Propiciar la aplicación de conocimientos a
situaciones nuevas
Facilitar la interacción con adultos e
iguales
Destacar el interés práctico de lo que
se aprende
Ayudar a recapitular lo aprendido
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN:
Los referentes al qué evaluar están
representados por:
Los objetivos generales de etapa y del
áreaLos contenidos del área
Los criterios de evaluación
Los objetivos generales de etapa indican las distintas
capacidades que el alumno debe desarrollar a lo largo de toda la
etapa. Estas etapas no son directamente evaluables pero suponen
un referente básico. Estos primeros objetivos se
contextualizan un poco más en los objetivos generales del
área. Los contenidos del área constituyen el
segundo referente para la evaluación. Suponen una
concreción mayor del qué evaluar y sobre todo
representan el referente más conocido por la
mayoría del profesorado.
Los criterios de evaluación son el tercer
referente de evaluación del área para toda la etapa
de secundaria. En síntesis, los criterios de
evaluación:
Indicar los aprendizajes básicos
Señalan capacidades
Determinan tipo de contenidos
Contienen indicadores de grado
Materiales,
medios y recursos en el área de Ciencias
Sociales
a) Concepto y función de los recursos
en el área de Ciencias Sociales.
Los recursos didácticos de Ciencias Sociales
están constituidos por un variado conjunto de medios,
instrumentos, materiales y estrategias especiales de
enseñanza–aprendizaje, que, empleados y desarrollados
adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la
motivación y mejorar el ambiente y las situaciones de
aprendizaje, constituyendo tanto un medio, como un objetivo y
proporcionando unas experiencias y un contacto directo o
mediatizado con las Ciencias Sociales, todo ello con el fin de
hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las
disciplinas sociales que lo estudian.
Las funciones de los recursos en la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales,
son:
Motivadora: es una de las más
defendidas e importantes. No necesita ninguna
constatación, puesto que todos hemos comprobado el
interés y el estímulo que supone para los
alumnos ver un vídeo en clase, manejar determinados
instrumentos o realizar una excursión.
Facilitadora: íntimamente relacionada
con la anterior, esta función contribuye a crear las
mejores condiciones para la enseñanza: amenidad,
situaciones de aprendizaje, ambiente del aula,
etc.
Transmisora: realmente ésta ha sido
casi la única función que en la
enseñanza tradicional se la asignaba a los recursos;
pero el hecho de que existan otras más, como estamos
viendo, no le resta importancia a la misma. Transmitir
significa también transferir y comunicar conocimientos
y situaciones.
Participadora: qué duda cabe de que el
mayor empleo de recursos fomenta la enseñanza activa y
la participación del discente, pero esta
participación para que sea realmente provechosa, ha de
ser experimental, experiencial y social, en el sentido de que
además de experimentos y experiencias de todo tipo, el
alumno participará en los acontecimientos reales de la
vida social y del entorno.
Flexibilizadora: la abundancia de recursos y
la variedad de situaciones, que éstos pueden crear
facilitan las adaptaciones curriculares y, en definitiva,
partir de los conocimientos y aptitudes de cada alumno,
cuestión que consideramos primordial.
Indagadora: con la ausencia de recursos,
difícilmente se puede poder en práctica el
método de indagación. Los recursos son
también datos, documentos, fenómenos,
realidades, etc., que permiten que el alumno se enfrente
directamente a la ciencia, a la vida, que se plantee dudas,
que se interrogue, que trate de dar respuesta. En definitiva,
que trate de indagar, de investigar.
Constructora: si desarrollamos las funciones
anteriores estamos poniendo las herramientas para conseguir
el conflicto y la reflexión y así poner en
práctica la teoría del constructivismo y
conseguir un aprendizaje significativo.
Comprensora: los recursos nos ayudan a
comprender mejor las Ciencias Sociales y el mundo que nos
rodea. Se fomentan actitudes positivas en relación con
la materia, con la ciencia, con la cultura y el deseo de
saber. En definitiva, a través de ellos, se explora y
se comprende mejor el lugar y el medio donde
vivimos.
Formativa: los recursos que nos rodean y que
ejercen influencia en nuestra vida diaria, constituyen la
principal fuente de aprendizaje espontáneo, del
aprendizaje de la calle, del extraescolar. Si todos esos
recursos, junto con otros más específicos, son
incorporados al currículum escolar y empleados
adecuadamente en la enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales se convierten en auténticos
instrumentos de formación, que le será
útil no sólo durante su periodo escolar, sino
durante el resto de su vida.
b) Los materiales en el área de
Ciencias Sociales.
Una vez consideradas sus funciones e importancia
educativa, sólo nos interesa ya destacar los principales
materiales no por el mero hecho de clasificar, sino más
bien con el fin de más a conocer y potenciar su uso. Los
principales materiales son:
Bibliográficos.
Audiovisuales.
Cartográficos.
Informáticos.
Instrumentales.
Documentales.
Medio-ambientales.
Otros materiales.
*Bibliográficos: Los libros han
constituido, desde hace tiempo, el material curricular por
excelencia y en consecuencia, el más usado. Hay
partidarios y detractores y tanto unos como otros tienen
razón: son de uso cómodo y ayudan decisivamente al
aprendizaje, pero son caros y costosos para los
alumnos.
Entre los libros del área podemos destacar:
libros de texto, libros auxiliares (atlas, guías,
diccionarios, etc.), libros de consulta (enciclopedias,
catálogos, tratados, etc.), biografías,
crónicas, temas locales, etc.
*Audiovisual: Particular interés tienen
los materiales audiovisuales en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, no sólo por su carácter
transmisor, sino porque en sí mismos constituyen objeto de
aprendizaje del área: películas, grabaciones,
fotografías, carteles, murales, música,
etc.
*Cartográfico: Los materiales
cartográficos constituyen un recurso básico para
esta área. La realización y el manejo de croquis,
planos y mapas, resultan fundamental para el desenvolvimiento y
conocimiento del medio próximo y lejano, fomenta el
desarrollo de las habilidades de observación,
comprobación y representación, y proporciona una
visión de conjunto y correcta del espacio en sus diversas
escalas (local, regional, nacional y mundial).
*Informáticos: Desde el punto de vista
didáctico y educativo posee una doble misión; por
una parte nos puede ayudar en el estudio y trabajo de
determinados temas, facilitando información, elaborando
cuadros, realizando gráficas, diagramas, etc., y, por
otra, también contamos ya con abundantes programas
educativos, de ejercicios, de juegos, etc., específicos de
las Ciencias Sociales.
*Los medios de comunicación: Constituyen
uno de los materiales de más bajo coste y más alto
alcance, si bien su empleo en la enseñanza de las Ciencias
Sociales es aún muy reducido. Su incidencia e importancia
cultural y social sobre la población, es tan grande que
hemos de tenerlo presentes, sobre todo en el área de
Ciencias Sociales.
*Instrumental: Las Ciencias Sociales emplean para
su estudio e investigaciones un conjunto de materiales e
instrumentos que, al mismo tiempo, constituyen unos
magníficos recursos didácticos: brújula,
termómetro, barómetro, lupa, nivel, transportador,
etc.
Estos instrumentos los podemos encontrar en muy diversas
categorías; desde los hechos por el profesor y los
alumnos, hasta los que alcanzan altos niveles de
tecnología y sofisticación. En cualquier caso todo
este conjunto de instrumentos, presentan un gran valor educativo
por los múltiples fenómenos que se pueden observar
y comprobar, por las destrezas, habilidades y actitudes que
desarrollan en los alumnos y por el interés que
éstos tienen por los mismos.
*Documental: El concepto de documento es muy
amplio; en realidad sería todo lo que de cualquier manera
puede revelarnos algo sobre el pasado y el presente de la
humanidad. A través del uso del material documental
conseguimos que el alumno, se enfrente directamente con las
fuentes que constituyen la base de la investigación y del
conocimiento de las Ciencias Sociales.
*Medio-ambiental: Todos los pueblos han vivido y
viven en un medio físico o entorno, con unas
características determinadas y que, evidentemente, han
influido e influyen en modos de vida de cada uno. No vamos a
analizar aquí el grado de dependencia que el hombre tiene
del medio pero debemos de tener en cuenta que es la
adaptación al medio lo que hace posible la vida del
hombre, y constituye, por tanto, una parte fundamental de su
actividad. Igualmente, es el grado de influencia y
adaptación ha ido variando a los largo del tiempo,
llegando el momento actual, en el que nos preocupa más el
futuro del medio, que nuestra actual dependencia de
él.
De ahí concluimos que el mejor recurso
didáctico es el medio en sí mismo; de él
podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos
componentes deben ser materiales de estudio: rocas, suelos,
fauna, aguas, etc., con todo lo que de ellas se puede
obtener.
*Otros materiales: Hemos visto muy brevemente los
principales materiales que podemos emplear en la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales; si el fin
de las mismas es el conocimiento y la comprensión del
medio y del mundo en que vivimos, cualquier tipo de material que
nos ayude a conseguir dicho fin será considerado
válido: "el mejor material didáctico
está constituido por los recursos que
espontáneamente ofrece el entorno". Productos
agrícolas, ganaderos, minerales, industriales, de la
construcción de los servicios, comerciales, residuales,
etc. Pueden ser un buen material didáctico.
c) Técnicas didácticas básicas e
integradoras para la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias Sociales: los trabajos de campo.
El tema de los trabajos de campo presenta un gran
interés para la Didáctica de las Ciencias Sociales,
pero el primer problema que se nos presenta es el de su
denominación, pues se confunde mucho con los trabajos de
investigación. En una primera aproximación, hay dos
razones fundamentales que justifican esta denominación:
con los trabajos de campo los alumnos se ponen en contacto
directo con los hechos y situaciones estudiadas y emplean la
metodología de la indagación (observación,
recogida de datos, acopio de materiales, etc.) lo que le
identifica, en la práctica, con esta fase del
método de investigación.
También podríamos emplear el nombre
genérico de salidas escolares, donde incluiríamos
las visitas de estudio, los itinerarios didácticos, las
excursiones, el senderismo, etc.
La riqueza de aprendizajes que las visitas e itinerarios
proporcionan, tanto cualitativamente como cuantitativamente
son:
Motivación. Si ésta es la
primera condición de un buen aprendizaje, de un
aprendizaje significativo, aquí la tenemos en
abundancia. El salir del centro, de la clase, de la rutina
diaria, les atrae a todos los alumnos.
Aproximación a lo real. La idea de
romper las paredes de la escuela y educar para la vida, toma
cuerpo en este caso, al salir de las aulas y aproximarse a lo
real, observándolo y estudiándolo tal cual, en
sus dimensiones características reales y sin
intermediarios, ni mediadores de ningún
tipo.
Partir de conceptos e ideas claras. Es otra
de las condiciones del aprendizaje significativo; si los
conceptos y las ideas previas no están claras huelga
continuar construyendo sobre ellas.
Aprender a observar. La observación
es la primera fase del proceso de aprendizaje, de
indagación, de entendimiento. El recurso
metodológico de la observación es un elemento
esencial de cualquier estrategia que se plantee para la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
Analizar y comprender. A partir de la
observación, nos iniciamos en la segunda fase del
proceso de indagación, es decir, el análisis y
la reflexión. Con los elementos, la información
y los datos que tenemos delante podemos contrastar
diferencias y semejanzas, relacionar lo cercano con lo
lejano, lo particular con lo general; debatir y analizar los
procesos espaciales y urbanos, históricos, etc., hasta
alcanzar los factores y causas que explican una determinada
situación.
Cultivo y práctica de destrezas.
Destrezas de representación cartográfica y
espacial, de escalas, de mediciones, de cálculo, de
manejo de aparatos, etc., se practican y se ejercen en el
trabajo de campo, lo que supone un bagaje experimental
importante en la formación del alumno y en el
aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Capacidad crítica y responsabilidad.
En este proceso metodológico que estamos siguiendo,
llegamos a la fase final donde hemos de realizar una
síntesis y una interpretación de lo visto y
estudiado. Para ello tendremos que aportar nuestros propios
conocimientos y opiniones, a partir de las concepciones e
ideas de cada alumno y a través de la
participación y el debate, tenemos que llegar a una
interpretación objetiva de los hechos.
Valores estéticos y emocionales.
Éste puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos
proporciona las salidas y del que estamos muy necesitados en
la sociedad de hoy. El contacto con la cultura y con la
naturaleza, ha de producirnos sensaciones estéticas,
emocionales, imaginativas y creativas, lo que constituye un
elemento necesario para una educación armónica
e integral de la persona.
Principales
dificultades en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales
La complejidad que presenta el aprendizaje de las
Ciencias Sociales se manifiesta de manera preferente en la
naturaleza multicausal e intencional de la explicación de
os hechos humanos y sociales, las nociones espaciales y
temporales, el procesamiento de informaciones divergentes y
contradictorias, y la superación de las diferencias a
menudo existentes entre el conocimiento científico y
cotidiano.
Todas las disciplinas que aportan sus saberes al
conocimiento social se caracterizan por su complejidad
teórica y conceptual.
Las dificultades de aprendizaje que de manera más
específica, plantea el área a los alumnos
son:
La conceptualización del espacio y del
tiempo.La compresión de la causalidad
múltiple.El tratamiento de la información
divergente.El aprendizaje de conceptos que tienen su paralelo
en la vida cotidiana.La superación de las contradicciones entre la
percepción espontánea de la realidad social y
la interpretación crítica y
rigurosa.La adquisición de actitudes de tolerancia y
relativismo.
La superación de estas dificultades requiere
tener en cuanta los distintos tipos de contenidos: conceptos
(aprender un concepto significa, ser capaz de identificar,
clasificar, describir y comparar sucesos o ideas), procedimientos
(aprender un procedimiento significa, ser capaz de utilizarlo en
diversas situaciones y de diferentes manera con el fin de
resolver un problema) y actitudes (aprender una actitud
significa, mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una determinada ante determinada
situaciones).
Procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos
más específicos de las Ciencias
Sociales
El aprendizaje de un contenido social requiere tener en
cuenta tanto el punto de partida de los alumnos como el
conocimiento de su contexto cultural y como éste ha
influido en su saber espontáneo.
Vygostky considera que los conceptos históricos
pueden comenzarse a desarrollar solamente cuando los conceptos
cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados.
Los conceptos geográficos y sociológicos pueden
originarse a partir del simple esquema "aquí y en otra
parte". Los conceptos científicos descienden hacia los
conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos
se desarrollan a través de los
científicos.
El aprendizaje se trata de un proceso en el que la
cantidad de conocimiento y la calidad de las conexiones o
estructuras mentales son los factores más importantes que
limitan los nuevos aprendizajes resolución de problemas
espaciales, temporales o sociales. Los alumnos pueden hacer
cualquier operación mental, siempre y cuando tengan las
referencias previas necesarias.
*Conceptualización del espacio y del
tiempo
El espacio a la par que el tiempo, son categorías
del pensamiento humano que tiene una entidad como eje organizador
de las ciencias sociales en el marco escolar.
El espacio hay que considerarlo desde una doble
dimensión:
Como conocimiento científico relacionado con
el objeto de estudio de la geografía yComo representación que cada persona tiene
del espacio y que le lleva a actuar de una manera
determinada
La construcción del espacio requiere los
siguientes procesos específicos:
Percepción, escalas, distribución,
localización e interacción y causalidad.
La percepción es proceso de captar el mundo
exterior por medio del individuo.
La comprensión del concepto distribución
esta asociado a distintos procesos:
Diferenciar regiones o medios en función de
la distribución de fenómenos o
hechos.Identificar elementos que ocupan y organizan un
territorioEstablecer relaciones entre espacio físico y
acción antrópica
La localización es una operación
cognoscitiva ligada a la distribución que permite situar
un espacio en un territorio con coordenadas de
referencia.
La interacción y causalidad intencional suponen
la capacidad de relacionar factores.
Comprensión e interpretación del
pasado: el tiempo histórica
El tiempo social y el tiempo histórico son dos
constructos culturales creados para explicar y comprender las
permanencias del devenir humano.
El aprendizaje del tiempo histórico ha
constituido uno de lo campos a los que se ha dedicado mucha
atención. Recientes investigaciones han puesto de
manifiesto que la experiencia de tiempo se adquiere desde el
nacimiento en el interior del grupo y la colectividad por lo para
la comprensión del tiempo histórico es
imprescindible conocer la duración de los distintos
fenómenos.
La capacidad de distinguir los ritmos y los niveles de
duración es uno de los objetivos fundamentales del
aprendizaje del tiempo histórico.
La cronología y la periodización permiten
ordenar las secuencias de acontecimientos y procesos y
clasificarlos por etapas.
La conceptualización de la noción de
tiempo histórico implica, establecer:
a) Categorías y nociones temporales
(sucesión, simultaneidad,
duración….)b) Cronología
b1) Medidas del tiempo (minuto, hora , día,
noche, semana…)
b2) Medidas del tiempo (eras, siglos, antes y
después de Cristo…)
c) Representación icónica del tiempo y del
tiempo histórico (elaborar líneas de tiempo,
correlacionar líneas de tiempo, etc.)
Tratamiento de la información:
El conocimiento histórico tienen en el
tratamiento de la fuente de información una de sus
principales señas de identidad. Desde la perspectiva de
las ciencias sociales destacaremos las siguientes:
– Búsqueda y selección de fuentes
adecuadas
– Clasificación de la fuente según
criterios validos
– Análisis de la información
– Contextualización en el espacio y en
tiempo
– Formulación de deducciones o inferencias de las
informaciones contenidas en un texto,
ilustración
– Comunicación de la
información
El relativismo del saber social:
El relativismo social exige que el alumno sea capaz de
contextualizarlo en el tiempo como en el espacio de la cultura de
la que emerge y en la que se construye así como en la
cultura propia del alumno.
Según Pagés, la referencia al contexto en
el que se producen y se desarrollan los acontecimientos y
problemas sociales ha de permitir al alumnado:
Observarlos y estudiarlos con un cierto
distanciamientoConfrontar su manera de pensar con la manera de
pensar del conocimiento científicoEstablecer las relaciones entre los elementos que
caracterizan el contexto y el hecho o problema a
estudiar.
Causalidad múltiple:
La explicación causal se refiere a las
circunstancias que causaron el acontecimiento. Los hechos
históricos no tienen una explicación simplista
porque en ellos intervienen diversos factores que pueden provocar
efectos muy distintos.
La multicausalidad y causalidad intencional suponen dos
conceptos procesales de la construcción del conocimiento
social.
La capacidad de reestablecer relaciones entre conceptos
para analizar las causas y las consecuencias de determinados
hechos implica:
-Relaciones causa-efecto:
– Establecer relaciones de causa-efecto de la vida
cotidiana del entorno social, históricas.
– Identificar múltiples variables de
causa-efecto
– Detectar las principales causas y consecuencias de un
hecho histórico.
– Diferenciar causas inmediatas y lejanas; efectos a
cortos y largo plazo.
– Establecer cadenas sucesivas de relaciones de
causa-efecto
– Distinguir la tipología de las causas y los
efectos
– Jerarquizar los diferentes tipos de
causa-efecto
– Prever situaciones de futuro a partir de un
determinado contexto histórico.
Explicación intencional.
Empatía.
La explicación intencional tienen en cuanta las
motivaciones individuales y colectiva que intervienen en los
fenómenos sociales y humanos.
La empatía es la capacidad para entender, que no
quiere decir compartir, las acciones de los hombres y mujeres del
pasado, desde la perspectiva del pasado.
La comprensión de la explicación
intencional implica:
Imaginar, evocar acciones y sensaciones a partir del
uso de diferentes útiles.Identificar valores y actitudes en los cuales se han
basado acciones y decisiones de personas.Analizar a partir de casos reales las decisiones
importantes de algunas personas.Explicar acciones, creencias, costumbres de personas
y colectivos.
Implicaciones
educativas: procesos de aprendizaje
El proceso de aprendizaje, independientemente de las
estrategias didácticas utilizadas, contemplará tres
momentos:
Autoconocimiento de las ideas previas.
La concepción constructivista del aprendizaje
escolar parte de los supuesto que los alumnos construyen sus
conocimientos mediante un proceso de interacción entre las
concepciones de que disponen y las nuevas informaciones que se
van ofreciendo en el proceso de aprendizaje.
Por ello, el profesor debe ser consciente de la
existencia de esas concepciones y, en la medida de los posibles,
hacer que las explicite.
Los conocimientos previos, desde, esta perspectiva,
tienen un valor fundamental. Estos conocimientos previos, a los
que se les denomina "inclusotes", son los que permiten dar
sentido y significado a la nueva información.
La necesidad de explicitación de los
conocimientos previos se acentúa en las Ciencias Sociales
dado que están muy vinculados a la experiencia.
Según Benejam (1997), los alumnos han construido muchos
conceptos sobre su medio social y tienen muchos conceptos
aprendidos en otras ocasiones. Suelen tener concepciones propias
sobre la mayoría de las cuestiones que se abordan en el
área social.
Los constructor sobre el espacio humano o la historia
son múltiples, diversos, generalmente desorganizados, y a
menudo, implícitos, pero sirven para actuar en su
medio.
La tarea esencial de la escuela, según el enfoque
constructivista, es que el alumno sea consciente de sus propios
conocimientos, que los ordene y que los comunique.
Esto implica:
Recordar lo que uno sabes para llevarlo a la
concienciaOrdenarlo.
Traducirlo en signos que puedan ser comprensibles
por los demás
La memoria significativa encuentra, de nuevo, un lugar
preferente, al considerarse el recuerdo de lo que uno sabe como
punto de partida para poder aprender.
Confrontación conocimientos
superiores
Se basa en la creación de un conflicto cognitivo
al enfrentar a al alumno con informaciones más
desarrolladas que las tuyas.
Esta interacción permitirá como indica
Vygostky (1997) la modificación de los conceptos
espontáneos por los científicos.
El alumno comprende aquello que tiene relación
con lo que ya sabe, en cambio pasa de largo por aquellos hechos o
ideas que le son extraños, que no se relacionan con su
experiencia ni tienen ninguna conexión con sus estructuras
mentales previas.
En general las explicaciones del profesor se
adelantarán a las lecturas, de manera que estas
últimas resulten más significativas, al haberse
ofrecido los inclusotes necesarios para contextualizarlas y
comprenderlas.
Es necesario también establecer una
interacción entre iguales en la que los alumnos no solo
pueden relacionar sus conceptos con otros que le son
próximos, sino que la propia exigencia desde hacerse
entender por los compañeros ayuda al alumno a organizar su
pensamiento. Lo más adecuado en esta fase es introducir
técnicas de debato y diálogo una vez a que ya se ha
alcanzado un buen nivel en el tema, después de las
explicaciones del profesor y de las lecturas
realizadas.
Estrategias
específicas para la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias sociales
a) Adiestramiento de habilidades para la
observación.
Se trata de poner a los alumnos en contacto directo con
la realidad, con el fin de descubrirla y de enriquecer así
su experiencia y su capacidad de comprensión.
Con vistas al desarrollo de las aptitudes cognitivas de
los niños, la observación detallada fomenta la
capacidad de concentración y constituye un importante
instrumento que acelera el progreso en las etapas por las que
discurre la percepción del espacio, porque trabajando
sobre el espacio percibido se acorta el periodo de
transición entre el espacio vivido y el
concebido.
Conseguir que los alumnos desarrollen esta poderosa
capacidad requiere atender a una serie de consideraciones de
carácter pedagógico y didáctico
fundamentales para tratar de eludir las dificultades que pueden
presentarse en su práctica. Y así, en cualquier
actividad de observación se consiguen mejores resultados
si se tienen en cuenta (son válidas tanto para la
observación directa como indirecta):
-La observación se apoya en la atención y
en la reflexión. Por eso observar no sólo es
percibir una serie de sensaciones. Requiere, además, un
proceso interno y cognitivo de elaboración y
aplicación de diferentes esquemas y operaciones mentales,
cuyo producto final es lo que realmente constituye la
observación.
-Un buen observador debe ir abierto a la realidad, sin
condicionamientos y prejuicios. El desarrollo de las habilidades
para la observación depende primordialmente de las
experiencias previas del sujeto.
-La observación es un recurso fundamental para la
construcción de conceptos, pero para que este proceso
pueda darse es mejor no precipitarlo, sino adecuarlo a la madurez
de los alumnos.
-El niño tiene gran capacidad de
observación pero se fija fundamentalmente en los que ya
conoce pero también en aquello que le resulta
extraño, inesperado y excepcional. Por eso en la
enseñanza de las técnicas de observación
conviene partir de lo más próximo, de lo más
simple y corriente.
-El profesor debe tener ideas claras sobre la
observación que propone a sus alumnos y sobre las
prácticas a realizar durante la misma, y abordarlas
mediante explicaciones cortas y precisas.
-La observación no debe de limitarse a una
actividad meramente contemplativa, entre otras.
El desarrollo de las habilidades para la
observación debe seguir un proceso de aprendizaje
progresivo que, partiendo de las realidad concretas que
estén a su alcance, y aprovechando la curiosidad y el
interés que muestran los alumnos por los aspectos de su
medio próximo, debe comenzar desde los primeros cursos,
aunque sea en los últimos cursos de Primaria cuando pueden
y deben trabajarse las observaciones con más rigor. Pero
es en la Educación Secundaria y el Bachillerato cuando la
enseñanza de este procedimiento puede abordarse de forma
más completa, sistemática y analítica, al
haber alcanzando los alumnos las capacidades cognitivas
necesarias para abordar con aprovechamiento las distintas fases
que requiere una observación eficaz.
b) El razonamiento hipotético
inductivo-deductivo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales
(aprender a pensar en las Ciencias Sociales).
Razonar significa pensar relacionando ideas, y formar en
nuestra mente nuevas ideas que luego podemos expresar de forma
ordenada. Razonar ayuda a las personas a desarrollar su
inteligencia y las hace más capaces de entender el mundo
que las rodea. Por eso es importante comenzar desde
pequeños a razonar bien. Razonar es fácil y nuestra
mente está preparada para razonar, pero como le ocurre al
resto de nuestro cuerpo y de nuestras capacidades, si no se
entrena esta facultad no se desarrolla.
Desde el punto de vista de los contenidos escolares, las
habilidades de razonamiento resultan bastante específicas
en relación con las características del
conocimiento sobre el que se razona. Para razonar sobre los
contenidos de Ciencias Sociales resulta trascendente que los
estudiantes sepan ir más allá de la mera
descripción de los fenómenos sociales; que alcancen
a proponer tentativas de explicación de esos hechos,
elaborando y comprobando propuestas de hipótesis; y que
apliquen estrategias de inducción y deducción,
porque estas habilidades posibilitan y ponen claramente de
manifiesto la comprensión de las relaciones causales y la
importancia de las distintas variables que interactúan en
cualquier proceso social. En realidad, sea cual sea la
lógica de cada persona y el contenido a que se aplique,
las inferencias, la inducción y la deducción son
tipos de razonamiento que se emplean y están presentes en
multitud de situaciones con las que nos enfrentamos
frecuentemente.
La deducción se basa en la experiencia, es
decir, de lo que sabemos deducimos. Por consiguiente, el
razonamiento deductivo incluye inferencia lógica, lo que
significa que cuando una persona razona de forma deductiva no va
más allá de la información con la que
cuenta, sacando sus propias conclusiones de las premisas
existentes. El uso cotidiano de la deducción es mucho
mayor de lo que parece, y es la fuente de buena parte de nuestro
conocimiento sobre el mundo, tanto físico como social, que
no hemos aprendido explícitamente sino deduciendo por
nuestra cuenta. Ahora bien, en la utilización del
razonamiento deductivo es fácil el error, porque es
fácil transgredir las leyes de la inferencia y deducir
conclusiones no válidas.
Las inferencias son un ejercicio
cognitivo-deductivo que juega un papel importante en la
construcción de muchas de las nuevas ideas que nos
formamos sobre la realidad. La tendencia a llevar a cabo
inferencias se desarrolla considerablemente durante la etapa
escolar y, poco vigiladas y detectadas por el profesor, son
origen de muchas ideas previas erróneas.
El razonamiento inductivo, por su parte, implica
hacer el recorrido inverso a la deducción: obtener una
conclusión generalizando desde un hecho particular.
Implica pues, ir más allá de la información
que recibe y, por tanto, tiene mucho que ver con el
descubrimiento de reglas y principios, con el logro de la
formulación general a partir de ejemplos particulares. La
inducción está tan presente en nuestra vida
cotidiana como la deducción, porque si fuésemos
incapaces de generalizar, de ir más allá de la
información presente, el conocimiento se
estancaría, seríamos incapaces de adoptar
afirmaciones universales.
El pensamiento adulto recurre a la deducción con
más frecuencia que los jóvenes y niños, y
esto es normal puesto que tienen mucha más experiencia
acumulada en la memoria que los ayuda a deducir. Los niños
y los adolescentes apelan más repetidamente a la
inducción corriendo el riesgo frecuente de elaborar y
estableces generalizaciones simples, erróneas o
estereotipadas.
Otra de las habilidades intelectuales que distinguen la
etapa del pensamiento formal es la capacidad de probar
hipótesis, de comprobar sistemáticamente
todos los factores que puedan ser causas de un determinado
efecto. Algunas teorías apuntan a que antes de los 11-12
años los niños se muestran ineficaces en la
evaluación de hipótesis, porque con frecuencia
ignoran los ejemplos que van en contra de las hipótesis
que ellos mismos han construido para explicar una
situación y se quedan con aquellos que concuerdan con la
hipótesis original, y sólo después de
bastantes contraejemplos abandonan su hipótesis para
quedarse con otra más satisfactoria. Es a partir de los
11-12 años cuando los adolescentes son capaces de evaluar
hipótesis de manera más sistemática, y si se
encuentran con contraejemplos que contradicen sus
hipótesis iniciales pueden dejarla de lado
definitivamente.
En un principio, en el adiestramiento de las capacidades
de razonamiento tienen un papel fundamental los juegos. Los
juegos hacen que la mente se estimule y sea cada vez más
rápida pensando. Progresivamente esta gimnasia mental
puede adquirir otras modalidades y acompañarse de otros
recursos: los ejercicios de observación, la
imaginación, etc., que resultan también buenas
ayudas a la de aprender a razonar.
Para impulsar esta progresión se han venido
ideando desde hace décadas una gran variedad de programas
específicos de entrenamiento cognitivo que persiguen
facilitar el desarrollo de las habilidades propias del
pensamiento formal y del razonamiento analítico y
abstracto: habilidades como la identificación y
descripción de variables, la comparación y
clasificación de fenómenos, la formulación
de hipótesis, el aislamiento y control de variables, el
razonamiento adecuado sobre proposiciones y probabilidades, la
valoración crítica, etc. Pero ni la
aplicación de estos programas, ni la de los
reseñados anteriormente referidos al entrenamiento de
estrategias de aprendizaje, garantizan por sí mismos una
efectividad concluyente, porque ésta depende de muy
diversas variables relacionadas con los sujetos a quienes se
destinan, con el contexto y con las pautas con que se aplican.
Por eso, su aplicación efectiva requiere tanto un
conocimiento sólidamente fundamentado de los procesos de
pensamiento, como de la realidad y circunstancias concretas de
los individuos a los que va dirigido.
* Aptitud y actitud para la empatía.
La empatía suele definirse como la capacidad
cognitiva de ponerse en el lugar de otro, de tomar su perspectiva
y de entender algunas de las estructuras de su mundo. Una
característica fundamental de la empatía es que
implica interés y comprensión. Y resulta de una
enorme importancia educativa, porque contribuye a la
comprensión de realidades individuales y sociales
distintas o alejadas de la experiencia de los alumnos y, en
definitiva, constituye un factor de socialización
importantísimo.
Las formas de paliar los inconvenientes de la
incapacidad para adoptar una actitud empática y tratar de
superar las visiones estereotipadas pueden ser muy diversas: a
través de la búsqueda de analogías con lo
conocido; procurando activarla imaginación de los alumnos
tratando de acercarlos a la comprensión de realidades
pretéritas; a través de ejercicios proyectivos con
los que el individuo intenta introducirse a sí mismo en un
contexto concreto,… El desarrollo de la capacidad de la
empatía contribuye a superar el egocentrismo
infantil.
*La búsqueda de causas en Ciencias
Sociales.
El análisis causal desempeña un importante
papel en la construcción del conocimiento, puesto que el
hombre no vive en un mundo sometido al control exclusivo de sus
impulsos, ni al margen de la acción de otros hombres, por
tanto es lógico que intente averiguar el origen de las
cosas, es decir, el por qué de lo que ocurre.
Las relaciones causales en Ciencias Sociales es uno de
los aspectos más difíciles de comprender
adecuadamente por los adolescentes. La cuestión de la
causalidad en Ciencias Sociales está, sin duda,
relacionada con la naturaleza del conocimiento social en cuanto a
características referidas al tema de su objetividad y
neutralidad. Porque no parece que en ninguna actividad
cognoscitiva sobre la realidad social el sujeto cognoscente sea
capaz de eliminar plenamente la influencia de los valores en la
selección de los componentes significativos y en la
interpretación de esa realidad. Y aunque la neutralidad
valorativa que exige la ciencia es un problema que afecta a todas
las disciplinas científicas, en el caso de las Ciencias
Sociales es un condicionante más incontrolado por el hecho
de que el sujeto cognoscente forma parte del objeto a
conocer.
Lo más apropiado puede ser adoptar un
planteamiento integral en la explicación de la causalidad
en Ciencias Sociales. Un planteamiento que implique el
análisis de la estructura social junto con las acciones
humanas y los condicionantes sociales.
Los siguientes presupuestos suponen la base de cualquier
procedimiento que busque entrenar y desarrollar habilidades para
el razonamiento causal (Shemilt, 1980):
-Percibir que las afirmaciones acerca de causa y efecto
no son idénticas a las de intención y
acción.
-Percibir que en la generación de un determinado
cambio pueden intervenir muchas causas (los niños
más pequeños tienden a pensar que siempre existe
una causa principal, cuando no única).
-La causa debe preceder al efecto, pero éste no
es necesario que se produzca inmediatamente
después.
-El hecho de que una cosa suceda a continuación
de otra no significa necesariamente que una haya causado a la
otra.
-Las afirmaciones causales relacionan dos
acontecimientos diferentes, y nunca podemos decir que "A se
causó así mismo".
* Estrategias para el desarrollo del pensamiento
crítico, creativo e imaginativo.
El pensamiento crítico.
El conocimiento social, que es un conocimiento
dinámico, no se puede enseñar como un saber
estático, acabado, inamovible. Para ello, no sólo
fomentaremos alumnos críticos, sino que enseñaremos
a hacer uso de esa crítica con criterio.
Aunque no resulta tarea fácil, siempre
será un provechosos ejercicio para el desarrollo cognitivo
y la formación social de los alumnos con dificultades de
aprendizaje tratar de fomentar su formación en el
pensamiento crítico. En todo caso, sus limitaciones al
respecto pueden ser más manifiestas en cuanto a la calidad
y profundidad de los argumentos que manejan en sus juicios. Desde
la idea de pensamiento crítico como la capacidad para
problematizar a veces lo evidente, y para examinar
críticamente los aspectos de la vida sometidos a
análisis, la implicación del profesor se entra en
tratar de animar a los estudiantes a pensar críticamente
los problemas sociales, partiendo de los ámbitos
más reducidos de la experiencia de los alumnos, para
extenderse posteriormente a la consideración de
ámbitos más alejados experiencial, espacial y
temporalmente, tratando de determinar la autenticidad, la
exactitud y el valor de la información, etc.
El pensamiento creativo.
Estrechamente ligado al pensamiento crítico
está el ejercicio del pensamiento creativo. La creatividad
comporta la habilidad de ver las cosas de una forma nueva y nada
convencional, y constituye una importante habilidad solucionadora
de problemas. La creatividad es un aspecto de la enseñanza
subestimada e infravalorada. Y ello porque una idea muy extendida
es la de que el desarrollo de la creatividad está
reservado solamente para materias como las artes plásticas
y artísticas, cuando en realidad, la creatividad tiene
cabida y valor en todas las áreas del currículum
porque es un aspecto muy esencial de la educación de los
niños. En el aprendizaje creativo se incentivan
habilidades tan interesantes como la curiosidad, las preguntas,
la experimentación, etc.
Enseñar creativamente puede mejorar la calidad de
la educación, hacer que el aprendizaje adquiera un
significado mayor y abrir sendas más emocionantes a la
hora de abordar el currículo, ya que la creatividad
está estrechamente relacionada con el funcionamiento
cognitivo, y desde el punto de vista de la construcción de
los aprendizajes, puede ayudar a explicar e interpretar conceptos
abstractos poniendo en juego habilidades como la curiosidad, la
inventiva y la imaginación.
La creatividad se puede fomentar: tanto los padres como
los profesores debieran aprender y aplicar formas de estimular a
los niños para que sean curiosos y creativos, arriesguen y
sean imaginativos. Hay que considerar que el pensamiento creativo
no surge del vacío, sino que implica la selección
de elementos, sentimientos e ideas conocidas, que se juntan para
dar lugar a nuevas configuraciones y representaciones. El
profesor creativo también favorece la formación
creativa de sus alumnos.
El pensamiento imaginativo.
La creatividad implica usar la imaginación.
Ésta favorece la conceptualización al propiciar la
interacción entre los conocimientos recibidos y las
percepciones internas. No podemos olvidar nunca que la
imaginación forma parte del potencial de capacidades
cognitivas de las personas, que en las edades tempranas de la
infancia y la adolescencia genera un enorme poder de actividad
mental y que, por tanto, en la etapa escolar la
imaginación debe aprovecharse como un importante aliado
para la enseñanza, y una herramienta que los niños
han de aprender a utilizar de una manera socialmente
constructiva.
* Habilidades para la resolución de problemas
sociales. El método investigativo y su aplicación a
la producción y adquisición de conocimiento en el
ámbito de las Ciencias Sociales.
Lo que unos llaman enseñanza por medio de la
indagación, otros lo denominan enseñanza por medio
del razonamiento inductivo, de descubrimiento, de
resolución de problemas, etc. De lo que aquí
trataremos es de un método heurístico de
enseñanza que intenta ofrecer respuesta a las preguntas
que les sugiera a los alumnos fruto de la observación de
la realidad, de sus reflexiones sobre las cuestiones sociales que
se plantean, y en el que sus vivencias, sus preconcepciones y sus
actividad cognitiva son los protagonistas fundamentales del
proceso formativo.
Las fases del proceso de indagación pueden
desplegarse de la siguiente manera:
–Motivación-Observación. De entrada
se pretende situar a los alumnos en situaciones próximas a
su experiencia tratando de provocar su interés por las
cuestiones que dichas situaciones plantean. Un interés que
les predisponga a aplicar los esfuerzos y recursos necesarios
para indagar y plantear soluciones.
-Definición del problema. Es la curiosidad
la que conduce a los alumnos a reconocer problemas y formular
preguntas acerca de lo que observan. A partir de aquí, la
primera tarea es plantear la razón para la
indagación, lo que implica, operaciones
distintas:
*Reconocimiento de un problema.
*Definición del problema.
-Explorar teorías, formular hipótesis y
desarrollar una respuesta. Percibido y definido el problema,
a continuación se precisa trazar una estrategia que
creamos nos vaya a permitir resolverlo. Una buena
planificación estratégica es aquella que pondera
todos los aspectos de la cuestión, que aporta las
reflexiones teóricas más consolidadas y vislumbra
los mejores resultados, no sólo los más
fáciles o los más inmediatos.
-Poner a prueba las hipótesis. Una
hipótesis es sólo un intento de respuesta, a menos
que sea puesta a prueba mediante toda la información
relevante de que se disponga. El proceso de poner a prueba una
hipótesis es la clave de la indagación. Es la fase
que concentra mayores oportunidades para el aprendizaje, porque
es en esta fase del proceso cuando se localizan los datos, se
utilizan, se descartan unos, se acomodan o transforman otros. Es
el momento de aplicar la creatividad, la imaginación y los
conocimientos previos que llevan a los alumnos a ser operativos
en una situación determinada.
-Desarrollar una o varias conclusiones. Ninguna
indagación está completa sin este paso. El
desarrollo de una conclusión implica, básicamente,
dos operaciones:
*Encontrar esquemas o relaciones significativas entre
los datos.
*Enunciar la conclusión. La conclusión
está relacionada directamente con la hipótesis que
se pone a prueba. Si la aseveración de la
conclusión no coincide con la de la hipótesis,
entonces ésta no es válida.
-Aplicación de la conclusión. Las
conclusiones a que se llegue deberán considerarse
tentativas de solución, a menos que se alcance este sexto
paso. En realidad sólo cuando esas conclusiones han sido
usadas para explicar satisfactoriamente situaciones nuevas,
aunque similares, pueden llegar a considerarse definitivas de
alguna manera.
Bibliografía
BELTRAN, J., MORALEDA, M., ALCAÑIZ, E., CALLEJA,
F. y SANTIUSTE, V. (1990): Psicología de la
Educación. Madrid. Eudema Universidad
Manuales.
BELTRÁN, J. y GENOVARD, C. (1996):
Psicología de la Instrucción I. Variables y
Procesos Básicos. Madrid. Editorial Síntesis,
S.A.
G. LUCINI, F., BAZARRA, L., CASANOVA, O., FISHER, A.C.,
GARCÍA, A., LÓPEZ, A. y RODRIGUEZ, P. (1997):
Proyecto Curricular de Segundo ciclo de Educación
Primaria. Madrid. Editorial Anaya.
BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (coord.) (1997):
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía
e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona.
I.C.E. Universidad de Barcelona. Horsori.
BELTRÁN, J. y GENOVARD, C. (1999):
Psicología de la Instrucción II. Áreas
Curriculares. Madrid. Editorial Síntesis,
S.A.
LICERAS RUIZ, A. (2000): Tratamiento de las
dificultades de aprendizaje en Ciencias Sociales. Madrid.
Grupo Editorial Universitario.
Enviado por:
Pablo Turmero
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |