Como asumir un paradigma para la formación investigativa del estudiante de Arquitectura e Ingeniería

Resumen

Tema: Los trabajos de Investigación que
realizan estudiantes de Arquitectura e Ingeniería,
presentan grandes debilidades en el empleo de técnicas de
recolección y análisis de datos, aspecto
contemplado en el capítulo III del esquema
metodológico, que forma parte de la estructura endosada de
la investigación de carácter social, sin procurar
la adecuación a la realidad caracterizada por exigencias
técnicas propias de realidades y problemas a investigar en
estos campos, de allí la propuesta epistemológica
que se adapte a los requerimientos de estos trabajos de
investigación. Propósito: El
propósito es iniciar la discusión sobre la
construcción de un nuevo paradigma, para dar respuesta a
la interrogante: ¿Es posible aplicar un nuevo paradigma de
investigación para la formación del estudiante en
Arquitectura e Ingeniería?. Aspectos: En este
sentido se contemplan como aspectos: Las contradicciones del
modelo metodológico tradicional que se emplea en la
formación investigativa de Arquitectura e
Ingeniería; las teorías
Andragógica-Constructivista y la complementariedad entre
los paradigmas como soportes para la formación
investigativa en Arquitectura e Ingeniería, y la
praxiología del paradigma para la formación
investigativa en Arquitectura e Ingeniería.
Conclusión: La conclusión es la
aplicación de técnicas e instrumentos de
recolección y análisis de datos, que correspondan a
las fuentes de información requeridas en Arquitectura e
Ingeniería, construyendo una praxiología orientada
a compaginar teoría y práctica en el desarrollo de
los Trabajos Especiales de Grado, incluyendo aspectos del
paradigma positivista.

Descriptores: Paradigma, Investigación,
Metodología, Técnicas, Epistemología,
Andragogía

Introducción

La literatura referida a la metodología de la
investigación es muy amplia, sin embargo se puede
evidenciar con facilidad, que en términos generales se
encuentra sesgada a la investigación en educación,
ciencias sociales y áreas afines, creándose un
vacío en aspectos realmente importantes que son
característicos de otras áreas del conocimiento
como la Innovación Tecnológica, en este caso se
hace referencia particular a los trabajos de investigación
que se realizan en Arquitectura e Ingeniería, los cuales
son producto de la formación académica que reciben
los estudiantes en el transcurso de su carrera
universitaria.

En éste sentido, dentro de los aspectos del
esquema metodológico donde se puede detectar gran
incongruencia es en las técnicas e instrumentos de
recolección y análisis de datos, ya que los textos
de metodología presentan una serie de herramientas, que
son transferidos de manera automática a muchos documentos
legales como reglamentos y manuales de las instituciones de
educación universitaria que dictan las mencionadas
carreras, sin tener presente las necesidades intrínsecas
del objeto de estudio de la investigación, a pesar de que
en términos generales, en Ingeniería y
Arquitectura, la obtención de información viene
dada por técnicas e instrumentos muy específicos,
en base a procedimientos estandarizados en normas, manuales o
guías especializadas, con el uso de instrumentos o equipos
que requieren de un enfoque o tratamiento muy
particular.

Así mismo, se pueden analizar otros aspectos que
también son transferidos del modelo concebido para la
educación, ciencias exactas y demás ciencias
sociales, que resultan contradictorios, por no tomar en
consideración las características propias de la
investigación en el área tecnológica. De
allí el gran reto de iniciar la discusión en torno
a establecer un enfoque paradigmático que atienda las
especificidades de la formación investigativa en
Arquitectura e Ingeniería, escenario académico
donde se entremezclan elementos del paradigma cuantitativo con
una menor proporción de elementos del paradigma
cualitativo, proponiendo a las teorías Andragógica
– constructivista, la complementariedad entre paradigmas
como soportes teóricos y la formulación
praxiológica del paradigma en Arquitectura e
Ingeniería como operatividad puntual.

Contradicciones
del Modelo Metodológico actual ante la Formación en
Investigación Universitaria en Arquitectura e
Ingeniería

Es obvio que la "legitimidad" del paradigma positivista
ha trastocado todos los escenarios académicos de la
investigación, incluyendo el campo de la Arquitectura e
Ingeniería, hasta el punto de percibir una
aplicación automática de éste, sobre todo
cuando se aborda el aspecto de las técnicas e instrumentos
de recolección y análisis de datos; esto obedece al
descuido generalizado en cuanto a la revisión del
paradigma que se emplea, quizá para no generar muchas
complicaciones y conservar la "calma" institucional. Sin embargo,
es importante tener presente, que la formación del
estudiante es una responsabilidad compartida entre los docentes y
la institución educativa; Hurtado de Barrera J.
(2002)[1] expresa en referencia: "la
investigación en metodología ha sido
prácticamente obviada hasta por los más connotados
estudiosos y científicos, especialistas y profesores de
metodología, por lo que actualmente constituye un campo de
trabajo muy poco explorado por quienes tienen la
obligación directa de desarrollarle y perfeccionarle"
(p.124).

Esto significa, que se han mantenido inalterables los
criterios metodológicos que han surgido bajo la
visión positivista y cuantitativa, tal y como se constata
su empleo cotidiano en los trabajos e investigaciones, apoyados
en la literatura de expertos, tales como Mirian Balestrini,
Tamayo y Tamayo, Arias Fidias, Hernández Sampiere, Nancy
Caricote, entre otros; sin procurar la más mínima
adecuación a los requerimientos exigidos por el enfoque
científico-tecnológico requerido en el perfil y en
las líneas de investigación de las carreras de
Arquitectura e Ingeniería, situación que se puede
demostrar al ver la inclusión de secciones redundantes y/o
poco pertinentes al estudio, como es el caso que corresponde a la
definición de términos, cuya práctica se ha
reducido a la colocación de una lista abundante de
definiciones o conceptos que en muchas ocasiones no se encuentran
en el texto del trabajo o que son de uso común en el
lenguaje técnico, lo que genera la duda acerca de la
necesidad de la inclusión de ésta
sección.

Al respecto, se observa en muchos casos la falta de
actualización de los profesores encargados de suministrar
las orientaciones metodológicas, ya que la
definición de términos ha sido tratada por algunos
autores expertos en la materia, como Ramírez Tulio
(2007)[2] quien considera que "es mejor ir
definiendo las categorías y conceptos en la medida en que
se va redactando el marco teórico" (p,54), de esa manera
también se evita cualquier distracción en la
secuencia que se debe llevar en la lectura del trabajo; la
función principal de desarrollar unas bases
teóricas sólidas, es dar claridad en la
interpretación de la lectura, orientada a dar sustento a
la investigación, además el mismo autor manifiesta
"al leer definiciones descontextualizadas del discurso del cual
forman parte, los términos dejan de adquirir sentido para
el lector" (ibid. pág. 59).

De igual manera ocurre con las variables, su
operacionalización, población y muestra, que son
aspectos que se encuentran estrechamente relacionados, y en
investigaciones de carácter social y humanístico
son manejados de acuerdo al interés propuesto por el
investigador, comenzando con las variables como cualidades,
rasgos, actitudes o cuestiones abstractas, que deben ser
definidas en función de referencias de la realidad que se
estudia, para luego ser operacionalizadas en base a las
teorías (marco referencial) que sustentan la
investigación, lo que va a permitir diseñar el o
los instrumentos de recolección de datos, es decir:
observar, registrar y cuantificar los datos de las variables que
se estudian, para la elaboración de las conclusiones, y
propuestas de solución al problema planteado.

Sin embargo, la situación antes descrita,
generalmente no ocurre en las investigaciones de carácter
tecnológico, donde si existen variables que intervienen en
la investigación, pero no son conceptos abstractos, por
ejemplo, en el caso de Ingeniería Civil, la
topografía del terreno, el estudio de suelos, materiales
de construcción, estudio de cargas, sistema de drenaje,
aguas residuales, pavimentos rígidos, pavimentos
flexibles, cimentaciones, superestructura, y cualquier cantidad
de variables más, que se encuentran definidos
técnicamente con mucha claridad en diferentes textos, pero
con el mismo significado; de allí que corresponden a
variables de diseño o variables técnicas, definidas
en base a normas y conceptualizaciones estandarizadas, y que
deben ser medidas con instrumentos físicos o
mecánicos normatizados y validados por organismos
nacionales e internacionales, por lo tanto no admiten
operacionalización, pues no necesitan la
construcción de instrumentos para ser medidas por el
investigador que va a hacer uso de ellas.

Así mismo, y a pesar de que en su gran
mayoría los trabajos son de campo y la delimitación
del terreno (físico y geográfico) la realiza el
investigador a su conveniencia, en función de resolver un
problema a un determinado sector, no corresponde hablar de
definición de población, sólo es necesario
la definición de la unidad de estudio o unidad de
análisis, sin llegar a la definición de
población y muestra en los términos
correspondientes a la investigación de carácter
social, por ejemplo, se puede llegar a la recolección de
muestras de suelo para su análisis, o tomar una muestra
representativa de un concreto para los ensayos correspondientes a
la calidad del mismo, lo cual sigue siendo un término
técnico que se encuentra incluido en las mismas normas que
los rigen, y se hace a través de métodos ya
estandarizados muy definidos.

Por lo tanto, en estos casos, el investigador o
estudiante de Arquitectura e Ingeniería, para medir los
parámetros o características del evento en estudio,
de ninguna manera elabora los instrumentos que utiliza para la
recolección de información, dentro del mismo
proceso de investigación, tal como ocurre en las
investigaciones de carácter social y humanístico,
ya que estos aspectos se miden con instrumentos propios de cada
especialidad (amperímetro, tamices, voltímetro,
máquina de corte directo, máquina de los
ángeles, termómetro, picnómetro, etc.) los
cuales tienen bien definidas sus especificaciones técnicas
en normas y equipos, de acuerdo a los objetivos que se persiguen
con la investigación.

No se quiere decir con ello que no se den los casos de
ingeniería (Industrial o Sistemas, por ejemplo), donde se
requiere obtener información de personas o usuarios que
participan en el desarrollo de procesos administrativos, siendo
necesario la elaboración y aplicación de
instrumentos de medida de desempeño, o necesidades de
sistemas donde intervienen variables en base a aspectos
abstractos que deben ser definidas y operacionalizadas; sin
embargo, es común encontrar que no se cumple con el
procedimiento metodológico que se señala en la
teoría del proceso de investigación
científica, pues no se corresponde el producto de esa
operacionalización con los instrumentos (cuestionarios,
test, etc.) a aplicar, y mucho menos se presentan los resultados
con su respectivo análisis inferencial, de acuerdo a las
teorías utilizadas en el marco referencial, que es lo que
debe sustentar a las variables y su
operacionalización.

En este particular, es necesario acotar, que en las
líneas de investigación de Modelado de sistemas,
Sistemas de información, Mejoramiento Continuo y Gerencia
industrial hay un espacio importante a estudiar, donde se amerita
la definición de variables y el diseño de
instrumentos de recolección de información que
involucran a trabajadores, técnicos, directivos y
usuarios, entre otros similares, pero esto se debe hacer
cumpliendo con las exigencias de la metodología
científica, es decir: Planificación,
elaboración, validación, confiabilidad,
aplicación, interpretación y análisis de
dichos instrumentos.

También, es común encontrar, que se
mencionan en el capítulo III (metodología) de
manera automática y textualmente las técnicas e
instrumentos para la recolección de datos, así como
las técnicas de análisis señaladas en los
libros de metodología de la investigación, sin
estudiar el significado real que se expresa en las definiciones
correspondientes a estos elementos, cometiéndose
igualmente el error de que no existe vinculación ni
relación entre las técnicas mencionadas y las
técnicas de recolección de información y de
análisis que se aplican en el capítulo IV o momento
analítico, por ejemplo, se coloca de manera
mecánica las técnicas de entrevistas, cuestionarios
o el análisis estadístico, sin que aparezca en
ningún momento en el desarrollo de la investigación
los instrumentos aplicados, ni la información que se
debió haber recogido a través de las mencionadas
técnicas, por el contrario, se evidencia en el
capítulo IV que la información se recogió
aplicando técnicas propias de la arquitectura e
Ingeniería, sin embargo no se mencionan en el
capítulo III, de la misma manera ocurre con las
técnicas de análisis.

Y en línea directa con las ideas esbozadas
anteriormente, también se debe considerar la
sección denominada limitaciones y el porqué
realmente no es conveniente incluirla, ya que después de
ejecutar una investigación, donde se presentan los
resultados que se propusieron de acuerdo a los objetivos
planteados, como por ejemplo un excelente prototipo, que puede
ser empleado por la comunidad requerida de tal dispositivo o
comercializarlo para obtener su valor agregado, es
contraproducente decir que se tienen limitaciones, por cuanto es
responsabilidad del investigador resolver cualquier
limitación que se le presente; ya que al quedar alguna
limitación sin resolver, se puede llegar a pensar que no
se obtuvieron los resultados esperados y no se culmino con
éxito la investigación. En muchas ocasiones, se
confunde el término limitación con el
término delimitación del estudio, lo cual
igualmente no tiene mucho sentido incluirlo expresamente en una
sección, ya que se hace implícitamente en el
título del trabajo, en la contextualización del
problema y en los objetivos, donde debe quedar bien claro cual es
el alcance de la investigación.

Otro aspecto que requiere de un análisis
consensuado en la elaboración de la investigación
en Arquitectura e Ingeniería particularmente en el Trabajo
Especial de Grado (TEG) es que no se debe restringir el informe
final de la investigación a cuatro capítulos, ya
que cuando se trata de un proyecto factible el estudiante se ve
obligado a incluir en el momento analítico o capitulo IV
la propuesta, restándole fuerza y sobriedad a la futura
aplicación del mismo, ya que no se presenta la
organización concreta del prototipo o solución, que
ilustre o demuestre su aplicabilidad de la manera más
expedita posible, la cual debe plasmarse en un capitulo adicional
o capitulo V.

También deben evitarse trabajos muy voluminosos,
de doscientas páginas o más, donde es común
conseguir que las bases teóricas pueden cubrir hasta un
tercio de la totalidad del informe, sin embargo no se visualiza
el más mínimo aporte del autor en la
sustentación de lo escrito, es decir, se puede evidenciar
sin mucho esfuerzo, que se trata de un simple copiar y pegar, sin
hilvanación ni organización de la
información, la cual muchas veces no tiene relación
con los elementos esenciales de la propuesta o del estudio, y
donde tampoco se hace referencia a las fuentes que fueron
utilizadas, ni tampoco se aplican las técnicas para
argumentar lo escrito como lo son la lectura sintomal, uso de
citas con su respectivo análisis de contenido, uso de
conectivos, entre otros, lo que evidencia que no hay
ningún aporte original de parte del autor o
investigador.

De allí, la importancia de buscar los criterios
que realmente correspondan a los temas de investigación a
desarrollar de acuerdo a las exigencias del campo
científico y tecnológico del área que se
identifica con la Arquitectura e Ingeniería, tomando de
los esquemas generales de las Ciencias naturales y Sociales,
sólo aquello que tenga pertinencia puntual para las
mismas.

Las
Teorías Andragógica-Constructivista y la
Complementariedad Investigativa como soportes del Paradigma en
Arquitectura e Ingeniería

En relación a la formación o
preparación para la Investigación del estudiante
universitario, se percibe un escenario desconsolador, ya que no
se evidencian las estrategias que conduzcan a la creatividad e
innovación de los participantes, en concordancia con lo
planteado en la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología
e Innovación (LOCTI), cuyo principal objetivo es lograr la
creación o transferencia de ciencia y tecnología,
así como lo previsto en el Plan Sectorial de la
Educación Superior 2008-2013, el Proyecto Nacional
Simón Bolívar y el Plan Nacional de
formación permanente del profesorado universitario. Esto
lo confirma Becerra (2007)[3] cuando explica
"quienes se desempeñan en el medio docente venezolano como
profesores y especialistas de Metodología, realizan una
actividad intelectual y experimental esencial-reproductivista
desde el punto de vista de los métodos y técnicas
de Investigación" (p. 119), lo que demuestra, el poco
interés que asumen quienes se encargan de orientar la
preparación de los estudiantes en el área de
Investigación.

Consiguientemente, Hurtado de Barrera, J.
(2002)[4] señala: "Los docentes no
están llevando a cabo de manera óptima las
actividades didácticas en el aula, de manera que puedan
alcanzar los objetivos de la formación en
Metodología de la Investigación" (p. 106). En este
sentido, es necesario crear un ambiente de reflexión en
cuanto a la exigencia requerida al estudiante en el desarrollo
del TEG, empezando por tomar en consideración las
herramientas que se le proporcionan a través del pensum de
estudio de la Institución formadora, lo que obliga a
repensar el enfoque que tiene la formación y
capacitación en la Educación Universitaria
Tecnológica, el cuál no escapa de la herencia
basada en la repetición de información y en la
asimilación automática de conocimientos muchas
veces obsoletos y poco útiles a la sociedad.

En principio, es necesario que las estrategias de
aprendizaje sean más dinámicas y activas, donde
desde el aula, laboratorio o taller, se propenda a la
promoción y creación de nuevos conocimientos
aplicables a las realidades donde el hombre común realiza
sus actividades cotidianas. Y sin duda, el docente universitario
lleva consigo el compromiso de cumplir con el rol de orientador
en función de lograr éstos objetivos, "es
fundamental que el docente universitario se identifique con la
investigación como herramienta de apoyo para el proceso de
orientación de los aprendizajes" (Ramírez, L.,
2005, p. 52)[5]. Por consiguiente, para lograr una
adecuada formación del estudiante en el área de
investigación es requisito de valor que: "el docente
conozca muy bien las modalidades, técnicas y
métodos de la investigación, a fin de ser capaz de
extraer de las investigaciones más relevantes en curso
(institucionales, nacionales e internacionales), las conclusiones
y aplicaciones, que serían pertinentes para actualizar y
mejorar continuamente su tarea docente" (Stojanovic de C. y Casas
A., 1999, p. 93)[6].

Por otra parte, éste también debe apoyarse
en las teorías educativas cónsonas con esta
visión, por consiguiente, el sistema de formación
en investigación estudiantil, se debe ver como un proceso
secuencial de aprendizajes, que requiere del apoyo conceptual de
los principios teóricos del constructivismo y de la
Andragogía, para lograr su objetivo primordial, como lo
es, la búsqueda del máximo rendimiento y calidad en
el producto final de la Investigación.

En relación al campo andragógico
Méndez, Lucila y Adam, Elena (2008)[7]
señalan: "es necesario que el educador comprenda que el
sujeto de aprendizaje debe acometer su propia preparación
mediante la lectura, la reflexión, la conversación,
la confrontación, la investigación y la
búsqueda de diversas alternativas" (p. 99), lo que implica
poner en práctica los principios de horizontalidad y
participación, que conllevan a la autonomía de
acción de los participantes. Asimismo, es relevante
considerar el papel que puede jugar la Antropagogía como
disciplina sobre la cual debe recaer la acción educativa
del grupo etario adulto, a través de la sociodidaxia,
definida por las mismas autoras como "el proceso de
construcción de los aprendizajes de manera creativa,
transformadora e intencional, tomando en cuenta las diferencias
por grupos etarios, motivaciones e intereses, expectativas y
realidades en contextos específicos" (ibid., p. 93), lo
que permitiría aplicar una didáctica
contextualizada y pertinente para el estudiante universitario, lo
cual conllevaría a la promoción de investigadores
más activos y vinculados a la problemática puntual
de sus comunidades.

Este planteamiento es compartido por Ríos Cabrera
(2004)[8], cuando indica: "El aprendizaje
debería estar orientado, no tanto a repetir o reproducir
saberes parciales previamente establecidos y sin ponerlos en
duda, sino a una cultura de la comprensión, del
análisis crítico, de la reflexión de lo que
hacemos y creemos, a estar dispuestos a aprender permanentemente
y a disfrutar de ello" (p.p. 4-5), en tal sentido es
imprescindible que el docente tome conciencia de su permanente
actualización en todas las áreas que se relacionen
con su desempeño en la institución, en especial en
el área de Investigación, tal y como lo expresan
Stracuzzi, S. y Pestana, F. (2006)[9] "de nada
sirven los pensamientos brillantes si no están guiados por
un buen método y expresados con precisión y
claridad" (p. 5).

Por esta razón, se tiene que contar con
líneas de investigación institucionales claras y
precisas, que orienten el proceso de formación de los
estudiantes y les permita relacionar su aprendizaje con el
desarrollo tecnológico y las innovaciones en el campo
industrial, empresarial y gubernamental, lo que amerita
también visualizar cuál es la concepción de
la enseñanza que se aspira aplicar. Duffy y Cunningham
citados por Escontrela M. y Stojanovic (2006)[10]
opinan al respecto: "Las nuevas tendencias, como la
constructivista, consideran que el aprendizaje es un proceso de
construcción de conocimientos e interpretaciones,
asimilación de información y de ajuste de
significados previos que se "acomodan" de acuerdo con la nueva
información o integrando conocimientos existentes y
nuevos" (p. 455). Esto significa que el estudiante aprende en la
medida en que la orientación o entrenamiento es
significativa y útil para sus necesidades existenciales y
donde la teoría debe ser incorporada a las aplicaciones
del conocimiento en función de la realidad, lo que implica
según Vadillo, G. y Klingler, C. (2004)[11]
que "los alumnos construyen su conocimiento y por eso, se
necesita un contexto activo, colaborativo y reflexivo" (p. 41);
es necesario entonces, que se asuma una visión educativa
acorde con las exigencias que se requieren del
estudiante.

En este orden de ideas, Shulman, citado por los mismos
autores, agrega "Tenemos que tener fe en que todos nuestros
alumnos pueden aprender y que nosotros los maestros, los podemos
enseñar" (p.42). Por consiguiente, "la meta es aplicar un
aprendizaje con el que todos los alumnos en clase aprendan,
desarrollen y contribuyan" (ídem). En este sentido, debe
existir un compromiso mutuo entre el profesor de la asignatura,
los estudiantes, los tutores académicos (arquitectos o
ingenieros de la carrera), con el objetivo de alcanzar el
máximo de calidad y de productividad en el trabajo de
Investigación.

En lo que respecta a la visión
paradigmática en Investigación, lo más
recomendable es que se actué con la mayor libertad de
criterios, evitando las camisas de fuerza y los recetarios
metodológicos; cuestión que se puede intentar al
compartir la necesaria complementariedad entre los paradigmas,
tal y como lo expresan en primer lugar Cerda H.
(1997)[12] cuando señala que es necesario
plantearse un tipo de "investigación abierta,
interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente y sólo
sujeta a las restricciones determinadas por la consistencia y
coherencia propias del proceso investigativo desarrollado" (p.
100), lo cual refleja una visión totalizadora del proceso
de Investigación, que se apoya en tres principios
básicos: consistencia y congruencia, la unidad
dialéctica y el principio de triangulación y
convergencia.

Por otro lado, estos planteamientos se corresponden con
una visión dialéctica del conocimiento, donde
interactúan diferentes investigaciones, diferentes
técnicas e instrumentos, diferentes análisis, tanto
cualitativos como cuantitativos; todo dependerá del
alcance que se proponga en la investigación. De igual
manera Hurtado de Barrera, J. (1998)[13] opina al
respecto, al considerar que "el científico necesita
integrar las perspectivas cualitativas y cuantitativas, y esto
sólo puede hacerlo mediante una concepción
holística" (p. 8).

La
Praxiología del Paradigma para la Formación
Investigativa en Arquitectura e
Ingeniería

La operatividad del paradigma en Arquitectura e
Ingeniería, debe apoyarse en tres estrategias
sinérgicas y proactivas: Las charlas de inducción y
conversatorios para escoger el tema o problema de
investigación, la tutoría andragógica y la
evaluación formativa del Trabajo Especial de
Grado.

Las charlas de inducción sobre líneas de
investigación institucionales son ponencias o
presentaciones dictadas por profesionales de la Arquitectura e
Ingeniería, basadas en las diferentes áreas o
líneas por carrera, cerrando con diálogos entre los
estudiantes y ponentes; esto corresponde a una actividad a
realizar cuando los estudiantes están finalizando el
octavo semestre de la carrera, entendiéndose que en el
noveno semestre deben cursar la asignatura proyecto de
investigación donde deben realizar los tres primeros
capítulos de su Trabajo Especial de Grado, y en el decimo
semestre deben desarrollar el capítulo IV y V cuando se
trata de una propuesta. La idea es brindar algunas orientaciones
técnicas que acerque a los estudiantes a posibles objetos
de investigación y los ayude a delimitar y escoger el tema
correspondiente a su Trabajo Especial de Grado.

De igual manera, al iniciar el noveno semestre donde van
a cursar la asignatura proyecto de investigación, en las
aulas de clase se desarrollan conversatorios por carrera, donde
participan Arquitectos o Ingenieros que van a cumplir el papel de
posibles tutores, la idea es escoger y delimitar los temas de
investigación, y que los estudiantes puedan manifestar sus
inquietudes y expectativas, para brindarles la debida
orientación técnica y validar el objeto de
investigación; ambas actividades deben contar con el apoyo
de los Directores de escuela, o gerentes de las unidades
académicas profesionales.

En cuanto a la tutoría Andragógica, es muy
común oír a los estudiantes que no encuentran un
tutor que los guie y oriente en la elaboración de su
Trabajo Especial de Grado, esta evidencia a trascendido al
ámbito académico, tal como lo expresa Claret
(2009)[14]: "Los tesistas llegan a la
máxima tensión al tener que adecuarse a tutores
poco responsables, que deben de andar persiguiendo para que les
revisen los avances, en la escalera de la Universidad o en un
pasillo, sin brindarles el tiempo y la atención
requerida… no revisan ni reparan en las correcciones que
hace el jurado, y le dicen a los tesistas que cumplan con ellas"
(p.21).

Por supuesto que no se puede generalizar, pues
también hay que reconocer que muchos tutores se dedican a
sus estudiantes, apoyándolos hasta el momento de la
defensa, lo que incluye las orientaciones necesarias para la
elaboración de la presentación en PowerPoint,
así como también en la exposición del
proyecto y del Trabajo Especial de Grado, brindándoles de
esta forma: seguridad, apoyo técnico y moral. En
contrapartida, ocurren los casos contrarios, donde no se cuenta
con la presencia del tutor, observándose que muchos
tesistas presentan grandes dificultades y fallas, lo que en gran
medida, es una responsabilidad también del
Tutor.

No obstante hay esperanzas para arribar al encuentro con
tutores que pongan en práctica los principios
básicos de la Andragogía, como son la
horizontalidad y la participación, que implica bajar del
pedestal al docente que se considera dueño del saber, y
abrir los canales de comunicación para que pueda
producirse la Sinergia que se requiere para que la tutoría
pueda cumplir con su verdadera misión, como lo es
practicar el respeto a la autonomía de otros, aportando
sus orientaciones, pero también permitiendo el intercambio
de ideas y los aportes de los estudiantes; y en esta
dirección especialistas como Becerra
(2007)[15] manifiesta: "El tutor es un
investigador o docente investigador que orienta, dirige,
supervisa, valida y evalúa el trabajo de grado de
tesistas, y los prepara para una defensa pública ante un
jurado designado para el caso, bajo un clima de relaciones de
mutuo entendimiento, sinceridad, respeto, esmero y
cooperación" (p. 402).

Por su parte, Ruiz Bolívar
(2007)[16], señala que dentro de las
funciones típicas del tutor se encuentran: "Establece un
clima psicoafectivo, creativo y crítico; actúa como
mediador de las diferentes estrategias cognitivas que se
requieren durante el desarrollo de la tesis de grado; asesora al
estudiante acerca de las normas de organización y
presentación de la tesis de grado, y actúa como
evaluador individual del trabajo final del tesista" (p.p. 56-57).
Hasta aquí se observa con claridad meridiana, de que
tamaño es la responsabilidad del tutor, en tal sentido se
debe entender que el papel que juega el tutor en el proceso de
acompañar al estudiante en la etapa final de su
formación profesional, se concreta específicamente
a través de una atención personalizada para
brindarle apoyo permanente en los aspectos académicos y
técnicos, ya que el tutor cuenta con esos conocimientos y
el estudiante se encuentra en la fase final de fijar de manera
definitiva algunos conceptos y/o acciones técnicas
operativas que corresponden al perfil de la carrera en la cual
pretende obtener su título universitario.

Por último, al hablar de la evaluación
formativa del Trabajo Especial de Grado, se hace en
función de las variadas manifestaciones de los
estudiantes, cuando han tenido la experiencia de consignar el
Trabajo Especial de Grado ante el organismo competente para que
sea sometido a la evaluación de un jurado, y luego ir a la
defensa pública correspondiente. Ocurre en muchas
ocasiones, que el resultado de la evaluación del jurado es
que el Trabajo no está apto para la defensa, o en el
extremo se le manifiesta que está aplazado, lo que implica
realizarlo nuevamente, y trae diversas consecuencias entre ellas
la parte económica, psicológica, académica,
etc.

Sin embargo, con una visión antropagógica
del hecho educativo, y empleando la sociodidaxia: se
podría transformar este resultado, ya que si se emplea la
evaluación formativa en el proceso, el éxito
estaría garantizado.

En la misma dirección, Poletti
(1994)[17] explica la evaluación formativa
de la siguiente forma: "Está orientada a precisar el grado
de dominio de una determinada tarea de aprendizaje, y a
señalar con exactitud la parte de la tarea no dominada. La
evaluación formativa al término de cada
lección permite graduar el ritmo de avance de los
estudiantes y la comprobación inmediata del dominio o no
de un conocimiento o destreza" (p. 83). De acuerdo con la cita
anterior, se entiende que se trata de una actividad remedial, que
permita al estudiante corregir las fallas en un proceso de
aprendizaje, en aras de lograr los objetivos de formación.
Esta orientación es necesaria, si se entiende la
continuidad ascendente del proceso de investigación
universitaria (tema, proyecto, Trabajo Especial de Grado), y si
se aspira formar futuros ingenieros y arquitectos proactivos, que
egresen de la casa de estudios, a cumplir una labor trasformadora
en la sociedad. De allí que en línea con la idea
anteriormente expresada, el Dr. Félix Adam citado por
Poletti agrega: "el proceso de evaluación debe conducir a
desarrollar la auto-responsabilidad y la conciencia
crítica, estimulando a la vez la capacidad creativa del
estudiante" (ob cit., p. 82), en los cursos de "Proyecto de
Investigación, Trabajo de Grado o Seminario de
Tesis".

Por consiguiente, se debe procurar ir evaluando de
manera progresiva el avance que el estudiante va teniendo en el
proceso de investigación, para que no haya malas sorpresas
al culminar el Trabajo Especial de Grado. La estrategia
sería comenzar por validar en primer lugar el tema o
problema de investigación, el cual se haría al
inicio del semestre y cuya responsabilidad recaería
principalmente en el facilitador de la asignatura Proyecto, el
tutor académico del estudiante y el coordinador de
línea correspondiente al tema escogido por el
participante.

Seguidamente se procede a desarrollar el capítulo
I de la investigación e igualmente se evalúa por el
tutor y coordinador de línea, para darle al estudiante las
observaciones donde se le deben indicar las actividades
remediales pertinentes para que pueda proseguir con más
claridad y mayor seguridad hacía el completo desarrollo
del proyecto. Durante el semestre se desarrollan los tres
capítulos del proyecto bajo las orientaciones del
facilitador de la asignatura, al final el informe escrito del
proyecto va acompañado de una presentación oral,
todo es evaluado nuevamente por el tutor y el coordinador de
línea, la exigencia de esa evaluación formativa es
mayor, quedando registro de las observaciones y actividades
remediales sugeridas en un acta veredicto, que se le entrega al
estudiante para que haga las correcciones pertinentes que le
permitan mejorar el trabajo realizado, antes de inscribir el tema
en la instancia correspondiente.

De esta manera, el participante puede desarrollar los
objetivos propuestos en el proyecto, lo que corresponde al
capítulo IV y V en caso de una propuesta, para producir el
informe del Trabajo Especial de Grado, donde el tutor sigue
prestando sus orientaciones técnicas hasta el final,
incluyendo las correcciones que puedan hacer los jurados
evaluadores, e incluso apoyarlo para la pre defensa en caso de
ser necesario, antes de llevarse a cabo la defensa pública
pertinente, cerrando este ciclo formativo con menos traumas y con
logros importantes, tanto para el estudiante como para las
instituciones.

Por supuesto, que este es un proceso que requiere de una
gerencia muy calificada y proactiva en lo que se refiere a la
Investigación institucional, para que se logre activar a
todos los actores involucrados y así alcanzar los
objetivos planteados con la realización del Trabajo
Especial de Grado.

Consideración de
Cierre

Es tradicional oír, los comentarios que se
generan en torno a la cantidad de estudiantes, que después
de haber cursado la escolaridad en una carrera universitaria, se
quedan en el intento de cumplir con el requisito académico
exigido por la institución rectora, de desarrollar un
trabajo de investigación, o Trabajo Especial de Grado, lo
cual es lamentable, pues en muchas ocasiones, jamás se
logra alcanzar tan esperado título profesional, lo que
acarrea una serie de consecuencias que afectan no sólo al
aspirante, sino a todo su entorno familiar y social.

Esta situación requiere de un
estudio a profundidad, de la situación real que se vive,
en la preparación investigativa del estudiante
universitario, de lo cual es importante tomar como caso relevante
y particular, el área de Arquitectura e Ingeniería,
donde tradicionalmente se le ha endosado el procedimiento
metodológico concebido y empleado para las investigaciones
en las ciencias sociales y educativas, sin el más
mínimo esfuerzo de adaptación al área
tecnológica propia de éstas carreras. De
allí el intento de dar inicio a la incursión en un
nuevo paradigma para la Formación Investigativa en
Arquitectura e Ingeniería, donde se parta del perfil
profesional que se pretende lograr, de acuerdo a los pensum de
estudio correspondientes, lo cual serviría para precisar
el procedimiento metodológico adecuado a los temas de
investigación y a las herramientas que se le proporcionan
a los estudiantes, lo cual influye de manera directa en los
conceptos e instrumentación de variables (de
diseño), técnicas e instrumentos de
recolección y análisis de datos de la
investigación, entre otros aspectos propios del
área tecnológica de la

Autor:

Omar Brito Coll

Profesor en Ciencias Sociales-Historia, DEA
en Antropología Social y Cultural; Dr. en
Andragogía. Profesor Titular Jubilado del I.U.T. Caripito;
Línea de Investigación: Epistemología de la
Investigación en Ingeniería.

[1] Hurtado de B., J. (2002). Retos y
Alternativas en la Formación de Investigadores. Caracas:
Sypal.

[2] Ramírez, Tulio. (2007).
Cómo hacer un Proyecto de Investigación. Caracas:
Panapo.

[3] Becerra, A. (2007). Thesaurus curricular
de la Educación Superior. Caracas: FEDUPEL.

[4] Hurtado de B., J. (2002). Retos y
Alternativas en la Formación de Investigadores. Caracas:
Sypal.

[5] Ramírez, Lucila. (2005). Modelo de
Gestión de la Investigación para mejorar el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje en el Instituto
Universitario de Tecnología Caripito, Municipio
Bolívar del Estado Monagas. Tesis Doctoral no publicada.
USM: Caracas.

[6] Stojanovic de C. y Casas, A. (1999). La
realidad del Binomio Investigación-Docencia. Revista
Reflexiones sobre la Docencia. Caracas: Secretaría
UCV.

[7] Méndez de P., Lucila y Adam de G.,
Elena. (2008). Antropagogía: Ciencia de la
Educación Permanente. Caracas: FEDEUPELL.

[8] Ríos C., Pablo. (2004). La
Aventura de Aprender. Caracas: Cognitus.

[9] Stracuzzi, S. y Pestana, F. (2006).
Metodología de la Investigación Cuantitativa.
Caracas: FEDEUPEL.

[10] Escontrela M., y Stojanovic (2006).
Bases para Organizar una Línea de Investigación
sobre la Inserción de los TIC en la Educación
Básica Venezolana. Revista pedagogía. Vol. XXVII,
Nº 80; Sept-Dic. Caracas: UCV.

[11] Vadillo, G. Y Klinger, C. (2004).
Didáctica. México: McGraw-Hill.

[12] Cerda, H. (1997). La
Investigación Total. Colombia: Magisterio.

[13] Hurtado de B., J. (1998).
Metodología de la Investigación Holística.
Caracas: Sypal.

[14] Claret V., (2009). Tutores y Tesistas
Exitosos. Caracas: Impregráfica.

[15] Becerra, A. (2007). Thesaurus curricular
de la Educación Superior. Caracas: FED.UPEL

[16] Ruiz, Bolívar (2007).
¿Cómo llegar a ser un tutor competente?. Caracas:
UPEL – Aula XXI Santillana.

[17] Poletti M., Gladys (1994). Manual para
Facilitadores del Proceso de Aprendizaje del Adulto. Caracas:
Kinesis.