En ese sentido, la asignatura de Educación
Física, como materia obligatoria, común en
Educación, es imprescindible para contribuir al desarrollo
integral del alumnado, ya que está orientada a conseguir
aprendizajes de conocimientos, habilidades, actitudes que
generarán unos beneficios a corto, mediano, largo plazo
sobre el estudiantado respecto a su salud, educación y
socialización.
Por ello, señala Martín (2009) el docente
de Educación Física debe estar capacitado para
educar corporalmente (desde, con y para el cuerpo) y para saber
aplicar conocimientos técnico-científicos para
mantener, mejorar o perfeccionar hábitos, conductas,
capacidades, cualidades de la personalidad integral del alumnado,
así como saber adaptarse a todas las situaciones
laborales, además, afrontar con éxito sus
obligaciones profesionales en la asignatura.
Para la Educación Física la
enseñanza va a estar intrínsecamente relacionada
con tareas motrices. En ese sentido, Corpas (2011) expone que las
tareas motrices, a través de las cuales se
conducirá el proceso de enseñanza, deberán
tener como premisa fundamental desarrollar las habilidades y
destrezas básicas del individuo con las cuales se pueda
adquirir una riqueza motriz adecuada, así como cubrir con
holgura las necesidades respecto a la actividad física o
de movimiento corporal.
En ese sentido, señalan Molina y otros (2008), el
área de Educación Física contribuye de
manera directa y clara al desarrollo de la competencia en el
conocimiento, así como la interacción con el mundo
físico, además de la competencia social/ciudadana.
Asimismo, la práctica docente en la Educación
Física comparte características con otras
prácticas, pero así mismo cuenta con
especificidades que la diferencian, siendo definida por Toscano
(2005) como:
Una disciplina en etapa de consolidación de su
identidad, que conlleva los objetivos de la educación
general, valiéndose del movimiento como elemento para
lograrlo. Resulta de una construcción social que no ha
logrado aún consenso respecto de su objeto de estudio, al
interior de la cual se observan grupos que sostienen diferentes
tipos de paradigmas en relación al ejercicio profesional
(p.325)
De acuerdo con lo anterior, la Educación
Física es un procedimiento didáctico, que aplica
una praxis pedagógica circunscrita en el deporte, la
aptitud física y en algunos casos en actividades de
recreación, establecidas en los programas escolares. Por
tanto, es generada de un conocimiento técnico-operativo,
realizándose desde acciones motrices conducentes a un
dominio técnico-efectivo.
2.4 Competencias que deben Poseer los Docentes de
Educación Física
Según Molina y Jimeno (2008), el aprendizaje
permanente es fundamental no sólo para la competitividad y
el empleo, sino también para la inclusión social,
la ciudadanía activa, así como el desarrollo
personal. Por tanto, comprende tanto actividades orientadas a la
preparación para el trabajo como las destinadas a la
formación personal, cívica, social de la persona.
Este tipo de aprendizaje tiene lugar en toda la variedad de
entornos de dentro/fuera de los sistemas tanto de
educación como formación formales.
En el aprendizaje permanente, señalan los
autores, juega un papel central el alumnado, enfatizándose
el aprendizaje sobre la enseñanza, entendiéndose en
la sociedad del conocimiento de una manera provisional, pues no
se trata de aprender unos contenidos determinados, sino de
adquirir una serie de capacidades y habilidades que permitan la
continua actualización de los conocimientos.
En ese sentido, el Consejo Europeo (2006), señala
que la educación ha de centrarse en la adquisición
de una serie de competencias clave o básicas y el
profesorado debe ayudar al estudiante en el proceso de
adquisición de las mismas. Estas competencias permiten
adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
necesidades y continuos cambios de la sociedad del conocimiento,
transformando el modelo tradicional de enseñanza basado en
la adquisición de conocimientos en un modelo de
aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo
largo de la vida. Por ello, se señala que:
Las competencias se definen como una combinación
de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas
precisas para su realización y desarrollo personales,
así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo (p.13)
De acuerdo con lo anterior, las competencias tienen que
ver con una combinación integrada de conocimientos,
habilidades, actitudes conducentes a un desempeño adecuado
y oportuno en diversos contextos. En ese orden de ideas, lo
importante no es tanto la posesión de conocimientos
(habilidades, actitudes) como la aplicación de los
mismos.
Pero, además, las competencias básicas
resultan algo más que el dominio de un conocimiento o de
un procedimiento, en cuanto que suponen una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivaciones,
valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales que actúen conjuntamente para lograr una
acción eficaz. En definitiva, se caracterizan
porque:
1. Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir,
de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida
profesional y personal.
2. Son susceptibles de adecuarse a una diversidad de
conceptos.
3. Tienen un carácter integrador, aunado los
conocimientos, procedimientos y actitudes.
4. Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con
distintos tipos de contenidos tipos de contenidos, utilizarlos de
manera efectiva aplicándolos en diferentes situaciones y
contextos.
5. Deben ser aprendidas, renovadas y mantenidas a lo
largo de la vida.
Mitrani y Otros (2009) afirman que competencia es una
característica subyacente en una persona que está
casualmente relacionada con una actuación exitosa en un
puesto de trabajo. Desde ese punto de vista, se refiere al
conjunto de saberes de las personas en sus puestos de trabajo,
generando un desempeño exitoso, demostrando una actitud de
identificación con los objetivos institucionales, mediante
la asunción de compromiso y ética
personal-profesional.
De acuerdo con la definición anterior, se puede
afirmar también que las competencias están
relacionadas con la formación y el desarrollo de las
capacidades humanas al entenderlas como particularidades
psicológicas individuales de la personalidad, condiciones
necesarias para realizar con éxito una actividad dada,
además de revelar las diferencias en el dominio de los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes necesarias para
ello.
En este marco de ideas, Levy (2008) concibe como
competencias una serie de repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor, lo cual las hace eficaces en una
situación determinada. Estas conductas son observables en
la realidad cotidiana del trabajo, donde los individuos ponen en
práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de
personalidad y conocimientos adquiridos.
De igual forma, González (2010) las define como
la integración de atributos que imprimen énfasis a
la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y
gestionarlo anticipándose, preparándose para
él. En la competencia se articulan, de esta manera,
elementos como conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes, valores, los cuales son apropiados por el sujeto a
través de la experiencia personal en el transcurso del
proceso formativo, así como el posterior desarrollo
profesional. De allí que Carrera y Marín (2011) le
asignen las siguientes características:
Son el resultado de un proceso de integración de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el dominio
de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo
laboral.
Están asociadas con criterios de ejecución
o desempeño, que siempre se establece previamente a la
instrucción e identifican los indicadores de
evaluación determinantes del éxito en el dominio de
la labor, en armonía con los requerimientos del
trabajo.
Cabe decir entonces que las competencias son las
habilidades para realizar las tareas y roles requeridos
según los estándares esperados, es decir, son
aptitudes propias de una persona para pensar o hacer, dado un
contexto apropiado para demostrarlo. Asociados con los
planteamientos anteriores, Zabala y Arnau (2008) proponen
conceptualizarlas como:
La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto
determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (pp.43-44)
Del análisis de la definición anterior se
infiere que el uso de la noción de competencias se
presenta como alternativa a modelos formativos, los cuales han
sido insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales
y a los problemas de la vida cotidiana. En ese sentido, Denyer y
otros (2007) señalan:
…cuando se adopta una pedagogía para la
construcción del saber y la adquisición de las
competencias, la educación tiene la esperanza de reducir
el volumen de conocimientos muertos a favor de conocimientos
vivos (que se siguen utilizando y enriqueciendo a lo largo de la
vida (p.31)
Para la investigadora, la posibilidad que se abre con la
adopción del enfoque por competencias en la
educación universitaria permite avanzar hacia la
adopción de una visión centrada en el desarrollo de
mentes competentes mediante el principio didáctico de
aprender haciendo. En esa línea de pensamiento, para Coll
(2007), el concepto competencia y los enfoques basados en ella
tienen elementos interesantes, los cuales constituyen un avance
en la manera de plantearse, afrontar, buscar soluciones a algunos
de los problemas, así como de las dificultades más
acuciantes enfrentados por la educación en la
actualidad.
Desde esa perspectiva, puede decirse que las
competencias asumen estructuras dependiendo del contexto donde se
presentan algunas definiciones, con una construcción
social de aprendizaje significativo y útiles para el
desempeño productivo en una situación real de
trabajo, la cual se obtiene no solo a través de la
instrucción, sino también con medidas logradas
mediante el aprendizaje por experiencias concretas de
trabajo.
Por tanto, las competencias pueden definirse como la
aptitud de un estudiante para desempeñarse con base en los
requerimientos de calidad específicos de cada unidad
curricular. Esta aptitud se logra con la adquisición y
desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades expresadas
en el saber, hacer, saber hacer, es decir, la capacidad real para
lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado.
El concepto de competencia es diverso, según el
ángulo del cual se mire o el énfasis que se le
otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y
aceptado es el de saber hacer en un contexto, el cual requiere de
conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación,
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño,
también de tipo teórico, práctico o una
combinación de ambos.
En ese sentido, la competencia se expresa en su forma
más expedita en el desempeño. Al respecto, Maurino
y otros (2010) proponen una taxonomía que comprende tres
niveles de desempeño humano basado en:
1. Habilidades en tareas ampliamente practicadas y
programadas.
2. Reglas preestablecidas en una situación
modificada y prevista.
3. Conocimiento (comprensión y uso de
técnicas para la resolución de problemas,
así como encontrar soluciones a situaciones
nuevas.
En ese sentido, Capper (2010) plantea que los conceptos
predominantes en la actualidad con relación a las
competencias son erróneos porque se fundamentan
en:
1. La adquisición individual de habilidades
técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo
en equipo, indispensables para la producción
auto-administrada, la constitución de equipos
multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los
sistemas operativos y los procesos de producción que
caracterizan a las organizaciones de vanguardia.
2. La educación y capacitación formales
sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del
trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el
perfeccionamiento continuo.
3. Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o
sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y
habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y
demás personal responsable de facilitar el aprendizaje
continuo.
De allí que el autor antes mencionado
señale que los nuevos enfoques sobre competencia,
desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, entre otros,
implican transformar las organizaciones: especialización
flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la
gente, administración horizontal,
autoadministración, equipos auto-dirigidos y aprendizaje
continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en
discusiones críticas en las cuales es probable que el
novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.
La noción de competencia, señala Salas
(2009), sugiere el papel activo educacional en la
producción de capacidades productivas de las personas, lo
cual exige una revisión de la equivalencia que la
teoría del capital humano establece, en su versión
más estricta, entre diploma académico y
cualificación profesional. De este modo, las
organizaciones se hallan implicadas en la producción,
así como el reconocimiento de competencias, también
en la legitimación de los dispositivos instrumentales para
tales funciones.
La competencia ha sido definida como el uso habitual,
juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades
técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores,
reflexión en la práctica cotidiana para el
beneficio del individuo y la comunidad a la cual se está
ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan
variaciones de esa definición, tales como Denyer y otros
(2007) quienes la conceptualizan como:
Un conjunto de elementos o disposiciones de naturaleza
cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual que el sujeto puede
movilizar para resolver una situación con éxito. La
movilización se expresa por medio del concepto de
disposición, para resolver situaciones problema. Una
acción responsable, es decir, concebida, administrada y
aplicada con todo conocimiento de causa (p.37)
En la definición anterior, se destaca que la
competencia se trata de la actuación de un profesional
quien no está siguiendo solamente las instrucciones de
otro y su desempeño está fundado en un conocimiento
especializado, además de explicitar un reconocimiento de
la vinculación entre los aspectos teóricos,
así como los derivados de la práctica.
Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las
competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud
(2007), como "la aptitud para enfrentar eficazmente una familia
de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de
manera a la vez rápida, pertinente, creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas
de percepción, evaluación y razonamiento"
(p.36).
Las definiciones anteriores resaltan el aspecto de la
complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera
eficaz en contextos específicos y el empleo de
múltiples recursos cognitivos, psicomotores, afectivos en
forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al
referirse a una persona competente como quien sabe, hace, sabe
estar.
Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia
es la oportunidad manifiesta de volver a examinar
críticamente cada uno de los componentes del hecho
educativo, pero en particular detenerse en el análisis,
así como la redefinición de las actividades del
profesor y los estudiantes.
La noción de competencia tiene muchas acepciones,
pero todas ellas tienen cuatro características en
común, las cuales según Tejeda (2011)
son:
1. Toman en cuenta el contexto, el cual está
constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben
ejercerse las competencias.
2. Es el resultado de un proceso de integración
de conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el
dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado
campo laboral.
3. Está asociada con criterios de
ejecución o desempeño que siempre se
establecerán previamente a la instrucción e
identifican los indicadores de evaluación que determinan
el éxito en el dominio de la competencia, en
armonía con los requerimientos del trabajo.
4. Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el
gerente en alcanzar en dominio de una competencia depende de la
gestión que haga del mismo.
En esa línea de pensamiento, Tobón (2006)
define las competencias como procesos complejos que ocurren en
los individuos para desempeñarse autocríticamente y
lograr una transformación al realizar actividades,
así como resolver problemas, a fin de avanzar en la
autorrealización personal, aplicando procedimientos,
estrategias, comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa
como motivación.
De acuerdo con la definición anterior, la
competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el
desempeño de una actividad en contextos relativamente
nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este concepto es
aplicable a aquellas características personales que deben
poseer de manera general los líderes.
Asimismo, Cardona (2003) define las competencias como
los comportamientos observables, habituales de las personas de
desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar
su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas.
Por su parte, Vásquez (2005) señala que estas deben
reflejar la conducta necesaria para el futuro éxito de la
empresa u organización.
Visto de esa forma, las competencias se refieren al
desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones
eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el
puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que
las competencias están asociadas a los componentes
personales, los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por
el empleado a partir de las funciones que caracterizan su
gestión, caracterizándolas en generales y
específicas.
2.4.1 Competencias Generales
Son consideradas por Benavides (2008) como una serie de
características requeridas por los individuos que pueden
generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o
estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la
identidad, considerando que nacen de las políticas y
objetivos de la organización.
Desde ese punto de vista puede decirse que las
competencias generales son un conjunto de características
personales, subyacentes en el individuo, relativas al rol social,
imagen de sí mismo, actitudes y valores, rasgos de
carácter, así como motivos, los cuales constituyen
el componente menos visible del individuo.
De acuerdo con Tobón (2006) las competencias
generales se caracterizan por: (a) aumentar las posibilidades de
empleabilidad, al permitirle a las personas cambiar
fácilmente de un trabajo a otro; (b) favorecer la
gestión, consecución y conservación del
empleo; (c) permitir la adaptación a diferentes entornos
laborales; (d) no estar ligadas a una ocupación en
particular; (e) adquirirse mediante procesos sistemáticos
de enseñanza y aprendizaje; (f) su adquisición y
desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa.
Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de
competencias generales que pueden elegirse y emplearse en
relación con el empleo, tales como:
1.Amplitud de conocimiento para estar bien informado a
través del desarrollo y mantenimiento de canales de
comunicación dentro de la organización bancaria y
fuera de ella, mediante el uso de herramientas
tecnológicas, así como adquirir información
sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el
acontecer social.
2. Astucia para tener un entendimiento claro sobre la
información recogida permanentemente, relacionando esta
con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de
conflictos o solucionar otro tipo de situaciones.
3. Razonamiento para encontrar alternativas y generar
opciones considerando los aspectos negativos o positivos de su
implementación.
4. Organización para trabajar productivamente,
mediante la identificación de los elementos de las tareas,
los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el
tiempo de ejecución.
5. Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a
los demás, estar preparado para tomar, así como
apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos,
también aconsejar al personal con menos
experiencia.
6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista,
adaptándose al personal, considerando sus necesidades,
además de demostrar empatía en comunicaciones
orales o escritas, estando consciente de las expectativas del
otro.
7. Cooperación para trabajar en equipo,
involucrando a miembros de su personal tanto en la
ejecución del trabajo como en las ideas, es decir,
utilizar sus habilidades para la conformación de los
equipos.
Estas competencias, señala el autor, permiten
adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje a las
necesidades y continuos cambios de la sociedad del conocimiento,
transformando el modelo tradicional de enseñanza basada en
la adquisición de contenidos en uno sustentado en la
capacidad de resolver relaciones a lo largo de la vida. Por ello,
Molina y Jimeno (2008) acotan:
Las competencias se definen como una combinación
de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Las competencias clave son aquellas que todas las personas
precisan para su realización y desarrollo personales,
así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo (p.13)
De acuerdo con la definición anterior, las
competencias del docente de Educación Física se
relacionan con una combinación integrada de conocimientos,
habilidades, actitudes conducentes a un desempeño
adecuado, oportuno en diversos contextos. En ese sentido, lo
importante no es tanto la posesión de ellos sino su
aplicación, por lo cual resultan esenciales en la sociedad
actual, por cuanto garantizan la flexibilidad necesaria para que
los (las) alumnos (as) se adapten más rápidamente a
la evolución constante del mercado laboral.
Visto de esa forma, el área de Educación
Física contribuye de manera directa al desarrollo de las
competencias en el conocimiento e interacción con el mundo
real, así como las sociales y ciudadanas requeridas para
la formación integral del (la) niño (a), por cuanto
contribuye a la adquisición de la destreza de aprender a
aprender ofreciendo recursos que favorezcan el propio
aprendizaje, así como la práctica de la actividad
física en el tiempo libre, favoreciendo el desarrollo de
habilidades para el trabajo en equipo.
Según Galvis (2007) el perfil del docente plantea
una concepción del proceso de aprendizaje el cual facilite
la adquisición de las capacidades, proporcione las
estrategias más generalizables para solucionar problemas,
desarrolle capacidades socio-afectivas tales como valores,
actitudes, motivaciones y emociones, pues estas representan el
foco más importante para lograr la competencia
personal/profesional requerida en el marco de la educación
permanente, tanto en el estudiante como en el educador. Estas
competencias, señala la autora, exigen que el docente
posea conocimientos sobre como:
1. Planificar y conducir movilizando otros
actores.
2. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a
través del estudio o la experiencia. Hay saber
cuándo un proceso o actividad es aplicada en situaciones
prácticas que requieren dicho saber.
3. Identificar los obstáculos o problemas que se
presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades
del aula. Esto requiere una capacidad de observación la
cual es aprendida, pues no se encuentra naturalmente.
4. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
optimización del tiempo, los recursos y de las
informaciones disponibles.
5. Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo
real, según una intención y por actos mentales
apropiados. En la presentación de una disciplina el
docente generalmente transmite mientras que el desarrollo de
proyectos "hace" promoviendo el proceso de
aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior puede decirse que las
competencias conformantes del perfil profesional de los docentes
pueden sintetizarse como: Un docente con actitud
democrática, convicción de libertad,
responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos,
con principios éticos sólidos expresados en una
auténtica vivencia de valores, con consistente
formación pedagógica, académica,
autonomía personal/profesional, lo cual le permite
desempeñarse en la práctica de una manera acorde
con los nuevos enfoques pedagógicos.
Además, debe poseer amplia formación
cultural con una real comprensión de su tiempo, de su
medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los
diversos desafíos culturales con innovación,
así como creatividad. Para ello, los contenidos
curriculares deben dejar de ser fines en sí mismos, para
transformarse en los medios necesarios para alcanzar las
capacidades mencionadas, las cuales promueven el análisis,
la inferencia, la prospección, la solución de
problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los
cambios, la proposición de valores favorables a la
intervención solidaria en la realidad.
En este sentido, Galvis, Fernández y Valdivieso
(2006) plantean cuatro tipos de competencias: intelectuales,
sociales, intrapersonales, profesionales.
1. Competencias intelectuales: están referidas a
lo cognitivo, lógico, científico, técnico,
pedagógico-didáctico, las cuales, permiten
facilitar procesos de aprendizaje cada vez más
autónomos; seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar,
crear y recrear estrategias para el desarrollo de los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
En opinión del investigador esto implica tener
conocimiento, dominio del contenido, así como del grupo,
saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través
de la didáctica, constituyéndose de esta manera la
competencia profesional la cual viene definida, no tanto en
función de los conocimientos teóricos, sino en la
habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en
situaciones difíciles, nuevas, únicas, propias de
un entorno social complejo, cambiante y
dinámico.
Estas competencias se identifican con el pilar del
conocimiento Aprender a Conocer y exigen que el docente: (a)
domine conceptos y teorías actualizadas sobre las
disciplinas educativas y de su especialidad; (b) posea una
cultura general adecuada a su nivel que incluya las
Tecnologías de Información y Comunicación;
(c) traduzca en su quehacer educativo la política y
legislación vigente; (d) posea conocimientos sobre
aspectos sociales, culturales, económicos y
políticos de la comunidad.
2. Competencias sociales: dentro de ellas,
señalan las autoras, se encuentran las competencias
interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos,
éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia,
convivencia, cooperación, así como también
la capacidad de asociarse, negociar, emprender, concretar
proyectos.
Se relacionan con el pilar del conocimiento Aprender a
Convivir, exigiendo del docente: (a) la generación de
respuestas adecuadas para el bienestar colectivo; (b) el
desarrollo de las capacidades lúdicas de los estudiantes;
(c) el respeto al pensamiento divergente; (d) análisis e
interpretación en equipos interdisciplinarios la realidad
compleja para plantear soluciones; (e) reconocimiento,
práctica y divulgación de la defensa de la salud,
los derechos humanos y la paz; (f) práctica y fomento de
la responsabilidad solidaria, la participación y la
equidad; (g) compromiso con los problemas y aspiraciones de la
comunidad.
3. Competencias intrapersonales: Galvis,
Fernández y Valdivieso (2006) señalan que entre
estas competencias se distinguen las productivas que le permiten
al docente estar abierto e inmerso en los cambios para orientar,
estimular el aprendizaje; las especificadoras, las cuales
contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos
fundamentales a la comprensión, tanto de los sujetos como
de la institución, así como también a
observar, actuar en consecuencia.
Estas competencias se asocian con el pilar del
conocimiento Aprender a Ser, requiriendo que el docente: (a)
afiance su identidad personal y profesional, cultive su
autoestima; (b) sea coherente con principios éticos,
espirituales y humanizantes; (c) cultive la apertura a lo nuevo y
distinto; (d) asuma responsablemente el riesgo de sus opiniones;
(e) desarrolle interés por comprender y profundizar
diferentes aspectos de la realidad; (f) viva en coherencia con
los valores que propone; (g) desarrolle su conciencia
cívica y ecológica; (h) mantenga independencia sin
perder apertura.
4. Competencias profesionales: están relacionadas
con el pilar Aprender a Hacer, por lo cual requieren un docente
que: (a) elabore proyectos de aprendizaje en diversos escenarios:
alfabetización, educación de adultos; (b) promueva
el auto e interaprendizaje al aplicar metodologías activas
que favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos;
(c) conozca y utilice diversas técnicas para la
selección, adecuación, diseño,
elaboración, empleo de materiales educativos,
informáticos o documentales; (d) maneje técnicas de
trabajo grupal que faciliten la generación del liderazgo,
actitudes democráticas y respeto mutuo.
Asimismo, exige un docente que: (e) cree y mantenga un
ambiente estimulante para el aprendizaje, así como la
socialización en el aula o espacio de trabajo; (f) maneje
técnicas e instrumentos que le permitan obtener
información de todo tipo de fuentes, las analice, procese
y sistematice; (g) Realice proyectos de investigación
acción sobre la problemática educativa con el
propósito de producir innovaciones pertinentes.
De igual forma, se requiere del docente que: (h)
promueva la participación de la escuela en el
diseño y ejecución de proyectos de desarrollo
integral de la comunidad; (i) estimule la participación de
la comunidad en la gestión de la escuela; (j) utilice los
resultados de la investigación en la solución de
los problemas de la comunidad.
En el ámbito educativo, en opinión de la
investigadora, las competencias generales que debe poseer un
docente de Educación Física le exigen la
construcción y apropiación de una identidad como
pedagogo, valorizando el ser, el hacer de su profesión,
concienciando el compromiso social e histórico de su labor
en la formación de las generaciones futuras, además
de proveerle el sustento teórico-práctico
necesario, tanto para la enseñanza como la
valoración de su profesión.
2.4.2 Competencias Específicas
El perfil del docente de Educación Física,
a desarrollar en su praxis diaria, de acuerdo con Cuéllar
y Noguera (2008), parte de una concepción del hombre
fundamentalmente humanista, comprometida con la voluntad de
autorrealización personal, con la comunidad de la cual
forma parte, de manera que ese compromiso se dé a partir
de la propia conciencia, responsabilidad, en un marco, tanto de
respeto como de servicio. En este sentido, los autores
señalan un conjunto de competencias relacionadas con los
pilares del conocimiento.
1. Competencias relacionadas con el Ser: Comprenden
criterios como:
Demostrar actitudes y hábitos consecuentes con la
vocación de servicio, tanto al hombre como a la comunidad;
así como con la educación de este a través
del movimiento, que le permitan actuar en consecuencia en su
ejercicio profesional, cultivando permanentemente su
formación ética, su rol docente.
Propiciar en sus estudiantes el respeto por la propia
salud y hábitos consecuentes con la calidad de vida, tanto
individual como comunitaria, que son propios de los roles,
funciones, tareas a desempeñar.
Poseer capacidad de comunicación oral, corporal,
escrita en el liderazgo pedagógico de la disciplina con
diferentes grupos etáreos y socioculturales.
Exhibir autoestima positiva, seguridad personal,
sensibilidad sociocultural, capacidad de autoaprendizaje y
autocrítica que le permitan ejercer un liderazgo
pedagógico con identidad personal, honestidad,
autonomía profesional.
Demostrar creatividad y capacidad para reflexionar
analíticamente, de manera que sea capaz de participar en
la realidad educacional con originalidad, así como
apertura a las transformaciones e innovaciones
requeridas.
Desarrollar actitudes positivas de respeto por los
demás en la interrelación personal que le permitan
participar cooperativamente en equipos disciplinarios,
interdisciplinarios y transdisciplinarios.
En opinión del investigador, estas competencias
le proporcionan al docente de Educación Física un
conjunto de habilidades para el desarrollo de
características humanistas que le posibilitan la
adquisición de actitudes proactivas de respeto tanto por
sus compañeros como sus estudiantes.
2. Competencias relacionadas con el pilar del
conocimiento Saber: exigen del docente de Educación
Física:
Analizar y valorar las bases históricas,
filosóficas, psicológicas, sociales, culturales que
fundamentan la presencia, así como la proyección de
la Educación Física en la cultura
humana.
Profundizar en el basamento histórico,
filosófico, sociocultural y psicológico de la
educación, para profundizar en torno a su ejercicio
profesional en el contexto de la realidad donde le corresponde
desempeñarse.
Conocer las distintas etapas de desarrollo psicomotriz
por las que atraviesa el hombre desde su nacimiento hasta su
muerte, lo cual le permita evaluar necesidades
educativo-físicas, respondiendo a ellas, en consecuencia,
desde el quehacer profesional.
Interpretar las bases biológicas,
bioquímicas, anatomo-funcionales, biomecánicas,
higiénicas, nutricionales que fundamentan la presencia y
proyecciones de la Educación Física en
función de la salud del hombre, según los
requerimientos particulares de cada etapa de la vida, así
como el sexo.
Hacer uso de las tecnologías de la
información y la comunicación durante su quehacer
diario
3. Competencias relacionadas con el pilar del
conocimiento Saber Hacer que promueven un docente con capacidad
para planificar, conducir, evaluar y retroalimentar programas
relacionados con:
La pedagogía de la motricidad humana, en el marco
de la realidad donde le corresponda actuar, de manera coherente
con el proyecto educativo que se sustenta.
La recreación, considerando los fundamentos
psicosociales de ludicidad humana, principios y técnicas
administrativos-recreacionales, así como las
características y necesidades de los diferentes grupos de
edad.
Destinados a la enseñanza de los principios
deportivos y otras manifestaciones educativo-físicas de
nuestra cultura, considerando los científicos
pedagógicos, técnicos, artísticos que los
fundamentan, así como las características, las
necesidades de los diferentes grupos etáreos.
Educativos físicos en función de la salud
del hombre, interactuando para este efecto con otros
profesionales.
Asimismo, estas competencias señalan
Cuéllar y Noguera (2008) exigen al docente: (a)
diseñar, conducir y evaluar proyectos en el ámbito
de la Educación Física, el deporte la
recreación, en diferentes contextos socioculturales, que
respondan a los requerimientos de los diversos grupos de
destinatarios; (b) aplicar el método científico en
la resolución de problemas pedagógicos,
recreacionales y otras manifestaciones Educativo-Físicas
de la cultura actual.
De acuerdo con lo antes planteado, la praxis del docente
de Educación Física está orientada hacia el
desempeño de un educador conocedor no sólo de los
elementos pedagógicos propios de su profesión, sino
de la anatomía del cuerpo humano, las prácticas
recreativas, así como elementos psicológicos que le
permitan orientar los comportamientos de sus estudiantes dentro y
fuera de la institución.
2.5 Praxis Pedagógica de los Docentes de
Educación Física
La calidad de la educación está
íntimamente ligada a la acción o praxis
pedagógica, la cual debe ser pensada, repensada,
reelaborada. Ésta debe reflexionarse en la realidad
cambiante, ya que la crisis se profundiza en los elementos del
proceso como son: el alumno, el docente y la misma escuela. En
ese sentido, la descontextualización de la
educación, se debe a la poca relevancia de los
conocimientos impartidos para la vida con el cual se construye un
saber libresco separado totalmente de la realidad.
Desde esa perspectiva, la praxis pedagógica es la
columna vertebral de todo diseño curricular y debe ser
dirigida más hacia las áreas o disciplinas en el
sentido de identidad o permanencia pedagógica. Esta
práctica para el docente no debe verse como una superflua
relación de los contenidos de un curso o
asignatura.
Visto de esa forma, la praxis pedagógica
representa el medio para alcanzar la calidad educativa, mediante
la puesta en práctica de modelos que permitan aplicar
herramientas didácticas en la consecución de
actividades propias del área, con los cuales se debe tomar
en cuenta los avances culturales, científicos,
tecnológicos, para repensar el proceso pedagógico
de la Educación Física.
El docente de Educación Física debe tener
claro en su papel de mediador, que el aprendizaje debe estar
dirigido a logros satisfactorios y preparar al alumno (a) para el
éxito personal/profesional, es decir, para la vida. En
consecuencia, señala Campos (2005), los profesionales de
la docencia deben tener dominio tanto de las teorías de
aprendizaje como de las que estudian la personalidad, sobre todo
aquellas con un enfoque constructivista, abiertas a la
realización de un evento con una variedad de
interpretaciones.
El análisis de esas teorías le
permitirán trabajar en un modelo de enseñanza, con
una perspectiva diferente, en cuanto a la presentación del
proceso de la asignatura Educación Física, en
búsqueda de mayor y mejor participación del
niño (a) en edad escolar, en este tipo de
actividades.
Las teorías de la enseñanza
implícitas en la acción pedagógica de la
Educación Física, señala el autor
mencionado, propenden hacia el equilibrio funcional
físico, espiritual, contribuyen a modelar el
carácter, así como a regularizar la conducta, crean
el espíritu de solidaridad, buscan logros de otros
resultados como el desarrollo y la salud corporal.
En ese sentido, la praxis pedagógica,
señala Casassus (2009) se refiere a todos los aspectos
involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el
compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes, por
tanto, los criterios que lo componen apuntan a la misión
primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizajes y
desarrollo para todos sus estudiantes.
Desde esa perspectiva, adquiere especial importancia en
este ámbito, las habilidades del docente de
Educación Física para organizar situaciones
interesantes, productivas que aprovechen el tiempo para el
aprendizaje en forma efectiva, favoreciendo la indagación,
la interacción y la socialización de los
aprendizajes.
Estas situaciones deben considerar al mismo tiempo los
saberes e intereses de los estudiantes proporcionándoles
recursos adecuados, apoyos pertinentes, de la misma manera se
requiere que el docente se involucre como persona, explicitando y
compartiendo con los estudiantes los objetivos de aprendizaje,
así como los procedimientos a seguir durante la
clase.
También, señala Mc Kennan (2007), se
destaca la necesidad de que el docente monitoree en forma
permanente los aprendizajes con el fin de retroalimentar sus
propias prácticas, ajustándolas a las necesidades
detectadas en sus alumnos.
Se refieren, tanto a la disciplina que enseña el
docente como a los principios y competencias pedagógicas
necesarias para organizar el proceso de enseñanza,
comprometiendo de esta manera a todos sus estudiantes con los
aprendizajes, dentro de los distintos contextos en que este
proceso ocurre.
Especial relevancia, expresa Carrera (2010), adquiere el
dominio del docente sobre los objetivos de aprendizajes y
contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como:
conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que
sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la
sociedad actual.
Por tal motivo, el docente debe poseer un profundo
conocimiento, comprensión de las disciplinas que
enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas
pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada
mediación entre los contenidos, los estudiantes con el
respectivo contexto de aprendizaje.
Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el
dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas
son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los docentes
enseñan a determinados estudiante, en contextos
específicos, cuyas condiciones y particularidades deben
ser consideradas al momento de diseñar las actividades de
enseñanza.
En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación de
España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus
competencias pedagógicas en el conocimiento de sus
estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña,
diseña, selecciona, organiza estrategias
didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos
presentados; así como las estrategias de evaluación
donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los
alumnos, además de retroalimentar sus propias
prácticas.
De este modo, los desempeños de un docente
respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a
través de las planificaciones y en los efectos de
éstas, en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan
(2007) le asigna las siguientes
características:
1. Dominio de los contenidos de las disciplinas que
enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el
nivel de comprensión, por parte de los docentes, de los
conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además
a su conocimiento del currículum nacional, como de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes.
2. Conocimiento y comprensión de los principios,
conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El
docente demuestra amplio conocimiento del contenido de las
disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los
conceptos básicos de su articulación, así
como las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son
esenciales a las disciplinas, cuáles son
periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus
métodos, procedimientos de análisis, su
aproximación a fenómenos, eventos.
3. Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos
de su disciplina. El docente domina diferentes perspectivas o
posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el
punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a
sus estudiantes el conocimiento como una empresa humana e
histórica, por lo tanto en constante
transformación. Conoce e integra los nuevos
descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus
asignaturas.
4. Comprende la relación de los contenidos que
enseña con los de otras disciplinas. El docente tiene la
capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los
contenidos de sus asignaturas en relación con otros
subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a
situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un
problema real. Conoce la relación de los conceptos
centrales de estas con otras disciplinas afines, generando
puentes a través de los cuales los estudiantes puedan
comprender un fenómeno desde diferentes puntos de
vista.
5. Conoce la relación de los contenidos de los
subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes,
los contextos personales, sociales, culturales, laborales
conocidos por ellos a los cuales accederán cuando egresen
del proceso educativo. Sabe propiciar una experiencia escolar
donde el estudiante desarrolle habilidades para manejar la
información, recordarla, comprenderla y
utilizarla.
De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al
profesor conocer en profundidad no sólo el contenido de la
asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los
nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe
conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de
identificar los énfasis y orientaciones generales de los
niveles donde enseña.
En el caso de la Educación Física, la
praxis pedagógica comparte características con
otras prácticas pero asimismo cuenta con especificidades
que la hacen de otras. Según Toscano (2005) la
Educación Física es:
Una disciplina en etapa de consolidación de su
identidad, que conlleva los objetivos de la educación
general, valiéndose del movimiento como elemento para
lograrlo. Resulta de una construcción social que no ha
logrado aún consenso respecto de su objeto de estudio, al
interior de la cual se observan grupos que sostienen diferentes
tipos de paradigmas en relación al ejercicio profesional
(p.325)
De acuerdo con lo anterior, la praxis pedagógica
en Educación Física puede estar supeditada a la
formación lograda por el docente a lo largo de su carrera,
o de acuerdo a principios logrados por él en la medida en
la cual se apropie de una buena parte del conocimiento, a
través de postulados teóricos, que después
pueda implementar, así como los procesos de
actualización realizados por él como manera de
optimizar su desempeño dentro del área.
2.5.1 Proceso Instruccional
En el proceso instruccional, Mc Kennan (2007), destaca
la necesidad de que el docente monitoree en forma permanente los
aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias
prácticas, ajustándolas a las necesidades
detectadas en sus alumnos.
Por tanto, considera las siguientes
características:
1. El docente comunica en forma clara y precisa los
objetivos a lograr, explicitando a los estudiantes la
relación entre lo que se realizara en la clase, así
como los contenidos a aprender.
2. El docente comunica a sus estudiantes los contenidos
a desarrollar en la clase, anticipándoles la propuesta
metodológica de la clase.
3. Se indica a los estudiantes los criterios centrales
que les permitirán autoevaluar los logros de sus
aprendizajes y como serán evaluados.
4. El docente utiliza estrategias didácticas
novedosas, coherentes y significativas para los
estudiantes.
5. El docente utiliza variadas situaciones de
aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los contenidos
en contextos con sentido, impulsándolos a recurrir a sus
conocimientos previos, intereses y experiencias, apelando a su
contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos,
aplicaciones de los contenidos a situaciones reales, así
como al establecimiento de relaciones con otros subsectores de
aprendizaje.
6. El docente desarrolla una estructura de clase
definida que permite diferenciar sus distintas etapas,
independientemente del tipo de estrategia desarrollada. Durante
la clase se pueden apreciar momentos en los cuales se trabaja con
el contenido y momentos donde se sintetizan los
aprendizajes.
7. El docente presenta el contenido a través de
variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones
reales, metáforas, analogías, experimentos e
ilustraciones. Propone actividades y tareas, las cuales impliquen
investigar a través de variadas fuentes (publicaciones,
entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de aprendizaje,
adecuados al contenido abordado, así como a los
aprendizajes que se espera lograr.
8. El docente asigna tareas o trabajos con una clara
finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes.
Asimismo, estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o
variadas soluciones, mirar desde diferentes ángulos el
tema abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los
estudiantes.
Por lo antes señalado, el docente con una praxis
pedagógica adecuada es capaz de adaptar la
instrucción a las necesidades de estudiantes con
diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de
aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad
en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de
conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la
presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los
estudiantes saberes equivocados.
Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le
permite al docente utilizar flexible y efectivamente el tiempo
disponible, evitando perder importantes períodos en
actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los
estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una
actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los
estudiantes, así como de la comunidad presentada por un
determinado contenido o el interés despertado por
él en sus educandos.
Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández
(2007) señalan que el acto de enseñar no consiste
sólo en proporcionar información, sino en ayudar a
aprender, por lo cual el profesor como mediador de aprendizaje
debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes
para organizar su praxis en relación a la
planificación de los contenidos, el desarrollo de
conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus
motivos de estímulo o desaliento, hábitos de
trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada
objetivo planteado.
Asimismo, manifiestan los autores, la función
central del docente es organizar, orientar y motivar la actividad
mental constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan
una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Pero, para
que el ajuste de la ayuda pedagógica sea efectivo, es
necesario, según Onrubia (2005), tomar en cuenta el
conocimiento de base de los estudiantes provocando retos
abordables cuestionadores, modificadores del mismo, sin olvidar
las metas de la actividad docente para incrementar la
competencia, comprensión, actuación autónoma
de los estudiantes.
Cabe destacar que en las instituciones de
educación primaria no se puede proporcionar el mismo tipo
de ayuda pedagógica, ni aplicar una intervención
homogénea con todos los estudiantes, porque una misma
intervención del docente puede servir de ayuda en algunos
casos y en otros no, dependiendo de la disposición
presentada por cada uno de ellos.
Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala
como un elemento importante del proceso instruccional el
método de trabajo utilizado en el aula, el cual puede
definirse como "la forma de proceder que tienen los profesores
para desarrollar su actividad docente" (p.32), es decir, son
estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes para
implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estos
métodos o entornos se caracterizan, entre otros aspectos,
por:
Enseñar al alumno a ser autónomo en sus
actividades para aprender.
Promover la colaboración entre docentes y tratar
de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos, por lo
cual, la actuación del maestro y para el estudiante es
divergente, precisa.
El docente es capaz de actuar intencionalmente para
conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta
las características, el entorno en el cual se desarrolla y
aplica el aprendizaje, así como las características
de los estudiantes.
El docente es el mediador entre el aprendizaje de los
contenidos y la actividad constructiva del educando.
El estudiante realiza el trabajo de la manera más
autónoma posible, es responsable y autorregulador, por
cuanto da significado a sus actividades, identifica sus
necesidades tanto de información como de aprendizaje,
buscando sus propias estrategias para aprender, así como
el uso del portafolio que le permite autoevaluarse, explorando
las opciones para mejorar sus conocimientos en
compañía de su docente.
Dentro del proceso instruccional se ubica el proceso de
evaluación, el cual dentro del enfoque por competencias,
es definido por Barcelata (2003) como:
El proceso mediante el cual el profesor y el alumno
reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo
largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio
sobre cómo y qué tanto se han cumplido los
propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de
estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta
información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en
los resultados que se reflejan en un desempeño concreto
(p.216)
En otras palabras, las principales
características de la evaluación en el enfoque por
competencias son: establecer los criterios de desempeño
requeridos, definir los resultados individuales que se exigen,
reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar esas
evidencias con los resultados específicos, hacer juicios
sobre los logros en los resultados, o preparar un plan de
desarrollo para las áreas en las cuales se
considerará competente y evaluar el resultado o
producto.
2.5.2 Teorías de Aprendizaje que Sustentan la
Praxis Pedagógica de los Docentes de Educación
Física
La docencia va más allá de la simple
transmisión de conocimientos. Es una actividad compleja
que requiere para su ejercicio de la comprensión del
fenómeno educativo, pues el sólo dominio de una
disciplina no aporta los elementos para su desempeño en
forma profesional, es necesario enfatizar los aspectos
metodológicos, prácticos de su enseñanza,
así como los sociales y psicológicos, los cuales
van a determinar las características de los grupos con
quienes va a ejercer su profesión.
En ese sentido, se concibe la praxis pedagógica
del docente como el dominio que un sujeto tiene de las
concepciones, teorías, principios y estrategias, las
cuales explican a través de diferentes saberes
disciplinarios, el fenómeno de la educación en
cualquiera de sus expresiones, entendiendo sus campos de estudio
como convencionales, con fronteras borrosas, confusas de definir
en la práctica.
Apoyando la reflexión anterior, Rivas (2004)
plantea que la praxis docente requiere solidificar sus referentes
teóricos, alimentar el discurso pedagógico a
través de una mirada crítica hacia la sociedad con
el propósito de conocer realmente el rol de la escuela
actual, lugar donde se construyen y deconstruyen nuevos
significados a través de lo ya conocido.
En esta dirección, Flórez (2007), afirma
que la praxis pedagógica del docente como proceso de
humanización constituye el principio directriz unificador
de la pedagogía, por lo cual exige preparación
pedagógica, así como conocimiento científico
de la disciplina a enseñar por el futuro educador. De esta
manera, puede comprenderse como un proceso donde se articulan
prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientas a
la configuración de sujetos
docentes-enseñantes.
Por tanto, señala Flórez (2007) debe
sustentarse en las diferentes teorías que analizan el
aprendizaje, por cuanto el docente requiere conocer los distintos
modelos subyacentes en ellas, de allí que en esta
investigación se consideren: el cognitivismo, el
humanismo.
1. El Cognitivismo: para Davini (2005), la teoría
cognitivista enfatiza la adquisición del conocimiento y
estructuras mentales internas, identificándose con el
racionalismo como explicación para la obtención del
conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a
cambios discretos entre los estados del conocimiento, más
que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así
como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la
información.
Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que
los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cómo los
adquieren. Esta adquisición es descrita como una actividad
mental, la cual implica una codificación interna,
además de una estructuración por parte del alumno
quien es un participante activo en el proceso de
aprendizaje.
Al igual que en el conductismo, las condiciones
ambientales son importantes en el aprendizaje; sin embargo,
señala Díaz (2004), la naturaleza activa del
estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto este
enfoque se concentra en las actividades mentales del estudiante
en las cuales codifican, transforman, ensayan, almacenan y
localizan la información; también se consideran los
pensamientos, creencias, actitudes, valores influyentes en el
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Pozo (2006) expresa que en el
cognitivismo la memoria posee un lugar preponderante en el
proceso de aprendizaje, producido cuando la información es
almacenada de una manera organizada, significativa, por ello, al
planificar la enseñanza se deben usar técnicas como
analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los
estudiantes a relacionar los nuevos contenidos con el
conocimiento previo. En este enfoque, además, se considera
el olvido como la falta de habilidad para recuperar
información de la memoria debido a interferencias,
pérdida de memoria o por ausencia de señales para
tener acceso a los contenidos.
Asimismo, se considera que la interferencia se produce
cuando el estudiante aplica el conocimiento en diferentes
contextos, también, la comprensión en este enfoque
se ve compuesta por una base de conocimientos en la forma de
reglas, conceptos, discriminaciones y el conocimiento previo se
usa para el establecimiento de delimitaciones entre
semejanzas-diferencias con la nueva información. Al
respecto, Flórez (2007), expresa: "el cognitivismo
establece como meta educativa el acceso de cada individuo de
manera progresiva, secuencial, a la etapa superior de su
desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares" (p.188).
De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina
que el conocimiento de este enfoque permite al docente crear
ambientes estimulantes de experiencias, las cuales faciliten en
el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la
etapa inmediatamente superior. Dado el énfasis puesto por
el cognitivismo a las estructuras mentales, se considera este
enfoque más apropiado para explicar formas complejas de
aprendizaje, entre ellas: razonamiento, solución de
problemas, procesamiento de información.
En este marco de pensamiento, Gardner (2006) expresa que
según el enfoque cognitivo las habilidades no se
desarrollan en abstracto sino, requieren, el contenido
conceptual, pero a la vez, los conceptos se forman en contextos
de razonamiento y de solución de problemas. Analizando la
información anterior se infiere la propuesta de
enseñanza de esta teoría, consistente en el
desarrollo del "aprender a pensar" en los estudiantes, para su
auto enriquecimiento con estructuras, esquemas, operaciones
mentales internas, las cuales le permitan pensar, resolver,
decidir con éxito, situaciones tanto académicas
como vivenciales.
Desde esta perspectiva, Greeno (2006), plantea que en la
perspectiva cognitiva los aprendizajes deben ser significativos y
requieren la reflexión, comprensión,
construcción de sentido. Asimismo, el autor expresa, la
mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las
representaciones de las cosas, sino, es multidimensional activa,
transformadora, productora de ideas, teorías a partir de
su anterior experiencia, así como de su acción
sobre ellas.
De igual forma, el autor antes mencionado señala
que, para el cognitivismo, el estudiante no es un receptor pasivo
de información, pues lo recibido es reinterpretado desde
su interior, leyéndolo con sus propios esquemas para darle
sentido original.
Analizando este enfoque de aprendizaje, la investigadora
infiere que su conocimiento es indispensable para el docente pues
lo orienta sobre cómo conducir el proceso de
enseñanza de manera eficaz y eficiente, considerando todos
los elementos influyentes en el mismo: memoria, descubrimiento,
construcción de saberes.
2. Humanismo: La filosofía humanista,
según Rangel (2011), parte de una concepción
fenomenológica del ser humano; considera que cada hombre
es único y su estudio debe enmarcarse dentro del campo de
las ciencias humanas, no en el de las ciencias naturales. Por
tanto, concibe al individuo como un ser libre, creativo, el cual
lleva en sí mismo el significado, así como la
razón de ser de sus actos.
En ese sentido, continúa el autor, destaca la
importancia que tiene para el conocimiento del hombre los
fenómenos cotidianos, la experiencia, imaginación,
humor, instituciones, sentimientos, entre otros. Asimismo,
concibe al hombre de acuerdo a los siguientes aspectos
característicos:
El hombre vive subjetivamente, pues percibe al mundo
externo de acuerdo con su realidad personal (necesidades, deseos,
sentimientos, aspiraciones, valores, entre otros). El
conocimiento se opera de adentro hacia afuera.
La persona posee un núcleo central que constituye
el yo o sí mismo; este núcleo constituye a la vez
el origen, portador y regulador tanto de los estados como de los
procesos de la persona.
Tendencia hacia la autorrealización; esto supone
el desenvolvimiento armónico de las potencialidades del
hombre como ser integral.
Capacidad de conciencia y simbolización; esto
implica que el hombre tiene capacidad de auto-representarse, de
tomar conciencia plena de sí mismo, distinguiéndose
del mundo exterior.
Capacidad de libertad y elección; pero la
libertad que goza el hombre no es absoluta, hay grados de
libertad, los cuales dependen del nivel de conocimientos
relacionados con la situación donde se
encuentran.
Según lo antes señalado, la
enseñanza desde la filosofía humanista se presenta
como una forma de ver el aprendizaje, la educación con una
óptica diferente, persiguiendo como fin la
autorrealización de la persona, su plenitud humana, a ser
lo mejor posible.
Una de las metas de la educación consiste en
formar los profesionales necesarios para el avance de la
sociedad, especialmente en el nivel de bienestar social. La
formación humanista constituye entonces uno de los retos
de la educación ofrecida en las universidades. En este
sentido, Ruiz y otros (2008) señalan que para una
orientación socio-humanística del proceso de
formación se deben conformar influencias educativas las
cuales propicien:
Desarrollar lo interno de la persona: se debe dar un
rasgo que se contrapone a enfoques tecnocráticos y
eficientistas, basado en una integración de lo racional,
emocional, así como los sentimientos; en estos
últimos aparecen tanto la ética como los
valores.
Desarrollar lo externo: se concibe como todo lo que
sitúe la formación del estudiante en un contexto de
relaciones humanas, lo cual significa la aplicación
métodos participativos, tratando de influir mediante la
interacción social en el proceso de
formación.
Educar e instruir mediante el contacto con la propia
realidad, en especial lo cual permita conocer e interpretar su
realidad concreta y comprender qué se necesita de
él para actuar consecuentemente ante la misma.
De acuerdo con lo anterior, la praxis docente bajo el
enfoque humanista se asienta en la concepción del ser
humano como el componente más importante de la realidad.
Por ello, será deficiente si no incluye la
adquisición funcional más completa posible de, al
menos, sus primeras consideraciones:
Cada ser humano es una criatura fabulosa.
El ser humano es tanto naturaleza como
formación.
La humanidad es como un super-organismo del cual forma
parte el hombre.
La relación y cooperación humanas plenas
son requeridas para el mejor funcionamiento de la
sociedad.
Desde esa perspectiva, la teoría humanista ofrece
a la praxis docente, la posibilidad de formar sujetos
individuales, únicos, diferentes de los demás;
personas con iniciativa, necesidades personales de crecer,
potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas
creativos.
Dentro de la filosofía humanista, se ubica el
humanismo democrático, que en Venezuela fue tomado por
Luis Beltrán Prieto Figueroa, como lo señala
Gutiérrez (2009), el cual tiene como fines una
educación prospectiva, en donde se propicie una
formación para la comprensión del mundo, en donde
el maestro Prieto plantea como finalidades las
siguientes:
Formar al hombre en la plenitud de sus atributos
físicos y morales, ubicados preferentemente como factor
positivo del trabajo de las comunidades.
Capacitar para la defensa del sistema democrático
dentro del cual tienen vigencia y son garantizados los derechos
civiles, políticos esenciales de la personalidad
humana.
Capacitar para el trabajo productor mediante el dominio
de las técnicas reclamadas por el desarrollo
técnico de la época.
Al respecto, la Organización de las Naciones para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2011)
señala que en el siglo XXI, el respeto a la diversidad se
constituye en un elemento esencial del humanismo, siendo sus
valores el fundamento filosófico de la
organización. En ese sentido, plantea la necesidad de
erigir los valores éticos como piedra angular de los
objetivos sociales y como base de una racionalidad
económica, la cual regirá todas las decisiones
técnicas.
2.6 Elementos que debe Poseer la Planificación
de los Aprendizajes
En concordancia con lo antes señalado, Jaik
(2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea
como elemento esencial de cambio la manera de planificar la
clase, la cual pretende convertirse en una deliberación
realizada por el docente a través de una práctica
reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la
enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a
problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo
real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se
realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo
utilizando sus medios, buscando los conocimientos, habilidades,
actitudes necesarios para resolver las situaciones.
La planeación señalan los autores
mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales
implican una reflexión permanente de los profesores
realizada primero intentando identificar las situaciones
problemas que plantearán a los estudiantes previendo su
actuación y la de los involucrados en la enseñanza;
posteriormente, busca sus propias teorías, valores,
principios pedagógicos, metodologías
aplicándolas en el aula. En esa línea de
pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera
práctica, presentan las fases a seguir para planear las
clases:
1. Elección de la competencia a trabajar,
tomándola del plan de estudios correspondiente.
2. Identificación de los indicadores de
desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos
o sólo algunos según lo requiera el grupo en la
evaluación diagnóstica.
3. Determinar cuáles conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes son indispensables para lograr la
competencia.
4. Separar en diversas columnas los indicadores de
desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y
actitud.
5. Elegir la situación didáctica
más pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados
anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual
impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita
resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del
aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e
intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos
experimentos, estudio de caso, resolución de problemas,
historia, visitas, testimonio de terceros.
6. Establecer un conflicto cognitivo o varios, como
detonadores para resolver la situación didáctica,
aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se
plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión,
entre otros.
7. Diseño de una secuencia de actividades de la
situación en su conjunto, es decir,
didáctica.
8. Diseño de una actividad de cierre para plasmar
los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual,
ensayo, entre otros.
9. Establecimiento de los materiales necesarios, los
cuales deben prepararse previamente.
10. Preparación de los instrumentos de
evaluación.
Ahora bien, de acuerdo con el Diseño Curricular
del Sistema Educativo Bolivariano (2007) los elementos que debe
poseer la planificación de los aprendizajes son: ejes
integradores, orientaciones funcionales y
evaluación
2.6.1 Ejes Integradores
Para Díaz (2008) el propósito esencial de
los ejes integradores es el fortalecimiento del ser de los (as)
estudiantes que cursan cualquier nivel de educación,
proporcionando elementos para la transformación de la
cultura escolar, estableciendo además un puente entre el
conocimiento de las disciplinas del saber y la cultura
pública de la comunidad humana,
De acuerdo con el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE, 2007) los ejes integradores son elementos
de organización e integración de los saberes,
orientando las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser
considerados en todos los procesos educativos para fomentar
valores, actitudes y virtudes. Al respecto, señalan:
Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, las
Tecnologías, trabajo liberador.
1. Ambiente y Salud Integral: este eje está
dirigido a fomentar el sistema de valores lo cual permita
favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo, alma.
Al respecto, plantea la necesidad que todos (as) los (as)
estudiantes desarrollen hábitos de higiene,
alimentación, actividades físicas, recreativas,
así como relaciones personales armoniosas; todo ello, para
fomentar estilos de vida saludables.
En este contexto, el ambiente es asumido como proceso
holístico que integra al ser humano desde su salud
física, mental y espiritual. En este sentido, este eje
fomenta la valoración del ambiente como un todo
dinámico en el cual se encuentra inmerso promoviendo la
toma decisiones conducentes al aprovechamiento racional,
responsable, presente – futuro del patrimonio socio-cultural,
así como de los recursos naturales. Asimismo, promueve la
cultura de la salud en sus dimensiones de auto desarrollo,
creatividad, participación protagónica; así
como minimizar escenarios de amenazas, riesgos
físico-naturales, enfatizando el mejoramiento de la
calidad de vida como base del bienestar social.
2. Interculturalidad: La sociedad venezolana es
multiétnica, pluricultural y plurilingüe, por lo
tanto, la Educación Bolivariana parte de esa realidad que
define la identidad del ser venezolano. La pluriculturalidad se
expresa en la diversidad de culturas coexistentes en nuestro
país, definidas por la diversidad geográfica, la
diversidad étnica expresada en el origen de nuestra
nacionalidad, así como en la existencia de los pueblos
originarios, los pueblos afro descendientes, de origen diverso.
En ese sentido, el SEB garantiza el respeto, reconocimiento de la
pluriculturalidad originada por tal situación
concreta.
3. Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC): La incorporación de las TIC en
los espacios – procesos educativos, contribuye al desarrollo de
potencialidades para su uso, razón por la cual el SEB, en
su intención de formar al ser social, solidario,
productivo, usuario (a) de las tecnologías en
función del bienestar de su comunidad, asume las TIC"s
como un eje integrador que impregna todos los componentes del
currículo, en todos los momentos del proceso. Ello, en la
medida en que estas permiten conformar grupos de estudio, trabajo
para crear situaciones novedosas, en pro del bienestar del
entorno sociocultural.
4. Trabajo liberador: la escuela, a partir de
experiencias de aprendizaje en colectivo relacionadas con el
contexto histórico social, debe promover el vínculo
entre la teoría y la práctica, desde una
perspectiva social que permita contribuir en la formación
de una nueva visión del trabajo, entendido como elemento
dignificador de todos (as), como forma de trascender al plano
social. En ese sentido, se propone una formación ligada a
la escuela, concebida como unidad básica de cambio, donde
los (as) docentes desarrollen procesos de aprendizaje vinculados
al trabajo productivo, configurándose como equipos
articulados, coordinados,
De acuerdo con lo antes señalado, el
Currículo Nacional Bolivariano (2007), a través de
los ejes integradores parte de la autorrealización del ser
humano, como expresión de creatividad, talento. En este
contexto, plantea una unión indisoluble entre la
educación y el trabajo, como una dimensión
plenamente humana que conduzca a los educandos a reflejar desde
la praxis el modelo de sociedad productiva, solidaria plasmado en
la Carta Magna.
2.6.2 Orientaciones Funcionales
En las orientaciones funcionales contempladas en el
Currículo Bolivariano se cristalizan la realidad de
éste en la praxis del personal docente, donde se incluyen
las áreas de aprendizaje, los componentes y la
evaluación.
1. Áreas de Aprendizaje: se definen como un
sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
valores determinados por los objetivos del currículo. En
otras palabras, un área de aprendizaje es un espacio
interdisciplinar donde se conjugan conceptos, procedimientos,
para el desarrollo de saberes de manera integrada. En el
Currículo Bolivariano (2007) se contemplan las
siguientes:
Lenguaje, Comunicación y Cultura: en esta
área se busca desarrollar el lenguaje y la
comunicación como expresión socio-cultural, eje
central del desarrollo de la vida en sociedad, así como el
artístico para expresarse ante el mundo
exterior.
Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociedad: busca
contribuir significativamente con el desarrollo del razonamiento
lógico en los diferentes actores del hecho educativo, de
manera que puedan conformar los procesos fundamentales del
pensamiento necesarios en su formación como ciudadanos
(as) de la República.
Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad: se
enmarca en los valores e ideales presentes en la
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, para desarrollar un ser social y político que
responda a los principios del ideario bolivariano.
Educación Física, Deporte y
Recreación: abarca el trabajo consciente, organizado,
pedagógico, didáctico, físico, deportivo,
recreativo en el contexto multiétnico y pluricultural de
las poblaciones del territorio nacional. Es decir, se considera
un medio para la formación integral del ser humano
mediante el desarrollo de habilidades, destrezas de pensamiento,
así como perceptivo, físico,
socio-motríz.
2. Componentes: son conjuntos de contenidos que se
utilizan como medios para desarrollar las potencialidades en los
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos (as). En ese sentido, señala González
(2008), la expresión antigua de contenidos se refiere a
aquellos temas que explícitamente la escuela se propone
enseñar, visión que es muy limitada, puesto que
sólo se refiere a los conocimientos académicos
conceptuales que el maestro "transmitirá" durante las
clases y referidos exclusivamente a la disciplina respectiva,
aspectos donde se obvian el contexto en el que se desenvuelven
los procesos de enseñanza y aprendizaje que influyen
significativamente en la comprensión de los
estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, los componentes se conforman
por un conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por parte de los (as)
estudiantes se considera esencial para su desarrollo, así
como socialización, influyendo en la vida tanto de los
estudiantes como de docentes.
En ese sentido, puede decirse que los componentes
incluyen los conocimientos académicos, principios,
valores, procesos presentes en los contenidos. Por ello, El
Currículo Bolivariano (2007) considera tres componentes
esenciales: conceptual, hace referencia al saber cognitivo;
procedimental, relacionado con el hacer; actitudinal, referente
al ser y al convivir.
3. Contenidos conceptuales se refieren a los datos,
conceptos, principios, constituyendo los ejes vertebradores de
las materias o áreas curriculares, aprendizaje manifestado
en la capacidad de los estudiantes de conocer y comprender,
señalan además la pertenencia a sistemas cognitivos
relacionados epistemológicamente (red de conceptos,
gramaticales, por ejemplo), proceso donde se explica por
qué para adquirir un concepto es necesario establecer
conexiones jerárquicas, significativas con otros ya
conocidos, así como la razón por la que el
aprendizaje y la enseñanza de los conceptos no pueden
separarse del resto de los contenidos.
En los contenidos conceptuales, se pueden distinguir los
hechos o datos que constituyen los elementos de
información más simples como un nombre, una fecha,
un suceso o un lugar, también se encuentran los conceptos
definidos como construcciones mentales a través de las
cuales se pueden comprender las experiencias emergidas del
entorno, las leyes, las cuales son reglas o normas constantes e
invariables sobre los fenómenos de la vida y las
teorías conformantes de un conjunto de hipótesis
aplicadas en las ciencias. Estos conocimientos requieren la
comprensión de significados, así como su anclaje
con los previos de los estudiantes.
4. Contenidos procedimentales, se refieren al conjunto
de acciones ordenadas y sistematizadas dirigidas hacia el logro
de un objetivo, en otras palabras, son saberes que permiten tomar
decisiones para realizar actividades como comunicarse,
diseñar proyectos, argumentar, reflexionar, analizar
situaciones, resolver problemas, manejar el cuerpo, entre otras.
En este sentido, los estudiantes aprenden con los contenidos
procedimentales a ejecutar, desarrollando la praxis necesaria
para alcanzar las metas educativas programadas, con el fin de
adquirir la capacidad de "saber hacer".
Según Maparí (2011) cualquier
currículo debe incluir procedimientos generales como: (a)
la comprensión del lenguaje oral y corporal de manera
significativa y pertinente, de forma que su uso sea coherente,
apropiado, creativo; (b) la observación,
experimentación y la recogida de información de
diferentes fuentes (fenómenos, objetos, sujetos,
escritos), así como el análisis, la
interpretación, la valoración de resultados que son
procesos básicos de la investigación
científica.
Asimismo debe incluir: (c) la construcción,
utilización de diferentes métodos, instrumentos y
materiales, para la resolución de un problema proveniente
del contexto del estudiante, a través del trabajo en
equipo; (e) la planificación autónoma de las
actividades que se realizarán durante el desarrollo de los
contenidos.
5. Contenidos actitudinales son aquellos contenidos que
se consideran relevantes para promover la formación y el
cambio de actitudes en el ámbito de la escuela. El
aprendizaje de las actitudes, en general, se traducen en maneras
de actuar de los alumnos e implican no sólo "el conocer",
sino "el actuar" y también su manera de ser.
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