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Ciencias Sociales

Enviado por Pablo Turmero



Partes: 1, 2

  1. Definición de las Ciencias Sociales
  2. Finalidad educativa de las Ciencias Sociales
  3. Las tradiciones epistemológicas en el campo científico y en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX
  4. Desarrollo evolutivo del niño en las Ciencias Sociales
  5. La investigación sobre la enseñanza de las ciencias sociales
  6. El currículo de las Ciencias Sociales en la enseñanza obligatoria
  7. Materiales, medios y recursos en el área de Ciencias Sociales
  8. Principales dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales
  9. Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos más específicos de las Ciencias Sociales
  10. Implicaciones educativas: procesos de aprendizaje
  11. Estrategias específicas para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales
  12. Bibliografía

Definición de las Ciencias Sociales

Se designan bajo la rúbrica de Ciencias Sociales un conjunto de disciplinas que tienen por objeto el estudio de las actitudes y comportamientos humanos. La Historia, la Sociología, la Psicología, la Geografía o la Economía Política son, entre otros, Ciencias o Estudios Sociales.

Se denominan, igualmente, a estas disciplinas Ciencias Humanas o Humanidades, según la definición utilizada por Frankel (1980): "Las Humanidades son una forma de conocimiento en la que se revela al conocedor. Todo conocimiento llega a ser humanístico cuando este efecto tiene lugar, cuando oímos la voz humana detrás de lo que está siendo dicho". Ahora bien, aunque sustancialmente estamos hablando de disciplinas sociales son base en el hombre y en su referencia social, desde esta perspectiva habría que incluir entre las Ciencias Sociales y de una manera no estrictamente científica sino metodológica disciplinas como la Lingüística, la Literatura e, incluso, las Bellas Artes.

Otras veces se ha denominado a estas disciplinas Ciencias Morales, pero tal expresión resulta equívoca y comporta el riesgo de inducirnos al error haciéndonos confundir dos dominios del saber muy diferentes: los de las Ciencias Humanas que estudian la actividad humana como un hecho y el domino de la Moral, disciplina filosófica (y no Científica) que se interroga acerca del valor de los actos humanos, considerados como buenos o malos.

Finalmente, las Ciencias Sociales han sido nombradas como Ciencias del Espíritu, en expresión que traduce el término alemán "Geisteswissenchschaften" propuesto por Dilthey. Ahora bien, una expresión tal es falsa ya que está ligada a una concepción particular de las Ciencias del Hombre consideradas como radicalmente opuestas en su objeto y en sus métodos a las ciencias de la naturaleza.

De cualquier manera, y como resumen, parece conveniente precisar la necesidad de interrelacionar tanto las denominadas Humanidades, como las Ciencias Sociales, la Ciencia y la Tecnología. Nunca ha sido más urgente y necesaria esta interrelación ya que todas estas materias convergen en áreas tales como la investigación biomédica, la aplicación de los microprocesadores y la tecnología de los ordenadores, la conducta de los gobiernos, el control de las armas y la salvación, conservación y uso de las fuentes de recursos.

Chatelet (1976) establece el estatuto bimembre de las Ciencias Sociales. Inicialmente estas Ciencias son positivistas: creen que gracias a la observación y a la experimentación llegarán a asegurar su objetividad, pero fracasan en esta empresa. Y fracasan tanto más cuanto que los problemas planteados por la realidad social se complican. Se quedan perplejas y se desvían hacia los problemas filosóficos, pero permanecen fascinadas por los modelos de racionalidad definidos primero por la Física y luego por la Química y la Biología.

Finalidad educativa de las Ciencias Sociales

Existe un consenso generalizado a la hora de considerar que corresponde a la escuela formar a los alumnos para que puedan incorporarse a las distintas esferas de la vida social. De estas esferas las más importantes son que el sujeto participe como ciudadano, ejerza sus derechos, se relacione con otros sujetos, en definitiva, que se inserte en la sociedad.

Las Ciencias Sociales, desde sus posibilidades, contribuyen a que se lleven a cabo estas metas, y esta tarea está reconocida universalmente. El aprendizaje de las Ciencias Sociales es un elemento fundamental en la formación de los individuos por que al comunicar conocimientos relevantes sobre el pasado se contribuye a mejorar la percepción del entorno social y a comprender el presente. Además, la perspectiva temporal y el enfoque globalizador facilitan el desarrollo de la capacidad de análisis y de reflexión sobre lo social, contribuyendo a la formación de los ciudadanos.

Las finalidades educativas de las ciencias sociales las podemos clasificar en:

  • Finalidad instrumental: dotar a los alumnos de elementos de reflexión crítica que les permitan a comprensión, inserción y actuación sobre la sociedad en que viven.

  • Finalidad intelectual: contribuir al desarrollo de las estructuras intelectuales desde la profundización en las nociones espacio temporales que constituyen el doble eje sobre el que se asienta el entramado conceptual de las ciencias sociales.

  • Finalidad formativa: formación del espíritu científico y proceso de socialización de los alumnos.

El objetivo primordial de las ciencias sociales debe ser por tanto, formar individuos suficientemente maduros y equilibrados en dos ámbitos, el de la asimilación comprensiva de conocimientos sistemáticos y el de dotar a los alumnos de instrumentos de reflexión crítica que les permitan conocer, comprender y valorar la sociedad en que viven.

Recientemente, se le está atribuyendo además un papel educador como medio para:

  • Adquirir ciertas habilidades cognitivas (análisis, síntesis, interpretación crítica, inferencia,...), en le manejo de fuentes informativas.

  • Desarrollar actitudes tolerantes desde el punto de vista intelectual y social, una meta educativa irrenunciable en la formación de futuros ciudadanos de una sociedad democrática.

  • Lograr el desarrollo de la capacidad del alumno para el tratamiento de la información que además está estrechamente vinculado con el desarrollo creciente de la comunicación en nuestras sociedades.

Las tradiciones epistemológicas en el campo científico y en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la segunda mitad del siglo XX

a) La tradición positivista en la Didáctica de las Ciencias Sociales:

- Neopositivismo y racionalismo, son las dos bases filosóficas del positivismo.

- El mundo en esta tradición es objetivo y mesurable, de manera que la persona puede llegar a comprenderlo mediante la observación y razonamiento. Esto quiere decir, que muchos comportamientos se repiten y, que por el hecho de repetirse hacen posible predecir los fenómenos y comportamiento y, por consiguiente planificar con eficacia la acción.

  • Concepción de las Ciencias Sociales:

- Se propone llegar a la explicación razonada de los fenómenos sociales a su cuantificación y a la previsión de los fenómenos con el fin de enfocar con seguridad su posible solución.

- Propone el estudio de la Historia, que trabaja con modelos basados en los modos de producción o se pretende tipificar y clasificar las sociedades según características aplicables a diversos momentos. Y Geografía que buscan clasificaciones y tipologías que se repitan y permitan clasificar.

  • Concepción de la enseñanza (papel del profesorado):

- Enseñar al alumno, a través de la didáctica un saber válido, fiable y aplicable, además de delimitar sus objetivos, acomodar su conducta al objetivo pretendido y alcanzar el aprendizaje deseado.

- La metodología que aplica deja poco espacio a la creatividad y a la improvisación, ya que los objetivos a alcanzar están bien delimitados, los programas de instrucción están secuenciados y proponen habilidades, comportamientos y conceptos de una complejidad creciente. EL profesor parte de que todos responderán positivamente como resultado de la eficacia del sistema.

  • Concepción del aprendizaje (papel del alumno):

- Todos los alumnos tienen que responder positivamente como consecuencia de la eficacia del sistema.

- Conductismo, por el cual los conocimientos se adquieren del mundo exterior a través de condicionamientos, hábitos…

b) Tradición humanista o reconceptualista en la Didáctica de las Ciencias Sociales:

  • Base filosófica/Principios teóricos:

- El existencialismo y fenomenología son las dos bases filosóficas del humanismo.

- Niega que exista un mundo exterior objetivo e independiente de la existencia del hombre. Se llega al conocimiento a partir de los datos suministrados por el sujeto, porque el conocimiento es un producto de la actividad humana y de la experiencia del mundo vivido por el hombre.

  • Concepción de las Ciencias Sociales:

- Propone el estudio de problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces de tener una aplicación práctica.

- Propone el estudio del medio geográfico, histórico, cultural o social para poder relacionar los intereses y sentimientos subjetivos con los conocimientos nuevos y desencadenar procesos educativos que no solo implican entender, sino también querer y hacer, y que afectan a la personalidad total del alumno.

  • Concepción de la enseñanza (papel del profesorado):

- Va encaminada a motivar la actividad mental del alumno para que quiera pensar y, como resultado de su convencimiento, quiera asumir su libertad y responsabilidad personal y laboral.

  • Concepción del aprendizaje (papel del alumno):

- Es necesario la aplicación en el aula de métodos activos y participativos en los que el alumno tiene un papel esencial y aconsejan la exploración empírica de la realidad a partir de la investigación o el aprendizaje por descubrimiento.

c) La concepción crítica de la Ciencia y de las Ciencias Sociales:

  • Base filosófica/Principios teóricos:

- El marxismo es la base filosófica de la concepción crítica.

- La Ciencia, el espacio y el tiempo son constructor sociales al servicio de los intereses de quienes detentan el poder.

  • Concepción de las Ciencias Sociales:

- Propone introducir dentro de la programación problemas relevantes, socialmente importantes y urgentes. Se propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear posibles alternativas lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentación entre diversas opciones.

-En el currículum radical del Ciencias Sociales figuran temas como el bienestar el respeto y la conversación del medio físico, los derechos humanos, la desigualdad, la pobreza

  • Concepción de la enseñanza (papel del profesorado):

- La escuela es un agente de reproducción social que actúa a través de la selección de los contenidos, la utilización de premios y castigos, la distribución física del aula, la manipulación de materiales, el control del trabajo, metodología…

- Lo relevante para la enseñanza es que el alumno sea cada vez más consciente de su propio sistema de valores, sea capaz de hacer una reflexión crítica de lo que piensa y quiere y pueda pensar posibles alternativas.

  • Concepción del aprendizaje (papel del alumno):

- El alumno posee un papel activo, una visión de futuro y puede desarrollar una actitud de compromiso social y político. Se cultiva la capacidad crítica del alumnado.

Desarrollo evolutivo del niño en las Ciencias Sociales

Parece ser que existe cierto consenso en cuanto a que las ciencias sociales intentan ayudar al niño a comprenderse a sí mismo, a los demás y a su medio. Es quizás en los ciclos iniciales donde existe más unanimidad respecto a la temática que conviene trabajar para que el niño comience a considerar la realidad conocida, próxima y familiar.

La taxonomía de Bloom ofrece una guía para delimitar cuáles son las capacidades cognitivas de los alumnos y para ordenarlas según su grado de complejidad, aunque debe tenerse en cuenta que si bien las operaciones mentales son jerárquicas, no se aplican de forma homogénea. Sin embargo, según Bruner, los niños son capaces de adquirir conocimientos complejos siempre y cuando se inicie la enseñanza al nivel de sus capacidades, lo que supone pasar por una serie de niveles, como son los niveles de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Las ciencias sociales cumplen del mismo modo una función en cuanto a los valores y sentimientos morales, ya que para educar a los alumnos a ejercer un pensamiento crítico y un comportamiento democrático, es necesario formar a un individuo tolerante. En el ciclo inicial, para aceptar la diversidad, el niño debe descubrir la diferencia y el cambio respecto a los demás, él mismo y el medio.

- Conciencia de sí mismo:

El conocimiento de sí mismo es necesario para adquirir grados de libertad y colaborar con los demás. Los niños han de aprender a conocerse como individuos y a aceptar sus características y las de los demás. Siguiendo a Piaget, el niño de este ciclo se mueve en una fase de transición en la que va a abandonar progresivamente su egocentrismo y en la que se pueden diferenciar dos niveles sucesivos, el primero en el que el niño considera que su acción es buena o mala según su consecuencia sea el premio o el castigo.

- Relación con los demás:

En un segundo nivel, el niño, siendo básicamente egocéntrico, cree bueno o malo aquello que satisface sus necesidades, aunque empieza a tener en cuenta las opiniones de los demás.

- Relación con el medio:

Las ciencias sociales contemplan la relación entre los hombres y los grupos humanos y su medio. Es preciso desarrollar desde los primeros años un sentido de responsabilidad ecológica y un respeto por las plantas, los animales, las fuentes de energía y los recursos.

  • b) Características madurativo evolutivas de los alumnos de Educación Infantil y Primaria.

El desarrollo del niño es producto de muchas influencias distintas: genéticas, biológicas, sociológicas, psicológicas, etc. todos estos factores son esenciales en nuestro comportamiento, y comienzan ya en el seno materno, en la etapa prenatal. Es ya en la postnatal cuando encontramos que la infancia se puede dividir en varias etapas:

  • período sensorio motor (0-3 años)

  • período de las operaciones concretas, que a su vez se divide en

  • subperiodo preoperacional (3-6 años)

  • subperiodo de las operaciones concretas (6-12) años

- período de preadolescencia (12 años)

A estas etapas habría que añadir la adolescencia, la juventud, adultez y senectud.

El desarrollo del pensamiento precepto motor exige partir de las bases biológicas del niño y llegar a su creatividad y capacidad de expresión corporal, dinámica y plástica. Es a través de su percepción y motricidad como el niño se pone en contacto consigo mismo, con el medio y con los demás y es por ellos como le llega la experiencia, y a partir de ella necesita expresarse.

La representación es un proceso mental complejo, de carácter analítico sintético, por el que el niño es capaz de operar con las imágenes mentales de los objetos sin que estos estén presentes. El lenguaje tiene un importante papel como elemento de codificación y simbolización de la realidad. Como decíamos antes Piaget distingue cuatro grandes periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas íntimamente unidos al desarrollo de la afectividad de la socialización y motricidad del niño:

  • 1. El primer periodo es el sensorio motor, que se extiende desde el nacimiento hasta los 24 meses. Es el periodo de la inteligencia sensorio motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento. Todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad infantil. Piaget distingue seis fases en este período, de creciente complejidad:

* Primer mes. Actividad refleja y primeras reacciones a señales.

* De 1 a 3 meses. Reacciones circulares primarias (asociaciones)

* De 4 a 6 meses. Reacciones circulares secundarias (esquemas intencionales)

* De 6 a 8 meses. Coordinación de los esquemas secundarios. Clasificación de los objetos y del esquematismo sensorio-motor en géneros y en especies.

* De 8 a 12 meses. Reacciones circulares terciarias. Tanteos en la búsqueda de nuevos medios.

* De 12 a 15 meses. Intervención de nuevos medios. Apertura al signo y al símbolo.

  • 2. Periodo Preoperatorio, que llega, aproximadamente, hasta los 6 años. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso, tanto en el pensamiento del niño como en su comportamiento.

La función simbólica se desarrolla notablemente entre los 3 a los 7 años. Para el niño, el juego simbólico es un medio de adaptación, tanto intelectual como afectiva. Los símbolos lúdicos del juego son muy personales y subjetivos.

El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva interiorización mediante el empleo de signos verbales y sociales, transmisibles oralmente.

El proceso hacía la objetividad sigue una evolución lenta y laboriosa.

El pensamiento del niño, inicialmente, es plenamente subjetivo porque todavía es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. El pensamiento sigue una sola dirección; el niño presta atención a lo que ve y oye a medida que se efectúa la acción o se suceden las percepciones sin poder dar marcha atrás. Es el pensamiento irreversible, y en ese sentido Piaget habla de "preoperatividad".

Esquemáticamente, las características de este período son las siguientes:

  • a) De 2 a 4 años: aparición de la función simbólica (lenguaje y juego simbólicos). Interiorización de los esquemas de acción y de representación. Pensamiento egocéntrico y sincrético.

  • b) De 4 a 5 años: organizaciones representativas y establecidas sobre configuraciones estáticas y conjuntos de acciones, Realismo intelectual sin razonamiento.

  • c) De 5 a 7 años: organización de la función representativa (articulación y regulación) de formas mentales semirreversibles. Implicación afectiva e intelectual.

El contacto de "yo" con el mundo, acompañado de reacciones afectivas, hace que aparezcan las representaciones, las cuales se transforman en contenidos y aspectos de la vida psíquica. Nuestra experiencia es un proceso de muchos elementos sensibles que se nos presentan en el espacio y en el tiempo. Así se produce la sensación, cada una de las cuales tiende a ser comparada y asociada con otras experiencias sensoriales pasadas. Una vez que la mente asocia y compara la nueva sensación, la interpreta dándole un significado. Así se produce la percepción, " proceso mental de interpretar y dar significado a la sensación de un objeto determinado" (Kelly). En términos de conocimiento, lo que interesa en la percepción.

En toda percepción podemos distinguir tres fases:

  • La sensación (globalidad).

  • La discriminación e identificación de impresiones sensibles (análisis)

  • La unificación de impresiones sensibles actuales con experiencias pasadas (adaptaciones).

Un fallo en cualquiera de estas fases puede dar lugar a percepciones defectuosas o inadecuadas (poco claras, representación distorsionada de la realidad, etc.)

Por tanto, en la educación sensorial, el primer paso es asegurar el rápido conocimiento del estímulo, del que se ocupan las actividades naturales de los órganos sensoriales. El conocimiento del mundo exterior viene a través de los sentidos, por lo que, para aprender por medio de percepciones, los órganos sensibles deben hallarse en correctas condiciones de funcionamiento. La cantidad de cosas percibidas está determinada por el adiestramiento y preparación de aquél que percibe.

El adiestramiento de los sentidos es un factor importante, pero se encuentra subordinado a la fase siguiente de interpretación. Más importante que poseer buena vista es tener la facultad de reconocer las diferencias significativas. Más importante que el buen oído, es la capacidad para discriminar.

El desarrollo del niño es un proceso de interacción e incidencia entre la madurez estructural de su pensamiento y todo aquello que emana de su experiencia personal de la influencia del medio en el que se desenvuelve, o simplemente, que le rodea. Se podría decir que el niño es el constructor de su desarrollo y sujeto agente de su educación.

Por todo esto, la acción y la experiencia, así como la integración de ambas por la incidencia que tienen en estructura del pensamiento resultan imprescindibles al niño para la adquisición de conceptos, incluso para asegurar la permanencia de los mismos en su mente.

  • c) Desarrollo evolutivo del pensamiento respecto a las ciencias sociales

Con respecto a las ciencias sociales, distinguimos que en el período sensorio motor, el niño pasa del nivel reflejo entre completa indiferenciación del yo y del mundo a una organización de sus acciones sensorio-motoras ante su ambiente inmediato.

No hay manipulación simbólica de las cosas, solamente las primeras representaciones groseras de la realidad.

  • Conquistas espacio-social-temporal:

  • Imitación de modelos que no están presentes en el campo perceptual.

  • Juegos fingidos.

  • Reconstrucción de recuerdos de hechos pasados.

  • Aprehensión de un espacio y un tiempo solamente como un medio en el que pueden ubicarse el yo los objetos en relación con otro.

  • Desarrollo de la función simbólica mediante la imitación (se proporcionan los primeros significantes). Esta imitación también desarrolla la relación social.

En el lo referido al subperiodo preoperacional (2-7años) el niño se enfrenta con el nuevo mundo de los símbolos. Tendencia a la centración: le cuesta trabajo analizar todos los detalles y prefiere la fijación en uno determinado.

  • Conquista espacio-social-temporal:

  • Establecimiento de relaciones espaciales topográficas (cerca, lejos, abierto...)

  • Vivencia del espacio egocéntrica.

  • Entusiasmo con cuentos, historias, disfraces....

En lo referente al subperiodo operaciones concretas (7-11 años) el niño relaciona los significados con los ordenamientos lógicos.

  • Conquista espacio-social-temporal:

  • Controla y manipula el medio que le rodea.

  • Adquiere las operaciones de medición y nociones básicas de geometría proyectiva (planos y mapas).

  • No se percibe el tiempo histórico.

  • Se interesa por aventuras, narraciones, héroes, leyendas,...

  • Conquista la diferenciación de su persona respecto al grupo.

Por último, aparece el modo de pensamiento lógico y abstracto, en el que el niño analiza de forma combinacional todas las posibilidades posibles para resolver un problema.

  • Conquistas espacio-social-temporal

  • Distinción entre lo real y lo posible.

  • Asume roles adultos

  • Aprendizajes sistemáticos de las Ciencias Sociales.

  • Moral preconvencional (acciones definidas por sus consecuencias), en la adolescencia se pasa a la convencional.

  • d) Cómo se aprenden los valores en la escuela.

Una manera indirecta de conseguirlo se deriva del clima de la clase y de la interacción maestro alumno. De nada servirá decir que no hay que echar papeles al suelo si el maestro tira al suelo las colillas, ni de nada servirá decir que debemos respetar a los demás si el maestro ridiculiza al alumno.

El maestro no sólo transmite valores cuando se lo propone, sino que su conducta emite continuamente mensajes valorativos implícitos. Para enseñar a ser democrático hay que enseñar democráticamente y observar una actuación basada en el respeto mutuo. La forma de actuar del maestro es especialmente importante en estas edades en las que el niño adopta los criterios que los adultos le exponen. Existen muchas maneras de inculcar y fomentar los valores en la escuela, y no solo los que tienen que ver con las Ciencias Sociales, sino los valores en general como medio de integración en la sociedad.

  • e) Conclusiones.

Cada niño pasa por un momento evolutivo en su desarrollo, de manera que tal desarrollo se acentúa con el paso del tiempo y de la maduración que va adquiriendo. Por tanto, debemos respetar esta última y darle al niño lo que necesita es función de su momento evolutivo. Debemos partir, y nos referimos a cualquier aprendizaje, de lo general a lo particular, ya que un niño no ve las partes, sino el todo. También hay que tener en cuenta características como la individualización, la autonomía, socialización, actividad, el aprendizaje significativo, el juego, la creatividad, etc.

Ya en Educación Primaria, el aprendizaje de las Ciencias Sociales debe ser desarrollado en tres ciclos; desarrollo afectivo, psicomotor y cognitivo.

En definitiva, incidimos una vez más en la necesidad de que todos los factores que hemos mencionado deben tenerse en cuenta a la hora de trabajar con los niños todo lo referido a las Ciencias Sociales.

La investigación sobre la enseñanza de las ciencias sociales

Shaver y Larkins (1973) y Van Manen (1975) describen los tres principales enfoques o perspectivas de acercamiento a la investigación psicopedagógica en Ciencias Sociales. La primera es la empírico-analítica y se centra en la descripción de los patrones causales que explican el aprendizaje y la enseñanza en las Ciencias Sociales. La segunda es la interpretativa y se centra en la descripción de hechos y causas pero, al propio tiempo el investigador considera ciertas influencias subjetivas en claro paralelismo con los métodos interpretativos de las Ciencias Sociales. La tercera es la perspectiva crítica, que pretende explicitar los significados, leyes y la dinámica general que subyace en los fenómenos sociales. La orientación dominante en la investigación es la representada por el paradigma empírico-analítico cuyo enfoque psicológico puramente descriptivista supone una estimación básica de la psicología conductista. Se aprecia, no obstante, un cambio de orientación hacia el cognitivismo en algunas investigaciones nuevas sobre la enseñanza de la matemática y de la lectura.

Los tres principales campos de investigación son los siguientes:

Investigaciones acerca del fin de la enseñanza:

La problemática que se plantean los investigadores desde esta perspectiva es la delimitación del campo propio de las Ciencias Sociales en el currículo, el estudio de los fines educativos propios de estas disciplinas y el desarrollo científico de los constructos utilizados por estas ciencias.

Investigaciones acerca del profesor:

Los métodos empleados hoy en la enseñanza de las Ciencias Sociales tienen mucho parecido con los empleados en décadas pasadas. Los métodos dominantes son la explicación oral y la discusión dirigida por el profesor, el empleo básico de un libro de texto sobre cuyo eje gira el programa. Las investigaciones en este campo propician la actividad del alumno en la selección, lectura e interpretación de textos como base de discusión de un programa integrado en sus intereses y en sus niveles de desarrollo Montoya (1982); Santiuste (1984); Etcheverría (1982). Las investigaciones de Clemonts (1981) y Popkewitz y Tabachnik (1982). Ebel (1982) propone enfocar la investigación sobre "invenciones creativas" capaces de mejorar el proceso educativo. El plan que propone lo denomina investigación operativa y las hipótesis sobre las que se basa conducen al desarrollo de procedimientos que tengan alguna probabilidad de ser efectivos. Los resultados de tal investigación son la descripción de técnicas desarrolladas de instrucción. Un ejemplo del empleo de este plan lo constituye el desarrollo de actitudes hacia las libertades civiles llevado a efecto por Goldenson (1978). En este estudio se hizo hincapié en un aprendizaje activo consistente en la recogida y análisis de información por los alumnos acerca de temas como las actitudes hacia las libertades civiles u otros.

Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje:

Este enfoque supone poner el énfasis en el proceso constructiva interno que desarrolla el sujeto que aprende frente a la consideración aprendizaje como proceso acumulativo de datos. Tal consideración ha sido descrita como aprendizaje intencional (Fenstermacher, 1978), aprendizaje constructivista (Magoon, 1977; Coll, 1986) o aprendizaje cognitivo (Wittock, 1978). Para el cognitivismo todo aprendizaje se produce sobre la referencia entre los estímulos que el sujeto recibe y su integración en los conocimientos, valores y contenidos apriorísticos, en general, que el sujeto posee, en un proceso constructivo en el que tiene lugar el contenido educativo, la actividad del sujeto y el papel del profesor como constructores del conocimiento. Se trata de explicar cómo se construyen imágenes y significados del mundo social y cómo se relacionan los nuevos conocimientos con los datos poseídos con anterioridad. En este contexto Wittock (1977) ha desarrollado un modelo generativo de enseñanza. La hipótesis principal de este modelo establece que cuando el sujeto que aprende forma nuevas relaciones entre conocimientos, esta relación facilitará el aprendizaje mejorando la capacidad de reproducción de contenidos. La demostración de la primacía de este modelo de aprendizaje ha sido hecha de forma experimental por Mckenzie y White (1982). El modelo generativo presenta importantes implicaciones para la investigación de la enseñanza de las Ciencias Sociales: por una parte sugiere que cualquier técnica instructiva tiene la posibilidad de ayudar a los sujetos a generar significados, desarrollar imágenes de nuevas ideas y relacionar estas ideas con las ya poseídas con anterioridad; por otra parte, puede proveer una estructura que organice la influencia en la adquisición de conocimientos de lo previamente poseído; finalmente, este modelo puede servir como base teórica para la generación de hipótesis nuevas sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales.

El principal problema que emerge de un enfoque constructivista reside en el estudio y descripción del proceso psicológico que se produce cuando se aprehenden contenidos instructivos de las Ciencias Sociales. Poco se conoce hoy en relación con este asunto, aunque se han producido algunas investigaciones conducentes a examinar la representación psicológica de las estructuras de conocimiento, así como de los procesos de pensamiento utilizados en la solución de problemas planteados por las Ciencias Sociales. El tema resulta específicamente complejo debido a la diferente cualidad de los problemas que se manejan en Ciencias Sociales, además de la posibilidad de que se produzcan distintas plausibles soluciones. Cualquier tipo de decisión habrá de pasar por la construcción de protocolos que tengan en cuenta las opiniones de una muestra distinta y significativa de sujetos acerca del problema planteado y, también, por la construcción y manejo de principios generales obtenidos a partir del estudio de los hechos, relacionados causales entre principios, lo cual implica el uso de argumentos tanto para su construcción como para su aplicación y estructuras jerárquicas construidas a partir de la clasificación y organización de la información. Se supone que la combinación de los conocimientos junto con las estrategias reseñadas produce y guían el proceso de solución de problemas en el estudio de las Ciencias Sociales. White (1981) se acerca al estudio de este problema en un trabajo que se basa en la tarea de interpretación en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el aula, intentando describir el proceso interactivo que se produce en la construcción del conocimiento social. Utiliza técnicas basadas en la aplicación de la Etnografía, la observación participante, la escucha de lecciones grabadas en magnetófono, las entrevistas y análisis de documentos. A partir de estas diferentes culturas en la tarea normal de una clase, en la que se analiza y se construye una sociedad pasada pero en relación con la actual.

Otra posible línea de investigación la constituye el estudio de los efectos de la estructura y fines del grupo-clase en relación con las actitudes desarrolladas por el alumno. Basada en las teorías de la Psicología Social, esta línea de trabajo examina los efectos de las actitudes cooperativas, competitivas o individualistas en la adquisición de la personalidad social de los alumnos.

El currículo de las Ciencias Sociales en la enseñanza obligatoria

a) Características:

El área de las ciencias sociales se nutre de las siguientes disciplinas: geografía, historia, historia del arte, economía, política, sociología, antropología y psicología. Sin embargo, existen dos disciplinas que tienen más peso en las ciencias sociales, la historia y la geografía, debido a su antigüedad y tradición educativa, y por otro lado, debido a que ambas abordan la realidad humana y social desde un perspectiva más global e integrada.

Las disciplinas que componen las ciencias sociales se caracterizan por tener algunos rasgos importantes en común, un mismo objeto de estudio, es decir, el ser humano en sociedad, y rasgos metodológicos comunes: la investigación empírica no experimental, en la que el tratamiento de la información desempeña un papel determinante, y el uso de la causalidad múltiple en las explicaciones de los fenómenos humanos, incluyendo en ella la explicación intencional.

El currículo en las ciencias sociales, geografía e historia propone que el alumno comprenda la realidad humana y social del mundo en que vive. Para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe el desarrollo de capacidades, tales como: analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar información, analizar fenómenos y problemas sociales,-...

El actual currículo apuesta por la formación de los pensamientos sociales.

b) Elementos del currículo: Objetivos, Contenidos, Principios y Criterios de Evaluación:

OBJETIVOS: los objetivos generales del área contextualizan y concretan los objetivos de etapa. Expresan las capacidades y los contenidos generales que el alumno deberá alcanzar al finalizar la etapa y están formulados en términos muy abiertos.

  • comprender os rasgos fundamentales de nuestro mundo contemporáneo a través del estudio de los hechos históricos y contribuir a la integración crítica en la comunidad en que vive.

  • Comprender los complejos cambios del proceso social

  • Desarrollar la capacidad para el análisis, síntesis y evaluación de las fuentes de información

  • Desarrollar su sensibilidad estética y su capacidad para ver el pasado a su alrededor y formarle en el respeto y valoración del patrimonio histórico artístico.

Las principales características de los objetivos son, que se formulan en términos de capacidades que debe cumplir el alumno al finalizar la etapa.

  • contemplan capacidades de distinto tipo, como cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal y de actuación e inserción social, que no tienen por qué tener el mismo peso específico.

  • Cada objetivo alude no a una capacidad aislada sino que integra capacidades de distinto tipo.

CONTENIDOS:

Los contenidos incluyen no sólo hechos y conceptos, sino también procedimientos, actitudes y valores pues también son estos contenidos de la cultura que el alumno necesita adquirir. Los contenidos se estructuran en ejes y bloques de contenidos. Los primeros forman la estructura de base para la articulación de los contenidos del área. Se dividen en:

  • sociedad y territorio

  • sociedades históricas y culturales diversas

  • sociedad y cambio en el tiempo

  • el mundo actual

Estos ejes tratan de conjugar los referentes disciplinares con las intenciones formativas del área. Los ejes procedimentales son tres:

  • indagación - investigación

  • tratamiento de la información

  • causalidad múltiple

Y por último, los ejes actitudinales, que son:

  • Rigor crítico y curiosidad científica

  • Valoración y conservación del patrimonio

  • Tolerancia y solidaridad

Estos dos ejes tienen por finalidad subrayar los procedimientos y actitudes comunes a todos los bloques del área y agrupar esos contenidos en función de unas categorías prioritarias.

Los bloques de contenido establecen qué contenidos deben trabajarse pero no prescriben cómo han de secuenciarse esos contenidos.

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS:

Los principios que subyacen en el discurso curricular se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar. El enfoque constructivista del aprendizaje escolar responde a un conjunto de teorías que convergen en considerar que el aprendizaje es un proceso de construcción.

Según el enfoque constructivista:

  • El alumno es quien construye sus propios esquemas de conocimientos

  • El aprendizaje es fruto de la interacción entre lo que el alumno ya conoce y la nueva información, de manera que utiliza lo conocido como instrumento para asimilar lo nuevo.

  • El alumno al enfrentarse a nuevos conocimientos, lo hace armada de una serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación, lo que determina en buena parte qué información seleccionará, cómo la organizará, de tal modo que se puede decir que lo que se conoce predice lo que se aprende.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino que incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc., cuyo origen hay que buscar en los aprendizajes. Estos aprendizajes condicionan los que vienen después.

Desde esta perspectiva, se considera necesario para lograr un aprendizaje significativo tener en cuenta:

  • Lo que sabe los alumnos y su nivel de desarrollo cognitivo

  • Partir de problemas y situaciones prácticas

  • Conectar los nuevos aprendizajes con sus ideas

  • Proponer actividades variadas y graduadas

  • Partes: 1, 2

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