. En este sentido, la
evaluación no es una etapa, sino un proceso
permanente.
Evaluar es producir conocimiento y la posibilidad de
generar inferencias válidas respecto de este
proceso.
Se hace necesario cambiar el lugar de la
evaluación como reproducción de conocimientos por
el de la evaluación como producción, pero a lo
largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como
etapa final.
Anexos
Anexo 1:
RELACIÓN DE CONTENIDOS ENTRE LAS
ASIGNATURAS PROCESOS CONSTRUCTIVOS Y QUÍMICA DE LOS
PROCESOS CONSTRUCTIVOS
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Material Complementario
FICHAS DE SEGURIDAD DE LAS SUSTANCIAS
GUIAS PRAXIS PARA EL PROFESORADO Ciencias de la
Naturaleza. Editorial praxis.
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PUBLICACIONES DE ANEP. CETP. INSPECCIÓN DE
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CATÁLOGO GENERAL DE PRODUCTOS 2004 – 2005
SIKA
ANEP
Consejo de Educación
Técnico Profesional
Educación Media
Tecnológica
Construcción
Asignatura:
Química de los procesos
constructivos I
Primer año (3 horas
semanales)
Química de los procesos
constructivos II
Segundo año (3 horas
semanales)
PLAN 2004
Autor:
Pablo Turmero