Sistema de acciones interventivas para potenciar la comunicación en un grupo de 4to grado
- Resumen
- Introducción
- Desarrollo
- Acciones interventivas
- Análisis de los
encuentros - Orientaciones a la maestra
- Conclusiones
- Bibliografía
- Guía de
observación
La comunicación constituye el proceso que regula
la interacción que en el marco establecen los diferentes
sujetos de los procesos que su interno se generan. En el espacio
de aula esta adquiere una importancia primordial, si se tiene
como célula del proceso enseñanza–aprendizaje, pues
allí se construyen y transmiten los principales
aprendizaje y pautas de comportamiento. De ahí que la
importancia de la relación alumno-alumno y alumno-maestro
esté dada en buena medida por la calidad de este proceso.
El siguiente estudio se desarrolló en un aula de 4to grado
de una escuela primaria de Santiago de Cuba. En la misma se
llevaron a cabo una serie de acciones interventivas para
potenciarla. Por lo que persiguió resolver la siguiente
problemática: necesidad de potenciar la
comunicación alumno-alumno y maestro-alumno en el proceso
enseñanza-aprendizaje del aula de 4to-A. Se definieron los
indicadores de la categoría y bajo la metodología
cualitativa se realizó el estudio; para lo cual se
aplicaron técnicas como observación a clases y la
entrevista. Luego de aplicadas las acciones que se desarrollaron
en cuatro encuentros y las orientaciones realizadas a la maestra
se logró problematizar con los escolares la importancia de
la comunicación para aprender y relacionarse; apareciendo
emergentes de cambio en las expresiones dentro y fuera del
trabajo en sesión.
Palabras clave: comunicación, proceso
enseñanza-aprendizaje, maestro, alumno.
Summary
The communication constitutes the process that regulates
the interaction that within the framework establishes the
different subjects from the processes that their internal one are
generated. In the classroom space this acquires a fundamental
importance, if education-learning is had like cell of the
process, because there the learning and guidelines of behavior
are constructed and transmitted main. For that reason the
importance of the relation student-student and student-teacher is
given largely by the quality of this process. The following study
was developed in a classroom of 4to degree of a primary school of
Santiago of Cuba. In the same one a series of interventivas
actions was carried out to harness it. Reason why it persecuted
to solve following the problematic one: necessity to harness the
communication student-student and teacher-student in the process
education-learning of the classroom of 4to-A. The indicators of
the category were defined and under the qualitative methodology
the study was made; for which they were applied to techniques
like observation to classes and the interview. After applied the
actions that were developed in four encounter and the made
directions to the teacher it managed to problematizar with the
students the importance of the communication to learn and to be
related; appearing emergent of change in the expressions inside
and outside the work in session.
Key words: communication, process education-learning,
teacher, student.
El trabajo educativo es una tarea de enorme
dedicación e importancia. En el contexto cubano, desde el
triunfo de la Revolución en 1959, las principales
políticas sociales han estado encaminadas hacia el
desarrollo de la educación y la salud. Desde esa fecha
hasta la actualidad Cuba ha alcanzado enormes avances en dichas
esferas destacándose la educación por su labor
profiláctica de extensión hacia otras partes del
mundo. Esta, demanda además de la conjugación
realista de las políticas educacionales que traspasan el
filtro del maestro como principal transmisor y receptor en este
proceso, de la participación de la familia en el proceso,
como la célula básica de la sociedad así
como de la comunidad y otras instituciones culturales y
deportivas de donde crezca el relevo de esta
generación.
De esa forma, nuestra nación aún cuando no
exhiba elevados índices de desarrollo en el plano
económico, sí la calidad de los servicios
educacionales es reconocida en todo el mundo, lo que junto a
otros elementos, como por ejemplo la salud, la destacan como
país en vías de desarrollo. Sin embargo,
todavía se presentan dificultades en la conjugación
de los diferentes actores que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a los que ya se hacía
referencia; lo cual afecta la calidad con que los niños y
niñas aprenden, se desarrollan y se preparan para la vida.
Todo lo cual guarda especial significación, al tener en
cuenta que es la etapa infantil de especial importancia por la
marcada significación en la vida de las personas, debido a
los grandes avances y conocimientos que se logran durante este
período. En la misma, el infante extiende su
relación con la sociedad adquiriendo habilidades,
fomentando sentimientos, valores y conformando su
personalidad.
La comunicación que tiene lugar en el escenario
escolar influye en la personalidad de cada educando en forma de
emociones y de significados para la subjetivización de la
realidad, representando un factor significativo en su
formación y desarrollo. En el propio proceso
enseñanza-aprendizaje si la comunicación se
efectúa en un solo sentido (desde el maestro como emisor
de los contenidos hacia los alumnos) y los alumnos o el propio
maestro no se implican en le proceso comunicativo, este
será deficiente; pues no hay oportunidades para el
diálogo y ni el intercambio y no se crea el espacio
interactivo, limitando la participación. Si la
comunicación se efectúa de forma unidireccional y
vertical, el profesor envía los mensajes y programa la
retroalimentación en forma de estímulo y castigo
para la formación de los hábitos, no se fomenta una
real participación de los discentes y maestros en
función de sus necesidades y motivos. En la
comunicación profesor-alumno se deben privilegiar todas
sus funciones para vencer efectivamente los objetivos de cada
etapa. Esto hace referencia a la conjugación tanto del
intercambiar información en un proceso de influencia
recíproca, regulando la conducta desde este punto de vista
y donde además intervienen las emociones y sentimientos de
los comunicantes. Sin embargo, no siempre el proceso comunicativo
se desarrolla de forma óptima y un ejemplo de ello lo
constituye la escuela primaria José Ignacio Martí
ubicada en la Avenida Manduley, #305, Reparto Vista Alegre en el
municipio Santiago de Cuba.
Ella está enmarcada en un reparto residencial del
municipio y, rodeada por una diversa gama de instituciones tanto
económicas, políticas como sociales. Se caracteriza
además por un ambiente de orden público y respeto
mutuo. Presenta una matrícula general de 246 estudiantes,
de ellos en el 1er grado la matrícula es de 35
estudiantes, en 2do de 44 estudiantes, en 3ro de 49 estudiantes,
en 4to de 34 estudiantes, en 5to de 39 estudiantes y en 6to de 47
estudiantes. En este centro laboran un total de 54 trabajadores
de ellos 45 docentes y 9 no docentes.
Las principales problemáticas educativas que
presenta están referidas a las asignaturas de Lengua
Española, Matemáticas e Historia de Cuba. En Lengua
Española los principales problemas son en la
ortografía, dígase la acentuación de
palabras y los cambios de letras no sujetas a reglas. En
Matemática constituyen una dificultad el razonamiento de
problemas y los pasos operacionales de las operaciones
combinadas. En Historia de Cuba las dificultades giran en torno a
la dificultad en el dominio de habilidades de relatar y
caracterizar. Estas dificultades están relacionadas al
ámbito académico, sin embargo existen otras que en
el marco de la Psicología Educativa y desde la perspectiva
psicosocial fungen de base de tales problemáticas, como la
motivación de los estudiantes en el proceso y la
integración escolar. Siendo de especial importancia pues
muchos de los problemas antes mencionados están
relacionados con la desmotivación de los estudiantes con
el proceso de enseñanza-aprendizaje, vinculado a la
participación conjunta que tenga la familia y la escuela
en el mismo.
Otro elemento emergente del quehacer cotidiano que
afecta la relación es el papel de las expectativas de los
profesores para con los alumnos, trayendo como consecuencia la
etiquetación de los estudiantes, en algunos casos con
sentido despreciativo, que frena un desarrollo
personológico satisfactorio en relación con la Zona
de Desarrollo Próximo. De ellos emerge la
comunicación como factor de mayor incidencia en el proceso
educacional de la escuela impidiendo que la labor se desarrolle
con un carácter abierto y cordial tanto en el sentido del
profesor al alumno como del alumno al profesor. Tal
situación tiene de base la baja tolerancia de sus
profesores en el ejercicio, sobre todo de los más
jóvenes.
Resalta a la vista el aula de cuarto grado de la
entidad, donde las dificultades antes mencionadas toman un matiz
peculiar. Con una matrícula de 26 educandos, de ellos 16
hembras y 10 varones, con 4 blancos, 2 negros y 20
trigueños. Poseen una maestra y una auxiliar, ambas
adultas media. Las relaciones interpersonales mantienen de base
la solidaridad y el compañerismo, sobre todo entre
compañeros de trabajo. Revelan adecuadas relaciones
padre-escuela, evidenciándose preocupación y
cumplimiento de las actividades orientadas por parte de los
padres, aunque con cierta morosidad. Entre las principales
problemáticas manifestadas por el grupo se encuentran de
forma general la disciplina, dígase la regulación y
autorregulación del comportamiento de los estudiantes a
través del cumplimiento de normas explícitas e
implícitas de la escuela; particularizándose en
problemas de comunicación y falta de educación
formal. Esto ha generado repercusiones académicas
negativas en algunos estudiantes y de forma general en los
resultados del grupo, generando preocupación en los
directivos y el Psicólogo del centro.
Por lo que se determinó como:
Problema de investigación: Necesidad de
potenciar la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno
en el proceso enseñanza-aprendizaje del aula de 4to-A de
la escuela Josué Martí de Santiago de
Cuba.
Objetivo general: Potenciar la
comunicación alumno-alumno y maestro-alumno en el proceso
enseñanza-aprendizaje a través de un sistema de
acciones interventivas, en el aula de 4to-A de la escuela
Josué Martí de Santiago de Cuba.
Objetivos específicos:
Identificar teóricamente los indicadores de
comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.Caracterizar la comunicación alumno-alumno y
maestro-alumno del aula de 4to-A en función de los
indicadores teóricos de
comunicación.Diseñar y aplicar el sistema de acciones
interventivas para potenciar la comunicación
alumno-alumno y maestro-alumno del aula de 4to-AEvaluar los resultados obtenidos con la
aplicación del sistema de acciones.
Es de destacar la importancia de la comunicación
en cualquier grupo humano: familia, trabajo, escuela, amigos,
etc., que la comunicación está presente aún
en el silencio. Dialogar sobre los hechos, dudas, angustias,
alegrías, gustos y deseos, es una necesidad del ser
humano. La comunicación real es la que se da entre
iguales, en un diálogo libre, sin manipulaciones; en esta
se permite la expresión de cada punto de vista de manera
clara, sin ofender ni maltratar. A esto va unido la capacidad de
escuchar. Esta puede ser verbal y no verbal. Son formas de
comunicación no verbal: el llanto, la risa, los sonidos,
los gestos, la música, los movimientos y las posturas
corporales, a todo lo cual se conoce como lenguaje
corporal.
Iliana Artiles de León, en su libro "Violencia y
Sexualidad"(2001), destaca que para lograr una buena
comunicación no podemos omitir el saber aceptar los
sentimientos de otros, respetar el derecho de cualquier persona a
expresar sus sentimientos de manera adecuada. En esta misma
línea es necesario ser afirmativo con respecto a lo que
queremos y creemos, sin hacer daño a las demás
personas. No se debe confundir ser afirmativo con ser agresivo.
La comunicación agresiva involucra frecuentemente,
humilla, culpa o critica a otras personas, o utiliza palabras
duras. Esto por lo general destruye las relaciones inhibe la
comunicación. La comunicación es agresiva cuando
los mensajes que transmitimos hacen que otra persona se sienta en
desventaja. La agresión se refiere a la expresión
hostil, inoportuna, con el objetivo de ganar o de dominar
haciendo que el otro pierda. Por otra parte es pasiva cuando
conformamos nuestra conducta a los deseos de otros, cuando
dejamos que otros asuman decisiones por nosotros, lo cual delata
nuestra inseguridad, falta de lucha, frustración e
impotencia. La solución a estos tipos de
comunicación es la asertividad, es esa habilidad de saber
decir "no" o "sí" de acuerdo a lo que verdaderamente se
quiere. El lograr expresar lo que se siente y se desea evita
malos entendidos, permite la verdadera satisfacción de
necesidades y el establecimiento de relaciones constructivas para
todas las personas.
De esta manera B.F. Lomov (en su artículo"
Comunicación y regulación social de la conducta del
individuo") destaca tres clases de funciones de la
comunicación: informativa-comunicativa,
regulativa-comunicativa y afectiva-comunicativa. La primera
abarca todas aquellas funciones que pueden ser descritas como dar
y recibir información. La otra referida con la
regulación de la conducta de las personas relacionada;
pues en el proceso de comunicación se forman los fines,
motivos y programas de conducta de los individuos incluidos en
él. En este proceso tiene lugar también la mutua
estimulación y control de la conducta. La última de
las funciones se relaciona con la esfera emocional del hombre. En
el proceso de comunicación, las personas no solo
intercambian información entre sí o ejercen unas y
otras influencias regulativas mutuas, la comunicación es
el determinante más importante de los estados emocionales
del hombre. En el acto real de la comunicación directa
todas las funciones enumeradas participan como unidad. Ellas se
actualizan de una a otra forma, en relación con cada uno
de los participantes de la comunicación, pero según
distintos modelos. Además de las funciones mencionadas se
pueden distinguir otras como la organización de la
actividad conjunta, comprensión mutua entre la gente,
formación y desarrollo de relaciones interpersonales.
Precisamente en el proceso de comunicación se forja el
plan de actividad conjunta y se distribuyen sus elementos entre
los participantes. En la vía de la actividad conjunta se
realiza el intercambio de información, estimulación
mutua, el control y la corrección de las conductas.
Mientras que en el ámbito de las relaciones
interpersonales su análisis supone el estudio de un gran
complejo de cuestiones no solo psicológicas sino
también sociológicas, éticas, e incluso
económicas.
Para llevar el proceso de
diagnóstico-intervención se tuvieron en cuenta los
siguientes indicadores de la categoría
comunicación:
Emisor: persona que inicia la comunicación,
quien transmite pensamiento, opiniones, sentimientos, dudas,
etc.
–actitud del hablante (promover el análisis y la
reflexión).
-intencionalidad (exponer, aclarar, reflexionar,
etc.)
Receptor: quien escucha acoge y recibe lo
emitido.
-actitud del oyente.
Mensaje: contenido comunicado entre emisor y
receptor.
–fuentes (oral, escrita o gestual)
-sentido (positivo, negativo, informativo, emotivo,
entre otros).
-direccionalidad.
Canal: forma empleada para emitir dicho mensaje
(mediante palabras, gestos, movimientos, cara-cara o por
escrito).
1.1- Métodos e instrumentos
diagnósticos empleados:
Para la realización de esta investigación
se empleó la metodología cualitativa la cual
permite la participación activa de los estudiantes como de
los investigadores, en una relación bidireccional. Con un
carácter holístico, flexible, comprensivo,
interpretativo, naturalista y humanista, en tanto; se
estudió la realidad de la vida cotidiana en su contexto
natural tal y como sucede, posibilitando la construcción
del conocimiento, de la realidad por parte de los sujetos capaces
de asignarles sentidos y significados.
Entrevista semiestructurada: realizada a los
principales directivos de la escuela con el objetivo de
identificar los núcleos problemáticos de la
misma así como datos de interés sobre las
particularidades y funcionamiento de la escuela y del grupo a
intervenir. Fue ejecutada en dos momentos.Entrevista semiestructurada a la maestra: para
explorar las características identitarias del grupo y
su dinámica, así como el papel de la
comunicación en esta dinámica y de forma
general en el proceso
enseñanza-aprendizaje.Observación: con el objetivo de explorar los
posibles núcleos problemáticos presentes en el
ámbito escolar.Observación a clases: con el objetivo de
identificar los indicadores de comunicación así
como los códigos de expresión de la misma en la
dinámica grupal. Junto a ello caracterizar la
ecología de la clase.Revisión de documentos: con el objetivo
obtener información sobre el recorrido
académico y comportamental del grupo y de la maestra
hasta la actualidad (Evaluaciones del desempeño, actas
de las reuniones de padres, expedientes escolares,
etc)
Proyección interventiva: se realizó
un sistema de acciones que integra 4 encuentros, de 45 min. cada
uno, con una frecuencia semanal alcanzando el período de
un mes. Cada encuentro se organizó en tres momento:
inicio, desarrollo y cierre. Los diferentes encuentros se
realizaron en el aula de los discentes, en el horario de la
tarde. En el caso de la maestra se le brindaron orientaciones
precisas vinculadas con la interpretación de los datos
obtenidos en los distintos encuentros.
1.2- Reporte del trabajo en la
institución:
En la realización del trabajo en la escuela,
desde el proceso diagnóstico hasta la intervención
se dispuso con la colaboración y apoyo del
psicólogo de la institución, manteniéndose
entre nosotros una relación de constante intercambio
teórico y práctico. De esa forma el acceso a la
escuela fue inmediato así como a la información que
necesitamos para ello, tanto de los directivos como del resto del
personal.
A la información fue cómodo el acceso no
así a la definición de los núcleos
problemáticos de interés para la Psicología
Educativa. Además se hizo trabajosa, luego de identificada
la problemática a trabajar. Es de destacar la
disposición de los sujetos de investigación que
emergió como una fortaleza, en especial de las profesoras
para orientar el estudio y propiciar espacios para el
debate.
1er Encuentro:
"Relacionándonos"
Objetivos:
– Crear un clima sociopsicológico favorable para
el trabajo en grupo.
– Explorar los modelos comunicativos que se manifiestan
en el funcionamiento del grupo.
I. Encuadre tanto de la sesión como del
proceso en general.
II. Aplicación de la técnica de
presentación "La pelota caliente".
III. Aplicación de la técnica "La
Relojería".
IV. Aplicación de la técnica de
cierre: "Qué soy".
2do Encuentro: "¿Nos
comunicamos?"
Objetivo: Explorar las vivencias
relacionadas con la comunicación ante eventos
competitivos.
I. Aplicación de la técnica de
caldeamiento: "Tira y gana".II. Aplicación de la técnica :"Es
así"III. Aplicación de la técnica de
cierre: "El gato ciego".
3er Encuentro: "Mi maestra y
yo"
Objetivo:
Explorar las actitudes asumidas por los alumnos ante
la comunicación con la maestra.Brindar elementos de análisis respecto a las
actitudes favorables ante la comunicación
maestra-alumno.Identificar emergentes de cambio.
I. Aplicación de la técnica de
caldeamiento: "Caminar en diferentes variantes"II. Aplicación de la técnica
"Juego dramático".III. Aplicación de la técnica de
cierre: "Con una palabra".
4to Encuentro: "A
comunicarnos…"
Objetivo:
Valorar el aprendizaje del grupo en función
de la comunicación.Realizar la evaluación e integración
del trabajo grupal y el cierre de los encuentros.
I. Aplicación de la técnica de
caldeamiento: "Mi bebé".II. Aplicación de la técnica "El
extraterrestre".III. Aplicación de la técnica de
cierre: "El abanico".
Temático:
Durante los cuatro encuentros se caracterizó el
momento inicial por la aplicación de técnicas de
presentación y caldeamiento, constituyendo un espacio o
vía para el conocimiento de las características de
cada integrante del grupo y la implicación en el proceso,
Se logró un clima sociopsicológico favorable para
llevar a cabo posteriores tareas. A esto se integró la
realización del encuadre en el que estuvieron
explícitos los objetivos de las acciones de
intervención; a partir de la realización de
encuentros en los que se reflexionaría sobre la
comunicación alumno-alumno y maestro-alumno.
A partir de aquí se comenzaron a expresar las
vivencias y experiencias, conocimientos interiorizados, actitudes
y barreras en torno al proceso de comunicación inmerso en
el de enseñanza- aprendizaje.
Desde los primeros momentos, los estudiantes se
manifestaron ansiosos e inquietos, sin embargo se concentraron en
la realización de cada técnica de caldeamiento
así como en el cumplimiento de las reglas establecidas. A
medida que el proceso fue avanzando se fueron mostraron
participativos y activos, muestra de la disminución de las
ansiedades exhibidas en los primeros momentos. Así lo
prueban expresiones como: "Vuelvan pronto", "Acomódense
rápido que vamos a trabajar en grupo".
En el desarrollo la coordinadora solicitó a los
discentes la realización de varias tareas que generaron
una serie de interrogantes a partir de las cuales se produjo el
análisis. En el primer encuentro durante la técnica
"la relojería" donde fue necesaria la comunicación
grupal para darle solución a la tarea, emergen al final
expresiones como "En grupo se hizo más fácil" que
denotan cierto grado de análisis sobre los beneficios de
una adecuada comunicación intergrupal. A pesar de que se
solucionó eficientemente la tarea resultó trabajoso
promover la reflexión acerca de las vías de
solución empleadas y el papel de la comunicación.
Mostrándose rasgos de competitividad, al tratar de ubicar
en todo momento a un ganador, así como de tensión
al determinarse la veracidad de las respuestas ("Nosotros lo
hicimos primero", "Nosotros lo hicimos mejor"), aspectos
característicos de la etapa del desarrollo.
Estos elementos se fueron disipando lentamente durante
el transcurso de los encuentros, logrando una mayor
integración del grupo e implicación con el tema
tratado. Esto permitió el análisis de la
comunicación alumno-alumno a través de la
exposición de sus vivencias en la interacción,
así como de la importancia de los canales y mensajes
así como sus formas adecuadas para una mejor
comunicación y como deben ser ("Deberíamos hablar
bajito y no gritar", "Hay que escuchar al que habla", "Debemos
mirarnos cuando hablamos", "Si nos comunicamos bien podemos ser
mejores pioneros y aprender más").
Durante los sucesivos encuentros se reafirmaron los
líderes emergidos desde los primeros momentos y se
abordaron contenidos de forma más dinámica sobre el
vínculo con la maestra. Se evidenciaron las actitudes
desempeñadas en cada rol, así como de la
responsabilidad de ellos como alumnos ante algunas actitudes de
la maestra. Siendo percibida la directividad por parte de la
maestra hacia los alumnos en la enseñanza, lo que produce
una comunicación unidireccional, marcada por las barreras
comunicativas. Esto se refleja en los alumnos a partir de las
representaciones hechas en el trabajo grupal, elemento que
desarrollaron fácilmente, donde los educandos asumen una
actitud de receptor pasivo, siendo un poco desacreditada su
opinión y enaltecida la de la maestra. (Maestra
representada: "Pero no es así, es así y punto",
"Cuando se fajan no parecen niños"; alumnos: "Es lo que la
maestra dice", "A veces nos lo merecemos").
Estos contenidos se fueron consolidando a medida que
avanzaban los encuentros, logrando una mayor integración e
internalización de los contenidos referentes a la
comunicación tratados durante el proceso. Se identificaron
algunos emergentes de cambio: "Para comunicarnos mejor debemos
escuchar mejor a la maestra y a nuestros compañeros",
"Debemos hacer silencio cuando alguien habla", "A partir de ahora
ya sé qué tengo que hacer para hablar mejor", "No
debemos responder sin escuchar o atender bien lo que dijo la otra
persona".
Dinámico:
Desde el primer encuentro el grupo se mostró
cooperativo, interesado por la curiosidad de algo novedoso y por
el carácter formal adquirido al ser informado y orientado
tanto por la maestra como por el psicólogo de la entidad;
elemento que garantizó la presencia del 100% de la
matrícula. Se mostraron en ocasiones distantes y
desconcentrados. Sin embargo a medida que transcurrían los
encuentros, se expresaron más interesados y concentraron
su atención en las diversas tareas a realizar. Dicho
elemento pudo estar asociado a la propia dinámica de las
técnicas aplicadas no así a una elevada
concientización del tema a tratar y de su importancia;
factor que fue variando positivamente al terminar los encuentros
en pos de su internalización. La disposición
transversalizó todos los encuentros lo cual está
asociado al clima sociopsicológico que transcurrió
de forma positiva favoreciendo el desarrollo de la tarea grupal.
No obstante, no era difícil encontrar a uno o más
de los miembros del grupo distraído, lo cual puede ser
indicio de falta de implicación afectiva y emocional, o
vivencias negativas sobre el tema tratado, destacándose
los alumnos que mayores problemas de disciplina y
académicos poseen.
Existieron algunos elementos que obstaculizaron el
desarrollo de los encuentros como por ejemplo: las
características del local de trabajo, el cual
carecía tanto de iluminación como de
ventilación y era bastante reducido, otro elemento
desfavorable lo constituyó la realización de la
sesión en el horario de la tarde por lo que algunos
miembros estaban un poco agotados.
A pesar de lo antes mencionado, de manera general
predominó un estado de ánimo positivo. Las
intervenciones originadas durante el transcurso fueron numerosas
y coherentes con el tema tratado; en un inicio simples y
superficiales emergiendo frases populares llevadas al lenguaje
personal, que en el transcurso de los encuentros evolucionaron a
una mayor nivel de elaboración en relación con la
etapa de desarrollo.
Al desarrollar los encuentros, se mantuvo una
participación espontánea y extensiva; aunque se
destacaron algunos miembros que se han mantenido como
líderes desde el comienzo indistintamente (3),
coincidiendo con los alumnos de mayor rendimiento escolar. Unido
a estos roles emergieron 2 portavoces que participaban
activamente. Otro rol que se destacó fue el saboteador
esta vez comprendido por 3 estudiantes concordando con los que
tienen problemas de disciplina y esto se relaciona con la
internalización del papel y el rol asignado en el grupo
marcado por el criterio de la maestra y asumido por
todos.
Se patentizó una interacción verbal y no
verbal favorable, se escucharon con atención unos a otros
en algunas ocasiones pues en otras fue difícil lograrlo
fundamentalmente en los primeros momentos. Todos, de una forma u
otra emitieron su criterio, para lo cual fue necesario una
adecuada orientación por parte de la coordinadora. Los
mensajes fueron transmitidos de forma simple y directa en su
mayoría. Los criterios se manifestaron con claridad a
medida en dependencia del desarrollo de los encuentros; ejemplo
de mayor implicación con la tarea y emergencias vivencias
positivas. El nivel de escucha fue variable, ya que no en todas
las ocasiones respetaban los criterios emitidos por los otros,
aun cuando sean resultado del consenso grupal.
Se realizaron algunas elaboraciones grupales que denotan
cierto grado de reflexión sobre la comunicación
durante todo el proceso. Esto permitió una mayor
visualización sobre temática en cuestión,
así como de posibles actitudes a adoptar. Se
favoreció el contacto con la realidad cotidiana del grupo,
que no habían abordado con anterioridad; que constituye, a
su vez, una premisa importante en el proceso de
aprendizaje.
En general se aprecian muestras de simpatía y
respeto entre los miembros del grupo y, para con la
coordinadora.
– Realizar señalamientos positivos a los
estudiantes.
– Emplear un tono de voz bajo y en correspondencia con
las circunstancias.
– Emplear un lenguaje accesible, asequible y coherente
con los conocimientos que poseen los estudiantes.
– Mantener un comportamiento ecuánime en todo
momento.
– Ser buen receptor ante las interrogantes o
explicaciones de los estudiantes valorando su
veracidad.
– Limitar al máximo todo juicio crítico o
de valor respecto a los estudiantes.
– Elaborar un sistema de preguntas que conlleven a la
participación activa de todos los estudiantes a partir de
la reflexión y el debate.
La comunicación es, sin lugar a dudas, un
proceso de vital importancia para el desarrollo efectivo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Ella regula la
relación, el canal por el que se transmite y construye
el conocimiento; por lo que se convierte en la vía
esencial para la generación de los aprendizaje para la
vida, tanto de los educandos en proceso de formación
como de los maestros que constantemente aprenden de su
desempeño.La aplicación de las acciones interventivas
en función de los objetivos propuestos, logró
la comprensión de la necesidad de desarrollar el
proceso comunicativo para potenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y darle solución a
situaciones de la vida cotidiana, contrastando sus
experiencias con los contenidos configurados a través
del consenso grupal.De forma indirecta, durante el proceso interventivo
los escolares experimentaron vivencias en su mayoría
de valencia positivas, que posibilitaron la expresión
de sus ideas y opiniones; que afloraron en una mayor
motivación hacia las actividades académicas y
en las relaciones interpersonales.
Bany MA, Jonson LV (1971.): La dinámica de
grupo en la educación. La Habana: Pueblo y
Educación.Barrueta Vasallo Norma y Mustelier Ibarra Lourdes
(2001): Selección de Lecturas sobre
Introducción a la Psicología. Villa Clara:
Centro Gráfico.Bello Dávila Zoe y Casales Fernández
Julio César (2003): Psicología Social. La
Habana: Félix Varela,Calviño Valdés – Fauly M.
(2000.): Orientación psicológica. La Habana:
Félix Varela.Calviño Valdés – Fauly M (2000):
Trabajar en y con grupos. La Habana: Félix
Varela.Colectivo de autores. Convivencia escolar: un
enfoque práctico. Madrid: Federación de
EnseñanzaColectivo de autores (2002.): Dinámica de
grupo en educación: su facilitación. La Habana:
Pueblo y Educación.De León Artiles Iliana (2001): Violencia y
Sexualidad. Ciudad de La Habana: Científico
Técnica,Fuentes Ávila M (2007): El espacio grupal.
Algunas consideraciones para su estudio. Material en soporte
digital. En: CD editado para la carrera de Psicología
en la Universidad de Granma.Ibarra Mustelier LM. (2005): Psicología y
educación: una relación necesaria. La Habana:
Félix Varela.Ibarra Mustelier LM. (2005) Educar en la escuela,
educar en la familia. ¿Realidad o utopía? La
Habana: Félix Varela.Vygotsky LS. El problema de la edad. (Material en
soporte digital).Vygotsky LS. El problema del entorno. (Material en
soporte digital).
Anexos
Anexo?1
Indicadores
1. Ambiente físico.
– Iluminación – Espacio –
Ventilación – Ruido
– Conservación (Estado y
mantenimiento constructivos)
2. Dinámica escolar
– Porte y aspecto – Expresión oral –
Manifestaciones gestuales – Estado de ánimo
– Relaciones interpersonales (entre
alumnos, maestros y demás trabajadores)
– Desarrollo del proceso informativo
(vías, espacios, etc.)
– Actitud de los trabajadores y estudiantes
ante las actividades docentes y extradocentes.
Anexo?2
Guía de observación a
clases
Indicadores
– Direccionalidad de la comunicación.
– Frecuencia de la interacciones (hacia dónde hay
mayor peso).
– Tipos de mensajes (positivos, negativos e
informativos).
– Actitud del hablante (en caso de que promueva
análisis, reflexión, discusión; en
qué medida lo haga y la vías
utilizadas).
– Intencionalidad (exponer, aclarar, explicar, valorar,
etc.).
– Ecología de clase:
**Iluminación **Espacio **Ventilación
**Ruido
**Conservación (Estado y mantenimiento
constructivos).
**Distribución espacial y
genérica.
** Estructura (cooperativa, competitiva e
indirecta).
Anexo?3
Guía de entrevista
semiestructurada
A los principales directivos y
psicólogo:
Datos generales de la escuela
Datos generales de la comunidad en la que
está insertada la escuela y de su vínculo con
la misma.Caracterización general de alumnos y
maestros.Vínculo de la familia con la
escuela.Principales necesidades educativas de la
escuela.Caracterización del grupo 4to-A y de su
maestra.Vínculo de la familia de los estudiantes del
grupo 4to-A con la escuela y la maestra.Relación de la maestra y los
discentes.Papel de la comunicación en el proceso
enseñanza-aprendizaje del grupo así como de la
maestra como principal eje transmisor de conocimientos y
valores.
A la maestra:
Trayectoria laboral.
Tiempo de trabajo con el grupo.
Satisfacciones e insatisfacciones con la
profesión.Caracterización general del grupo.
Relación de los padres con la escuela y hacia
ella.Relación con los alumnos desde los primeros
momentos hasta la actualidad.Características de las relaciones
interpersonales del grupo.Principales problemáticas del grupo y su
repercusión en el proceso de aprendizaje.Papel de la comunicación en la
solución de dichas problemáticas y en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Anexo?4
1er Encuentro:
Objetivos:
– Crear un clima sociopsicológico favorable para
el trabajo en grupo.
– Explorar los modelos comunicativos que se manifiestan
en el funcionamiento del grupo.
I. Inicio:
Técnica de presentación "La pelota
caliente".
Objetivo:
Crear un clima sociopsicológico favorable
para el trabajo en grupo.Conocer las principales características de
los miembros del grupo.
Desarrollo: el coordinador informa a los miembros del
grupo que en sus manos tiene una pelota caliente y que se puede
quemar sino la tira rápido a un miembro pero antes debe
decir su nombre, edad, y que le gustaba y que no de su escuela,
maestra y grupo, y así deberían hacer todos hasta
llegar al ultimo alumno.
Encuadre:
Establecimiento del horario y duración de
cada sesión, duración: 45 min., horario: de la
tarde.Establecimiento de las normas y
límites.
-Luego de comenzada la sesión no se puede salir o
entrar.
-Escuchar a los compañeros manteniendo la
disciplina.
-Seguir las indicaciones del coordinador.
-Respetar las opiniones de sus
compañeros.
Exponer la temática a tratar
Desarrollo:
Técnica "la Relojería": Dividir el grupo
en subgrupos de 5 participantes.
Objetivos:
Observar los modelos de comunicación en la
solución de problemas en grupo.Explorar la influencia interpersonal en la
solución de problemas.
Desarrollo: El facilitador le explica al grupo que van a
efectuar una tarea en grupo y resolver un problema
matemático. Les enseña que tiene que llegar a un
consenso grupal con la conclusión a la que llegue el
equipo. Se recomienda prestar atención a la forma que
llegarán a dicha conclusión, de manera que
posteriormente puedan discutir como fue el proceso.
Luego se presenta el problema escrito en la pizarra:
Raúl y su hermano Pedro fueron a la relojería a
comprarse cada uno un reloj. El de X costo 300 pesos y el de Y
200 pesos, ambos pagaron con un billete de 700 pesos.
¿Cuántos pesos pagaron en total por los dos
relojes? ¿Cuánto le devolvieron?
Cuando cada uno de los equipos llegue a una
conclusión, alzaran la mano, el facilitador va con ellos y
pregunta si todos están de acuerdo y le pide a uno de los
miembros que le explique el proceso que los llevó a su
conclusión. Se continúa hasta que todos lleguen a
la respuesta correcta. A los equipos que terminen se les puede
pedir que observen a los otros equipos pero sin ayudar. Hablar
sobre los modelos de comunicación centrando su
atención en conductas como:
Cómo se permite que los expertos
resuelvan el problema (proponiéndose así mismos
o a otros más).Adoptar tácticas de
presión para lograr el consenso.Sintiendo angustia porque tal vez su
solución al problema esté
equivocada.Empleando apoyos visuales para poder
convencer a los demás (papel, dinero,
lápiz).
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