La Educación como un derecho o bien de consumo

Desde el inicio de la década pasada hasta la
actualidad, nuestro país ha desarrollado múltiples
iniciativas destinadas a mejorar en educación.
Éstas han abarcado desde importantes mejoramientos en
infraestructura, condiciones de trabajo docente, para los
trabajadores de la educación y también aquellas
acciones relacionadas con el proceso de Reforma Educacional. No
obstante lo anterior, aún falta mucho por lograr. Esto,
debido a las características estructurales de nuestra
sociedad, que ha logrado un importante desarrollo
económico y social, expresado tanto por diversos
indicadores, como por nuestra propia experiencia ciudadana, pero
que en definitiva no logra una distribución de modo
igualitario, existiendo sectores que viven en la precariedad,
desde muchos puntos de vista. Esta condición emplaza a la
sociedad en su conjunto a buscar caminos de solución
frente a la segmentación social. García-Huidobro y
Bellei (2003) sostienen al respecto que: "Chile ha tenido
éxito en erradicar la inequidad para acceder y progresar
en el sistema educativo, pero le queda un camino muy largo para
hacer lo propio con los resultados de aprendizaje, y lograr
desvincular los logros educativos de las condiciones de origen
familiar de los alumnos". (Pág. 117)

Han existido diversas iniciativas en los últimos
veinte años, destinadas a nivelar los logros de resultados
de aprendizaje de los y las estudiantes, independientemente del
lugar de donde ellos y ellas provengan y del lugar donde estudien
(P-900, Escuelas Criticas, Liceos Para Todos, etc.). Los
resultados de estas acciones han sido de diversa índole,
dando cuenta de progresos y estancamientos tanto a nivel de los
procesos educativos, como asimismo de los resultados de
aprendizaje logrados por los alumnos.

Otro aspecto que es necesario puntualizar, dice
relación con los esfuerzos que se han emprendido en la
última década, para avanzar respecto del logro de
resultados de aprendizaje, tanto a niveles institucionales
así como también en los aprendizajes de los y las
alumnas. En efecto, si bien el conjunto del sistema educativo va
avanzando, con las diferencias de estratificación antes
mencionadas, no se evidencian los resultados que se esperan. Es
así como se hace imperiosa una necesidad: acrecentar los
grados de comprensión en los establecimientos
educacionales, en torno a procesos de mejoramiento.
(Casassús, 1995)

La Calidad de la
educación: el mito de Ariadna

Al menos hoy existe consenso en que resulta primordial,
en este contexto, tratar de cumplir con un gran objetivo trazado
en este sentido: la calidad y equidad en educación.

Sin embargo, antes de abordar el tema desde la
óptica de los discursos educativos, es necesario precisar
conceptos involucrados que anclan las interpretaciones presentes
y futuras del dialogo. Para entender con mayor profundidad esta
gama de conceptos, es necesario detenerse y señalar sus
determinantes fundamentales.

Cuando hablamos de calidad se individualizan aspectos
tales como unidad, vividez, autoridad, sensibilidad, claridad,
énfasis, fluidez, profundidad, etc. La calidad es un
concepto eminentemente filosófico, sus definiciones
varían y, en cierta forma, reflejan diferentes
perspectivas del individuo y de la sociedad. Por lo tanto, el
concepto de calidad en la educación es un paradigma
históricamente construido pensado en la
contribución del mejoramiento de la calidad de vida y en
un impulso hacia el desarrollo social. En cada
institución, depende de la consecución de objetivos
y valores en un proyecto determinado de escuela y
sociedad.

Un conjunto de criterios desde la perspectiva de
distintos grupos, no sustenta una definición única
de calidad, pues ofrecer una solución práctica a un
asunto filosófico altamente complejo, no es tarea
fácil, no por que se carezca de una justificación
teórica, sino por que los diferentes grupos interesados
tienen el derecho de sustentar diferentes perspectivas (los
campos, desde Bourdieu). En ese contexto, es legítimo que
los gobiernos demanden eficiencia de los recursos invertidos, que
los padres y estudiantes exijan excelencia y que la comunidad en
general espere que la educación posea calidad. Lo
importante y absolutamente justificable es que los enfoques de
calidad que sean utilizados, respondan a la necesidad de mejorar
en excelencia como proceso permanente y continuo en la
educación. (Delgado, 1995)

En el lado opuesto de la moneda y en cuanto a la baja
calidad, el problema se hace reiterativo cada año, y de
algún modo obstaculiza el desarrollo de una gestión
proactiva, tanto desde la perspectiva administrativa, financiera
como técnica y profesional. Sin embargo esto, y en
atención a las exigencias emanadas del conjunto de la
comunidad, la construcción de calidad en los
establecimientos educacionales municipalizados requiere, por
ejemplo, docentes que remitan su trabajo no sólo a los
aspectos relativos al marco curricular y los planes de estudio,
sino además, den respuesta a los programas y planes
complementarios de la jornada escolar completa y a la diversa
gama de necesidades que tensionan a la escuela.

Entre las definiciones de calidad que pueden aportar a
esta discusión tenemos:

? Calidad: del latín "Qualitas" que significa un
conjunto de cualidades de una persona o cosa. (RAE,
2006)

? La calidad debe entenderse claramente como la
capacidad de proporcionar a los alumnos y alumnas el dominio de
los códigos culturales básicos, las capacidades
para la participación democrática y ciudadana, el
desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con
una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus
habitantes.

? Dotar de calidad a los aprendizajes implica
entenderlos como un proceso activo y personal de
adquisición de valores, métodos y lenguajes.
Mediante la realización de estos aprendizajes – que
deben tener siempre sentido y significación para el alumno
– el educando construye, modifica, diversifica y coordina
sus esquemas relacionales, estableciendo de este modo redes que
explican y enriquecen su comprensión del mundo potenciando
su crecimiento personal, con él, su aportación a la
sociedad concreta en la que vive.

El entregarle responsabilidades a los estudiantes
equivale a involucrar a la comunidad en fijar estándares y
la calidad se evidencia términos de los resultados que
alcanza un proyecto pedagógico institucional determinado,
como forma de alcanzar metas prefijadas en la trayectoria
hipotética que debiera seguir un estudiante que avanza y
progresa en el sistema. (Escudero, 1999)

Surgen entonces preguntas: ¿hasta qué
punto la educación puede mercantilizarse y considerarse
como producto o bien de consumo? y, por consiguiente, compartir
todas las características de calidad inherentes a un
servicio educativo. Así, otra interrogante se plantea:
¿cómo se concibe la calidad de la educación
por parte de los empresarios o sostenedores y cuáles son
las características que comparte con la calidad de la
educación pública o estatal? (Peters,
1982)

Desde el punto de vista de la calidad educativa en un
sistema público, tenemos que calidad es un concepto
socialmente determinado, sujeto a demandas. Las exigencias
ciudadanas en educación conformarían el motor que
impulsa el desarrollo de la calidad. Como categoría
participativa, en una organización o comunidad
existiría toda una cadena de personas que aportan para el
logro de la calidad como totalidad. En un plantel educativo, esta
cadena incluye desde el director del mismo hasta el personal de
limpieza. (Schmelkes, 1992).

Igualdad de
condiciones: un escenario posible?

En cuanto a la equidad, como construcción o
categoría sociológica y desde la perspectiva de
educación publica, se considera que la educación se
constituye en un bien que debe tender a igualar las
oportunidades, independientemente del contexto o lugar social o
cultural del alumno. Aquí, surgen rápidamente
cuestionamientos que se relacionan con el tipo de sociedad en la
cual vivimos. Una sociedad marcada fuertemente por la
economía neoliberal, en donde los intercambios se asumen
desde la mirada individual, con la tendencia a la
homogenización, que contrasta con una realidad altamente
heterogénea.

Desde un punto de vista estatal, (expresada, por
ejemplo, a través del estado docente) equidad se relaciona
con obligatoriedad y gratuidad que han sido también
inseparables dentro del proceso de Reforma Educacional, que
estableció los 12 años de escolaridad. La
escolaridad obligatoria fue ideada como un mecanismo para
expandir las oportunidades educativas y un puente hacia los
sectores menos privilegiados de la población; ella es una
herramienta político-legal orientada a garantizar el
derecho universal a un nivel mínimo de educación en
un contexto socioeducativo marcadamente desigual. (Vial,
2001)

En la tradición de pensamiento liberal, la
noción de igualdad de oportunidad se traduce en las
capacidades de los individuos, para construir experiencias a
partir de un contexto dado. Es decir, si un sujeto nacido en un
medio socio cultural adverso, logra en base a sus capacidades y
habilidades un desarrollo que posibilitan su progreso
intelectual, material, social se puede atribuir en último
termino a condiciones personales y a su esfuerzo. En este
contexto es importante señalar que las nociones de
"mérito" o "capacidades individuales" como criterios
"objetivos" de desarrollo humano, son las fuentes de
distribución de las oportunidades y el sistema educativo
debe posibilitar y estimular las acciones para la
consecución de metas individuales.

La concepción liberal afirma además, que
la equidad como igualdad de oportunidades (para competir) es
claramente limitada como marco de referencia para la
educación concebida como un derecho del niño. En
efecto, según este enfoque las sociedades
democráticas debiesen celebrar las desigualdades de
resultado producidas por diferencias en el esfuerzo individual, y
–en cambio– condenar como injustas e inmerecidas las
desigualdades que son producto del origen familiar o de la
dotación genética. Bajo este paradigma, la
función central del sistema escolar sería
garantizar igualdad de oportunidades de acceso a la
educación, a fin de que las personas desarrollen sus
talentos en base a sus capacidades y motivaciones; cumplido esto,
la sociedad podría posteriormente distribuir desigualmente
recursos y privilegios, considerados ahora legítimos por
basarse en el mérito de cada individuo. En
síntesis, según este enfoque habría tres
fuentes de desigualdad de logros entre los individuos:
desigualdades en la dotación genética de
capacidades, desigualdades en las condiciones familiares en que
se crece (y por tanto los recursos sociales a que se tiene
acceso), y desigualdades basadas en el esfuerzo y mérito
individual, siendo legítimas, a la luz de la teoría
democrática liberal.

La libertad de enseñanza, para esta misma
visión, supone el respeto y protección de la plena
autonomía, garantizada por la Constitución (1980) a
favor del fundador o sostenedor del establecimiento respectivo,
para la consecución de su proyecto educativo, en los
ámbitos docente, administrativo y económico y
referida tanto en el derecho preferente de los padres a educar a
sus hijos, principalmente en los temas valóricos, como en
la posibilidad de elegir colegios que puedan desarrollar
currículum alternativos o complementarios. Lo que no se
menciona es que la capacidad de elegir estaría
condicionada por la situación socioeconómica de los
padres y así en definitiva es el establecimiento el que
elige a los padres.

Al contrario el paradigma de educación
pública descansa en la premisa de que la igualdad de
oportunidades y la no discriminación se garantizan por la
provisión de un servicio homogéneo que garantiza
igualdad de acceso. Es bueno recordar que este enfoque nunca
concibió la desigualdad de resultados como un problema,
sino más bien como una consecuencia esperada y deseada del
hecho que los talentos son distribuidos aleatoria y desigualmente
en la sociedad: la escuela tratará a todos por igual, las
desigualdades de logros educativos y sociales son
legítimas. La experiencia histórica demuestra que,
ante condiciones de origen y de contexto desiguales, la igualdad
de trato era in-equitativa. Todas las políticas de
acción se orientan hacia trato preferente de los
más desaventajados y es una condición sine qua non,
para garantizar cierto grado de equidad en educación.
Equipar a los estudiantes en capacidades y conocimientos
necesarios para llegar a ser una persona socialmente competente.
En síntesis, la igualdad de oportunidades es dependiente y
no independiente del contexto social.

La Reforma Educacional considera a la educación
como la herramienta y estrategia esencial para enfrentar los
cambios a nivel societal. Propende al mayor acceso a las
oportunidades que contribuirán con la comprensión
del propio mundo, dando acceso al conocimiento, a las
oportunidades, a la interacción, las que llevarán a
mejores condiciones de vida. Se entiende que la Reforma
deberá contar con el consenso y la participación de
la sociedad y finalmente, se entiende la importancia de priorizar
a la educación como fundamento de desarrollo social
permitirá alcanzar el desarrollo económico.
(Ander-Egg, 1997)

Para la Reforma Educacional Chilena, estos cambios
emprendidos se definieron en cuatro pilares o líneas de
acción:

1. Los programas de mejoramiento e innovación:
que consistían en destinar mayores recursos a las
escuelas: infraestructura, material educativo, redes de apoyo
computacional, proyecto enlace, etc.

2. Fortalecimiento de la profesión docente: ya en
el año 1991 se había decretado el Estatuto Docente
que definía un nuevo marco para el trabajo de los
profesores. Este segundo punto define una línea para el
fortalecimiento de la profesión docente. Aparecen mayores
recursos para aumentar los salarios de los profesores, las
pasantías, iniciativas de perfeccionamiento,
etc.

3. Jornada escolar completa: la intención era
pasar de 30 a 38 horas pedagógicas en básica y de
35 a 42 horas en media para todos los establecimientos,
aumentando también la cantidad de semanas al año,
de manera de tener más cantidad de horas de clases y que
los niños estuvieran más tiempo en las
escuelas.

4. Reforma curricular: plantea nuevos planes y programas
para todos los colegios. Aquí es donde aparecen los
Objetivos Fundamentales, Objetivos transversales y Contenidos
Mínimos Obligatorios

En el contexto de una economía neoliberal, y
dentro del proceso político de dictadura militar, que
entregó un rol preponderante al sector privado y
supeditó los avances del desarrollo social al ritmo del
crecimiento y a las posibilidades de apertura de la
economía y de su inserción en los nuevos mercados
económicos mundiales, se inicia un proceso de
descentralización de la educación. (Williamson,
2001)

Este proceso de descentralización, que se
desarrolla a través de dos esfuerzos articulados, el de
privatización y el de municipalización, no
sólo significó la transferencia de funciones
financieras, administrativas y pedagógicas a entes
autónomos -privados o públicos-, sino que
modificó sustancialmente la forma de financiamiento de la
educación, estableciéndose un sistema de
subvención a la demanda, entregando los recursos de
acuerdo al promedio de asistencia mensual de alumnos por curso,
tanto a los establecimientos municipales como particulares
subvencionados. Esta reforma, sentó las bases de un
sistema altamente discriminatorio, a partir de las diversas
condiciones territoriales y la organización municipal.
Durante este proceso, se produce un cambio sustantivo del rol del
Estado en Educación, de un Estado Docente se pasa un
Estado Subsidiario, cuyos resultados fueron, y siguen siendo de
enorme fragmentación e inequidad en el sistema educativo.
(Nef, 2000)

Un poco de
historia: mucha agua bajo el puente

La dictadura de Pinochet no dejó nada al azar, de
tal modo que este modelo quedó consagrado tanto por la
Constitución Política del año 80, como por
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
promulgada, un día antes que asumiera el Primer Gobierno
de la Concertación.

A partir de 1990, los gobiernos de la transición
democrática inician esfuerzos por revertir la
situación de la educación chilena, asumiendo un rol
de mayor conducción del sistema educativo nacional,
así como asignando nuevos e importantes recursos con el
fin de mejorar la calidad y superar la inequidad. No obstante,
surgen discrepancias y disonancias, ya que las diversas medidas y
programas implementados se han construido sobre la misma base de
la reforma anterior; sin modificaciones al sistema de
financiamiento de la educación, con grandes limitaciones
del rol regulador y fiscalizador del Estado, sin una plena
participación de los docentes, ni de la comunidad. Solo a
partir del año 2008, se suscribe el convenio de igualdad
de oportunidades entre los municipios y el Mineduc que da el
vamos a la Ley de Subvención Especial Preferencial, que
entregará un aporte adicional, por niño vulnerable
atendido por cada establecimiento. (Nervi Haltenhoff,
1998)

Gato por liebre;
o dime con quien andas? y te diré quién
eres

Ese año (2009) se aprueba por el parlamento la
tan cuestionada Ley General de Educación, que nace como
salida generada por la clase política al proceso abierto
por los estudiantes secundarios en el año 2006, cuando se
puso de manifiesto la crisis del sistema educacional chileno y la
critica radical a un modelo que se sostiene, en la competencia
que genera y reproduce las desigualdades sociales. La LEGE trata
de pasar como un amplio acuerdo nacional siendo que en lo
sustantivo replica los pilares de la LOCE.

Los tres conceptos descritos, a pesar de la diversidad
de opiniones que los contienen y modelan, poseen una
característica común y es que los tres conceptos
recogen, en cierta forma, las expectativas de cambio,
independientemente del lugar y de la condición en donde se
originen.

Soplan nuevos
vientos en educación

La población requiere de mejores condiciones para
la escuela, tanto para ofrecer experiencias de
significación, como para entregarlas de forma equilibrada.
Todo proceso educativo es susceptible de calidad, a cada
acción que se realice en la escuela es posible imprimirle
excelencia. De igual forma, la entrega de educación puede
ser amplia, más allá de variables socio
económicas y el entorno. El cambio puede operar conciente
y efectivamente, así, el proceso de Reforma ha mutado y
deberá adaptarse al marco de nuevas leyes. En este
sentido, la política gubernamental deberá
considerar suficientemente los desafíos de un proceso
efectivo, que exigirá una organización del trabajo
docente que actué en instancias permanentes de
reflexión, de trabajo interdisciplinario y de
perfeccionamiento, a fin de favorecer el trabajo en equipo, el
cambio del rol docente y el desarrollo de nuevos contenidos y
metodologías.

Por otro lado, se necesitarán equipos directivos
competentes y con herramientas de gestión
pedagógicas y administrativas que puedan instalar el
cambio en el espacio educativo. Es menester, que sea el colectivo
quien se haga cargo de la construcción de innovaciones,
superando la competitividad y el aislamiento presente en las
actuales relaciones escolares. Una educación sustentada en
los valores de la solidaridad, la tolerancia, la democracia,
todos valores que la Reforma Educativa asume como
propios.

Bibliografía

1. Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la
evaluación: ejes para su definición y
evaluación. Revista Iberoamericana de Desarrollo
Educativo. Año XXXVII, Nº 116, III.

2. Ander-Egg, Ezequiel. "Alcances de una Reforma
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4-34. 1997.

3. Casassús, J. (1995). Acerca de la calidad de
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4. Delgado, K. (1995). Evaluación y calidad de la
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5. Declaración Universal de los Derechos del
Niño, 1989.

6. Escudero, J. (1999). La calidad de la
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Académica, Vol. 6, Nº 1.

7. García-Huidobro, Juan. Belleï,
Cristián. "¿Remedio para la inequidad?". Revista
MENSAJE / Marzo-Abril 2006

8. Nef, Jorge. "El Concepto de Estado Subsidiario y la
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Análisis Político". En Revista Enfoques
Educacionales Vol. Nº 2. Departamento de Educación.
Facultad de ciencias sociales. Universidad de Chile
1999-2000.

9. Nervi Haltenhoff, Maria Loreto. "La Fundamentalidad
del Conocimiento y la Reforma Educacional". (Discurso Apertura
Escuela de Temporada. Universidad de Chile, 1998.

10. Peters, T. y Waterman, R., Jr. (1982). En busca de
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11. Real Academia Española. (2006). Diccionario
de la lengua española. Madrid, España:
Espasa-Calpe.

12. Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de
nuestras escuelas. México: Editorial SEP.

13. Vial, Samuel. "La Educacion en Chile". En
www.bicentenariochile.com/editorial070501.htm Santiago Chile,
2001.

14. Williamson, Guillermo. "Reforma Educacional: con el
Estado pero no solo por el Estado". Proyecto Gestión
Participativa en Educación – Kelluwun Fudea-.
Universidad de la Frontera. En
www.sociedadcivil.cl.2001.

Autor:

Roberto Mallea